Handlingsplan som ett skolutvecklingsverktyg: Tre professioners erfarenheter av att arbeta med en handlingsplan för den tidiga språk-läs- och skrivutvecklingen

Masteruppsats i pedagogik Självständigt arbete, 15 hp

Handlingsplan som ett skolutvecklingsverktyg

Tre professioners erfarenheter av att arbeta med en handlingsplan för den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen

Institutionen för pedagogik och lärande Författare: Britt Edén Heinonen

Handledare: Stefan Sellbjer Examinator: Lena Fritzén Kurskod: 5PE60E

År och termin: 2020 vårtermin

Abstrakt

Författarens namn: Britt Edén Heinonen

Titel: Handlingsplan som ett skolutvecklingsverktyg

Engelsk titel: Actionplan as a School Development Tools

Antal sidor: 58

Syftet med denna studie var att undersöka tre skolutvecklingsprofessioners erfarenheter av att arbeta med en handlingsplan gällande elevers måluppfyllelse i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen. Informanterna som ingår i studien är två specialpedagoger, två speciallärare och två förstelärare, vilka arbetar på fyra olika skolenheter inom samma kommun. En handlingsplan i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen ingår i skolenheternas systematiska kvalitetsarbete och är en del i det gemensamma skolutvecklingsarbetet. Det här är en kvalitativ studie där metoden för att samla in empirin har varit semi–strukturerade intervjuer. Den teoretiska angöringen har varit det sociokulturella perspektivet tillsammans med sensemaking, vilket har varit ett stöd för att synliggöra informanternas arbete med att så långt som möjligt skapa en gemensam förståelse för en handlingsplan. Resultatet i denna studie visade att en handlingsplan har betydelse för att tidigt upptäcka och genomföra insatser på individ, grupp och organisationsnivå. Samtliga informanter belyste vikten av skolledarnas stöd för att ge legitimitet till sitt arbete med handlingsplanen. Ett ytterligare resultat är betydelsen av lärarens professionella bedömning av att hela elevens skolsituation ses tillsammans med screeningarnas mätresultat. Ett oväntat resultat som framkom var betydelsen av det gemensamma arbetet i en skolkultur, vilken präglades av att se på sig själva som ett vi, ett vi som arbetar tillsammans med handlingsplanens olika delar.

Nyckelord: Handlingsplan, dokument, måluppfyllelse, gemensam förståelse, styrkedja

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 2

2 BAKGRUND ... 3

2.1 S KOLUTVECKLINGSPERSPEKTIV ... 3

2.1.1 R ESULTATSTYRNING ... 5

2.2 H ANDLINGSPLAN ETT DOKUMENT I EN STYRKEDJA ... 6

2.2.1 D OKUMENTSTYRNING ... 7

2.3 S YSTEMATISKT KVALITETSARBETET ... 8

2.3.1 U TVÄRDERING ... 9

3 STUDIENS SYFTE ... 10

3.1 F RÅGESTÄLLNINGAR ... 10

4 TIDIGARE FORSKNING ... 11

4.1 S ^HARED S ^ENSEMAKING ... 11

4.2 R ESULTATMÄTNING ... 12

4.3 P ROFESSIONER ... 13

4.4 B ETYDELSEN AV TIDIGA INSATSER ... 14

4.5 H ANDLINGSPLAN I SPRÅK - LÄS - OCH SKRIVUTVECKLING ... 16

5 TEORETISK ANGÖRING ... 17

5.1 S OCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 17

5.2 C ENTRALA BEGREPP ... 18

5.3 S ENSEMAKING - S ENSEGIVING ... 19

6 METOD ... 21

6.1 V ETENSKAPLIGT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 21

6.2 F ÖRFATTARENS FÖRFÖRSTÅELSE ... 22

6.3 U RVAL AV INFORMANTER ... 22

6.4 M ETOD FÖR DATAINSAMLING ... 23

6.5 G ENOMFÖRANDE ... 25

6.6 B EARBETNING AV MATERIALET ... 25

6.7 A TT IDENTIFIERA TEMAN ... 25

6.8 V ALIDITET , REABILITET OCH GENERALISERBARHET ... 26

6.9 E TISKA ÖVERVÄGANDE ... 28

7 RESULTAT OCH ANALYS ... 29

7.1 DOKUMENT ... 29

7.1.1 S TÖD FRÅN SKOLLEDNING ... 29

7.1.2 S AMMANFATTANDE ANALYS : ... 30

7.1.3 S TYRKEDJA ... 31

7.1.4 S AMMANFATTANDE ANALYS : ... 32

7. 2 MÅLUPPFYLLELSE ... 33

7.2.1 T IDIGA UPPTÄCKTER ... 33

7.2.2 S AMMANFATTANDE ANALYS : ... 34

7.2.3 A NALYSMÖTE ... 35

7.2.4 S AMMANFATTANDE ANALYS : ... 36

7.3 GEMENSAM FÖRSTÅELSE ... 38

7.3.1 E RFARENHET ... 38

7.3.2 S AMMANFATTANDE ANALYS : ... 39

7.3.3 K OMMUNIKATION ... 40

7.3.4 S AMMANFATTANDE ANALYS : ... 42

7.3.5 S TÖD TILL LÄRARE OCH ARBETSLAG ... 44

7.3.6 S AMMANFATTANDE ANALYS : ... 46

8 DISKUSSION ... 47

8.1 RESULTATDISKUSSION ... 47

8.1.1 S OCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 47

8.1.2 S ENSEMAKING - SENSEGIVER ... 47

8.1.3 A VSLUTANDE REFLEKTION ... 48

8.2 METODDISKUSSION ... 50

8.3 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER OCH VIDARE FORSKNING ... 51

9 REFERENSER ... 53

BILAGOR ... 58

B ILAGA A M ISSIVBREV ... 58

B ILAGA B I NTERVJUGUIDE ... 58

B ILAGA C A NALYSFÖRFARANDE ... 58

2

1 Inledning

De tidiga skolåren är en begränsad tid för eleven, det är också en tid som ger stora avtryck under elevens fortsatta skolgång och för det livslånga lärandet. Inom en skolenhet finns oftast stor kunskap och erfarenhet omkring elevens tidiga språk- läs- och skrivutveckling, men vilka möjligheter har en skolenhet att tillvarata och utveckla denna samlade kunskap till ett framgångsrikt arbete som gynnar flertalet elever? Detta har gett mig tankar och skapat en nyfikenhet på den erfarenhet som tre olika skolutvecklingsprofessioner har av att arbeta systematiskt med en handlingsplan för den tidiga språk- läs- och skrivundervisningen.

Den amerikanska skolsatsningen ”No Child Left Behind” 2001 visade enligt Håkansson och Sundberg (2016) hur de nationella riktlinjerna påverkade de olika aktörernas handlande och inställningar. Både huvudmän på kommunnivå och rektorer på skolnivå menade att det fanns ett samband mellan det statliga kunskapskravet, skolans bedömning av lärandet hos eleverna och extra stöd till elever i behov av särskilt stöd. I samband med riksdagens beslut av Utbildningsutskottets betänkande 2017/18: UbU10, Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser, erbjuder huvudman i den kommun som ingår i denna studie ett stöd för det systematiska kvalitetsarbetet i språk - läs- och skrivutveckling i form av en handlingsplan. I riksdagens beslut (2018) lyfts betydelsen av tidiga stödinsatser i förskoleklassen och lågstadiet i grundskolan, specialskolan och sameskolan fram. Syftet med garantin är att en elev i behov av stöd, tidigt ska få stöd utformat utifrån sitt behov. Vid analysen av elevens behov ska läraren och den specialpedagogiska kompetensen på skolan tillsammans analysera behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Denna lagändring trädde i kraft den 1 juli 2019. Betydelsen av tidiga kartläggningar och en noggrann kontroll av elevens läsutveckling framhåller Torgersen, Otiaiba och Grek (2005). Att arbeta med synliga mål, uppföljning och att noggrant följa upp elevers studieresultat i det dagliga arbetet lyfter även Hattie (2009) fram som verktyg för läraren att få kunskap om sin undervisning och synliggöra lärandet för eleven.

Det finns flera möjligheter för en skolenhet att följa den tidiga språk- läs- och skrivutveckling.

En skolenhet kan välja att använda de obligatoriska kartläggningsmaterial, bedömningsstöd och

nationella prov, vilka är beslutade på riksdagsnivå. En annan väg är att använda de obligatoriska

kartläggnings, bedömningsstöd och nationella prov tillsammans med en handlingsplan inom

språk - läs och skrivutveckling. I denna kvalitativa studie ingår två specialpedagoger, två

förstelärare och två speciallärare, vilka samtliga har en stor erfarenhet av att leda arbetet med

en handlingsplan på sin skolenhet. Det fenomen som studien vill fördjupa kunskapen omkring

är de tre professionernas erfarenheter av att arbeta enligt en handlingsplan för den tidiga språk-

, läs- och skrivutvecklingen. Den metod som har använts är semi-strukturerade intervjuer.

3

2 Bakgrund

I detta kapitlet ges en bakgrund till arbetet med att följa en handlingsplan i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen. De områden som ingår i detta kapitel belyser skolutvecklingsarbete och det systematiska kvalitetsarbetet. Kapitlet inleds med avsnittet skolutvecklingsperspektiv vilket visar både internationell och nationell forskning tillsammans med den fjärde vägen. I de handlingsplaner som ingår i denna studie möts de två perspektiven skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete på individ, grupp och organisationsnivå. I avsnittet ingår även underrubriken resultatstyrning utifrån att resultatmätning ingår i arbetet med en handlingsplan inom språk- läs- och skrivutveckling.

2.1 Skolutvecklingsperspektiv

De tre professioner som ingår i denna studie har ett skolutvecklingsuppdrag i sitt arbete med att införliva en handlingsplan på respektive skolenhet. Därför gjordes ett val att se på professionernas arbete med en handlingsplan tillsammans med den fjärde vägen, där Hargreaves och Shirley (2010); Håkansson och Sundberg (2016) visar vad som är betydelsefullt men också vad som kan skapa svårigheter i skolförbättringsarbete. I texten sammanfattas också skolutvecklingens tidigare vägar utifrån dessa författare. Skolutvecklingsfältets fyra generationer av skolutveckling visar Håkansson och Sundberg (2016). De fyra generationerna av skolutveckling startade med den första generationens skolutveckling som varade ungefär från 1940 - talet till 1970 – talet, den andra som varade ungefär från 1970 till slutet av 1980 – talet, den tredje som varade ungefär 1990-talet till cirka 2005 och den fjärde perioden av skolutveckling ungefärliga period är från 2005 och framåt. Utifrån ett internationellt perspektiv lyfts dessa fyra perioder fram av Hargreaves och Shirley (2010) de använder begreppen den första-, andra-, tredje- och fjärde vägen. I denna text används båda begreppen, generation och vägen beroende på respektive referens.

Den första vägens skolutveckling representeras av de två orden förnyelse och inkonsekvens enligt Hargreaves och Shirley (2010). Perioden var från slutet av andra världskriget till mitten av 1970 - talet. Det var olika välfärdsprojekt som sjösattes inom skola- sjukvård och bostadsmarknaden i Förenta staterna, Storbritannien, Kanada och även i andra länder. Vid de mer traditionella skolorna hade lärarna en självständighet, utifrån friheten att själva bestämma sitt ämnesinnehåll och sin undervisning, som de sedan saknade. Detta innebar ofta en undervisning som präglades av lärarnas ”möjlighet att visa hur väl de behärskade sina ämnen”

under långa lektionstimmar (Hargreaves och Shirley, 2010, s. 27).

Den andra vägens skolutveckling representerades av de två orden marknad och standardisering

enligt Hargreaves och Shirley (2010). Perioden varade från mitten av 70-talet till slutet av 80-

talet. Under denna period försökte man skapa sammanhang i motsats till den tidigare period

4

som präglades av inkonsekvens. Det infördes en större ”centralisering och standardisering av undervisning” vilket fick till följd att politiska röster höjdes för en ”mätning av standard och prestationsmål” i den offentliga sektorn (Hargreaves & Shirley, 2010, s. 31). Införda prov som mätte elevers läskunnighet visade att deras läskunnighet ökade, men det var även en studie som visade att elevers läsning för nöjes skull minskade (Ofsted Publications Centre, 2004).

Under den Tredje vägen främjades professionella gemenskaper för lärande men forskarna anser att de fastnade i frågan, hur resultaten ska förbättras på de olika standardproven och att allt var förutbestämt. Även de kollegiala nätverken begränsades till att vara ytliga och innehöll kortsiktiga insatser, vilka handlade om att snabbt höja elevers testresultat. Den tredje vägen ses som uppfriskande och förde stoltheten tillbaka till läraryrket (Hargreaves & Shirley, 2010).

Den fjärde vägen menar forskarna, förde denna professionella inställning längre och forskarna framför då tre viktiga principer:

• Högklassiska lärare,

• Positivt inställda, starka yrkesorganisationer

• Livliga lärandegemenskaper (Hargreaves & Shirley, 2010, s. 128).

Begreppen högklassiska lärare och högklassisk pedagogik hänvisar författarna till de finländska lärarna som har en hög status i det finländska samhället. Där kontrolleras lärarnas kvalitet när de anställs och de får vidare stöd, små klasser och en stor självständighet i professionen (Hargreaves & Shirley, 2010). Den fjärde vägen lyfter fram betydelsen av ett ramverk för det professionella lärandet där man tar med sig kunskap och erfarenhet från utbildningar till att coacha kollegor, vara ett stöd till nya lärare i form mentorer och även följa ny forskning och vara med och skriva läromedel (Hargreaves & Shirley, 2010). Författarna framhåller värdet av att ha

lärare som samarbetar nära och effektivt med elever och kolleger, elever som lär av varandra och stöder varandra och värdet av att alla samarbetar med föräldrar och lokalsamhälle för att uppnå de mål som de överväger och diskuterar fram gemensamt (Hargreaves & Shirley, 2010, s. 109).

Irrvägar i systemet visar Hargreaves & Shirley (2010) när de lyfter fram vad som är problemet med att lärarna dras bort från

de centrala mål och den praktiska erfarenhet som hjälper dem att undervisa väl.

Påbjudna mål, ändlösa prov, färdiga program, en hel tsunami av resultattabeller, standardkrav, klassificeringar och en överväldigande tonvikt på baskunskaper – det är det som driver lärare till vansinne (Hargreaves & Shirley, 2010, s. 125 – 126).

Forskarna visar också på problematiken med in- och utflyttningar av elever under terminen och

vårdnadshavare som ligger på om betyg och vikarie i klassen när läraren själv arbetar med

5

professionellt utvecklingsarbete. Det kan även vara flertalet dramatiska förändringar som kommer till stånd vid upprepade byte av rektor eller skolchef (Hargreaves & Shirley, 2010).

2.1.1 Resultatstyrning

I arbetet med en handlingsplan i den tidiga språk- läs- och skrivutveckling ingår resultatmätning på individnivå, men det kan också ses på gruppnivå tillsammans med den undervisning som elever möter. Detta avsnitt belyser möjligheter och fallgropar som finns med resultatstyrning.

Resultatstyrning som en kraft och möjlighet att tillvarata i ett skolförbättringsarbete påvisas av Håkansson och Sundberg (2016). De lyfter fram att goda resultat inte alltid är liktydigt med en god kvalitativ undervisning eller ett kännetecken för en god skolutveckling. De pekar på att lärare som sätts under en resultatpress för sina elever, ” resulterar i olika tekniker och förenklade metoder som inte klarar av att hantera skolans olika målsättningar” det sker en utveckling till att endast använda utvalda delar av läroplaner (Håkansson & Sundberg, 2016, s. 252).

Författarna visar på två avvägar där den ena kan beskrivas som extern där experter utvecklar och tillhandahåller ”recept” för förbättringsarbete och undervisning, med en efterföljande kontroll och övervakning. Den andra avvägen benämns som intern, där skolorna tillsammans med sin personal själva planerar för och genomför sitt utvecklingsarbete på lokalnivå (Håkansson & Sundberg, 2016). Dessa båda beskrivningar visar på problematiken med att endast använda bottom – up eller top down strategier i sin styrning av skolförbättringsarbete. I den fjärde generationens grund för skolförbättring finns insikten

att det krävs både yttre press på resultat och stöd för egen utveckling. Det är alltså viktigt att göra skillnad på en positiv och konstruktiv användning av olika utfallsmått och en negativ, tvingande användning (Håkansson & Sundberg, 2016, s. 253).

För att skapa framgång i ett skolförbättringsarbete är det betydelsefullt att det finns en långsiktighet i de samarbete som sker och att det finns en ömsesidig påverkan mellan kontroll och stöd. Inom skolenheten är det av vikt att den inre drivkraft som finns till utveckling och förändring optimeras (Håkansson & Sundberg, 2016).

En figur ¹ som visar de två sidorna extern och intern styrning av skolan (Håkansson &

Sundberg, 2016, s. 253).

Tvingande resultatstyrning Framgångsfaktorer för förbättringsarbete

Resultatkrav Kapacitetsbyggande

Individuell Kollegial

Tekniker/metoder Pedagogik som undervisningsstrategier

Satsningar Systematik

Testresultat Måluppfyllelse utifrån flera utfallsmått

1

Håkansson och Sundberg (2016, s. 253). Figuren är inspirerad av Hargreaves & Shirley (2010).

6

Hur begreppet ”kollegialt lärande ”definieras finns det i nuläget inte ett brett samförstånd omkring enligt Håkansson och Sundberg (2016). Däremot råder det internationell konsensus omkring att det är en grupp människor med en gemensam praktik som,

kritiskt undersöker sin egen praktik på ett kontinuerligt, reflekterande, samarbetande, inkluderande, lärandeorienterat och utvecklingsinriktat sätt. Målet med dessa handlingar är att förstärka sin professionella effektivitet så att den gynnar elevernas lärande (Håkansson & Sundberg, 2016, s. 208).

Tjernberg (2013) belyser i sin studie vilka förutsättningar som är viktiga för lärares utveckling av sin yrkesskicklighet,

kollegor, mentorskap och pedagogiska samtal för att främja utvecklandet och yrkeskunnande för att främja utvecklandet av ett reflekterat yrkeskunnande

Förutsättningar för att skapa detta är att det finns mötesplatser, tid och en förenad bas av erfarenheter och möjlighet till ”professionell och kontextanknuten fortbildning” (Tjernberg, 2013, s. 229). I ett arbete med en handlingsplan i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen finns det flera påverkansfaktorer. En handlingsplan kan innehålla en struktur av screeningar, insatser, analysmöten och pedagogiska samtal. Hargreaves och Shirley (2010); Håkansson och Sundberg (2016) visar på framgångsfaktorer och fallgropar i skolförbättringsarbetet. Tjernberg (2013); Håkansson och Sundberg (2016) visar på betydelsen av pedagogiska samtal, mötesplatser och betydelsen av ett långsiktigt arbete.

2.2 Handlingsplan ett dokument i en styrkedja

I detta avsnitt ses en handlingsplan som ett dokument i en styrkedja, i vilken Sveriges Riksdag, huvudman, skolledning, skolutvecklingsprofessioner, lärare, elev och vårdnadshavare ingår. En handlingsplan i form av ett dokument påverkar samtliga nivåer i styrkedjan och detta avsnitt belyser denna betydelse. I denna studie ses handlingsplanen som ett dokument i en styrkedja och utifrån det, både en del av skolenheternas systematiska kvalitetsarbete och en del av undervisningspraktiken. Enligt Håkansson (2013) kännetecknas innebörden av kvalitetsarbete att det sker en fortlöpande process där man samlar in och bearbetar underlag. Men det är ett begrepp som har fler betydelser och för att tydliggöra kvalitetsarbete bryter författaren ner kvalitetsarbete i tre delar ”innehåll, processer och metoder” (Håkansson, 2013, s. 12). I innehållsdelen återfinns de nationella målen, kommunikationen i processdelen ses som ett kitt i kvalitetsarbetet, vilket kan ge kvalitetsförbättringar. I metoder återfinns hur data ska samlas in, men det är också av vikt att metoderna är anpassade till målgruppen och de mål som ska utvärderas (ibid.).

Krantz (2008) visar på att ett tydliggörande av den pedagogiska praktikens resultatansvar och

kvalitetsansvar innebär att det finns en teoretisk utgångspunkt som påverkar den pedagogiska

praktikens styrning ”som formar värden, relationer, identiteter och kommunikationsmönster

7

med praktiska konsekvenser för skolor och lärare" (Krantz, 2008, s. 70). I detta sammanhang kan en handlingsplan påverka och finnas med i de olika nämnda delarna, men framförallt synliggörs arbete med en handlingsplan i resultat- och kvalitetsansvar rörande elevers måluppfyllelse och i det samarbetande arbetet som sker på en skolenhet. Men det kan finnas en fallgrop, vilken Forsell och Ivarsson Westerberg (2014) beskriver hur organisationen kan särkoppla presentationer och praktik, det som visas utåt överensstämmer inte med det som sker i praktiken.

2.2.1 Dokumentstyrning

Dokumentstyrning utifrån en handlingsplan i språk- läs- och skrivutveckling medför insatser och åtgärder på individ-, grupp- och organisationsnivå. När det rör individnivå kan en handlingsplan vara ett redskap för att upptäcka elevens eventuella behov av pedagogiska utredningar, extra anpassningar och särskilt stöd. I det perspektivet framträder ett behov av ytterligare dokument utifrån handlingsplanens screeningresultat. En handlingsplan är inte obligatorisk till skillnad från de dokument som kan bli en följd av att man använder en handlingsplan. När man ser på skolans styrning menar Forsell och Ivarsson Westerberg (2014) att den sker från flera olika håll, vilket kan vara en förklaring till den ökande dokumentationen inom skolan. Styrningen från stat, huvudman och skolorna själva är juridisk, ekonomisk och ideologisk. Under åren 2010 – 2012 implementerades en ny läroplan och kursplaner där ett syfte var ökat kunskapsfokus. Det medförde att elevernas kunskaper mäts och jämförs i en ökande omfattning mot tidigare både på internationell, nationell, huvudmannanivå och på skolnivå. (Forsell & Ivarsson Westerberg, 2014).

Dokumentstyrning som ett styrmedel nära förankrat med kvalitetsarbete och resultatansvar visar Agevall, Jonnergård och Krantz (2017). Inom skolans område har det skett flera förändringar bland annat kommunaliseringen av skolan och en utveckling av en tydligare mål- och resultatstyrning, vilka ofta ses som huvudorsaker till förändringarna (Agevall, Jonnergård

& Krantz, 2017). Genom de ändrade styrformerna har kontroll och standardisering av arbetet i skolan ökat. Det har medfört ökade dokumentationskrav och att förväntningarna ändrades på både innehåll och tillämpning (ibid.). Vid förändringar av styrning har det funnits en tilltro till lärarprofessionens vilja och förmåga att bidra till utveckling (Sahling & Waks, 2008). Agevall, Jonnergård och Krantz (2017) visar hur dokument inom en organisation påverkas av den struktur som finns där.

Dokumentstyrning utgör en allt starkare struktur. Även om det är professionella individer inom en organisation som tänker, beslutar och handlar, så gör de detta inom ramen för den struktur som dokumentstyrningen utgör (Agevall, Jonnergård & Krantz, 2017, s. 33).

I skolsammanhang har dokumentationspraktiken en roll att förutsäga och framföra åtgärder som

behövs för att en önskad riktning av elevens utveckling ska framträda. Det innebär att de olika

dokument och den dokumentation som finns, utgör ett underlag, för att visa den pedagogiska

praktikens budskap till politiker, tjänstemän, rektorer, lärare, vårdnadshavare och elever

8

(Hofvendahl, 2006). Ytterligare ett perspektiv beskriver Krantz och Fritzen (2013) hur åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner har tolkats som att en förskjutning sker från ett litet antal elever i behov av särskilt stöd till att samtliga elever ingår i en generaliserat riskhanterande genom att individuella utvecklingsplanerna och de skriftliga omdömena innefattar samtliga elever. Agevall, Jonnegård och Krantz (2017) uttrycker en riskhantering av elevers måluppfyllelse.

Vad som institutionaliseras skulle därigenom i hög grad domineras av framtidsinriktade riskbedömningar av elevers möjligheter att uppnå kunskapskraven (Agevall, Jonnergård & Krantz, 2017, s. 81).

2.3 Systematiskt kvalitetsarbetet

Det avslutande avsnittet inleds med begreppet systematiskt kvalitetsarbete utifrån ett övergripande perspektiv att synliggöra vad vi gör, varför och vad det leder till. Underrubriken utvärdering lyfter fram dess betydelse för en systematisk värdering av resultat och insatser som kan ske utifrån strukturen i en handlingsplan.

Hirsh (2017) menar att det under de senare åren framträder en tydligare utveckling av skolenheternas systematiska arbete för att öka måluppfyllelse i förhållande till de nationella målen. För att det arbetet ska ske strukturerat och med en utveckling som sker långsiktig finns det två nyckelord, ”systematik och kontinuerligt” (Hirsh, 2017, s. 65). Former och rutiner för hur kvalitetsarbetet ska bedrivas för att synliggöra utvecklingsområden behöver utvecklas av varje huvudman och skolenhet (Skolverket, 2015). Ett ytterligare perspektiv utvecklas av Håkansson (2013) omkring insatsernas konsekvenser i lärprocessen. Ordet effekter kan tydas som att det finns ett tydligt mått på insatsernas resultat i den lärprocess som sker. Det kan vara svårt att mäta ett otvetydigt resultat i en organisation som innefattar flera olika nivåer och även omfattar olika människor. En betydelsefull del i det systematiska kvalitetsarbetet är att söka efter konsekvenserna av insatserna som görs för eleverna inom skolans olika delar (ibid.).

Utifrån dessa beskrivningar synliggörs behovet av en struktur och ett kontinuerligt arbete inom det systematiska kvalitetsarbetet, för att undersöka behov och möjligheter i lärmiljön som kan bidra till att öka måluppfyllelsen i förhållande till de nationella målen. I skollagens inledande text beskrivs syftet med utbildningen inom skolväsendet.

4 § Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (Skollagen, 2010:10, s.16).

Ström (2018) gör en jämförelse mellan Finland och Sverige utifrån hur de specialpedagogiska

insatserna etableras i de olika ländernas övergripande styrsystem för utbildning och den

specialpedagogiska diskursen. I Sverige är det värdefrågor och alla elevers rätt att deltaga i

gemensamma lärmiljön som lyfts fram (Göransson, Nilholm & Magnsson, 2012). Att jämföra

med Finland där den pragmatiska rätten till lärande och en likvärdig utbildning inom den

utbildningspolitiska diskursen betonas (Jahnukainen, 2011). Att det finns ett samband mellan

9

avsikten med styrdokumenten, specialpedagogisk insats och god läsutveckling beskriver Ström (2018) men hon betonar även att det måste finnas vissa förutsättningar för detta. Kommunerna bör möjliggöra för de enskilda skolenheterna att omsätta styrdokumenten till att skapa en systematik för de specialpedagogiska stödinsatserna. Stödinsatserna bör planeras utifrån de enskilda elevernas behov, utifrån att det inte alltid är tillräckligt med åtgärder på gruppnivå.

Ström (2018) skriver,

att tidig identifiering av individuella riskfaktorer i kombination med tidiga skräddarsydda åtgärder och interventioner kan minimera risken för att svårigheterna blir komplexa och betydligt svårare att åtgärda (Ström, 2018, s.

16).

2.3.1 Utvärdering

Utvärdering ingår i arbetet med handlingsplanens processinriktade struktur av screeningar, analysmöten och insatser. Det sker en bedömning och utvärdering av screeningresultat och de åtgärder som genomförs på individ-, grupp- och organisationsnivå. Roe (2014) betonar vikten av att använda standardiserade tester där reliabilitet och validitet framgår.

Utvärdering beskrivs av Sandberg och Faugert (2012) som ”en systematisk undersökning av en

aktivitets värde och betydelse” (Sandberg & Faugert, 2012, s. 11). I denna betydelse menar

författarna att en systematisk undersökning sker strukturerat och att det används vetenskapliga

metoder utefter vedertagna principer. En utvärdering kan till exempel studera en intervention,

en aktivitet inom ett specifikt område. I en utvärdering har bedömnings- eller

värderingskriterierna stor betydelse, eftersom de styr den datainsamling och den bedömning

som sker. Det finns olika utvärderingsmodeller menar författarna. De visar bland annat en

teoribaserad utvärderingsmodell som de menar kan ses som en processutvärdering. En

processutvärdering sker när en åtgärds genomförande följs systematiskt. ”En teoribaserad

utvärderingsmodell utgår från en teoretisk referensram och studerar hur en åtgärd genomförts,

samt hur mål och effekter uppstår eller uteblir” (Sandberg & Faugert, 2012, s. 76). Skillnaden

mellan uppföljning och utvärdering beskriver Sandberg och Faugert (2012) utifrån att en

uppföljning är en beskrivning och en identifiering av aktiviteter, prestationer och kostnader med

mera. Det resultat som framkommer i en uppföljning redovisas objektivt. I en utvärdering är

ambitionen att det sker en systematisk värdering av aktiviteten (Sandberg & Faugert, 2012).

10

3 Studiens syfte

Studiens syfte är att fördjupa kunskap omkring tre skolutvecklingsprofessioners erfarenheter av att arbeta med en handlingsplan gällande elevers måluppfyllelse i den tidiga språk- läs- och skrivutveckling.

3.1 Frågeställningar

• Vad lyfter specialpedagog, speciallärare och förstelärare fram som möjligheter eller hinder i sitt arbete med att följa ett dokument i form av en handlingsplan?

• Hur beskriver de olika professionerna betydelsen av en handlingsplan för elevernas måluppfyllelse i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen?

• Hur arbetar tre professioner i sin skolutvecklingsprofession för att så långt som möjligt

uppnå en gemensam förståelse med lärarna omkring en handlingsplan i den tidiga språk-

läs- och skrivutvecklingen?

11

4 Tidigare forskning

Kapitlet tidigare forskning utgår från syftet och frågeställningar i denna studie. I texten framkommer olika områden som påverkar och ger ytterligare perspektiv på de tre professionernas skolutvecklingsarbete med att arbeta med en handlingsplan på en skolenhet.

De olika avsnitten är shared sensemaking, resultatmätning, professioner, betydelsen av tidiga insatser och avslutningsvis handlingsplan i språk, läs och skrivutveckling. Avsnitten belyser bakgrunden till- och ger en ökad förståelse av informanternas arbete med en handlingsplan i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen.

4.1 Shared Sensemaking

Innebörden i sensemaking beskriver Coburn (2005) är att det skapas en delad förståelse genom sociala interaktioner och samtal. Sensemaking tydliggör de tre professionernas skolutvecklingsarbete genom att införliva en gemensam förståelse för en handlingsplan, utifrån sitt och skolledningens perspektiv till lärare och arbetslag på respektive skolenhet.

Informanterna i denna studie har arbetat med en handlingsplan under flera år, men på skolenheter sker förändringar i organisation och i arbetslag, både inför ett nytt- och under ett läsår. Detta medför att det sker ett kontinuerligt arbete inför och under varje läsår att presentera och införliva en gemensam förståelse för en handlingsplan på respektive skolenhet.

För att införliva en ny läroplansreform på ett positivt sätt på en skolenhet kan en möjlighet vara att engagera de involverade i Shared sensemaking (Gawlik, 2015). I en finsk studie av Pyhältö, Pietarinen och Soini (2018) undersöktes arbetet med att införliva en ny läroplansreform på skolnivå i Finland, det framkom att shared sensemaking var en framgångsnyckel för att skapa en delad förståelse hos utövarna genom dialog och förhandling. Shared sensemaking innebär menar författarna att en delad förståelse för meningen med en ny reform konstrueras. Det utmärkande för shared sensemaking är att det sker genom dialoger och förhandling tvärs över de olika nivåerna i skolsystemet. Utifrån den kollektiva förståelsen för reformen ges möjligheter att främja samordningen av en mer systematisk sammanhängande holistisk implementering av läroplanen i praktiken. Shared sensemaking visar också det viktiga lärande som sker i grupp tillsammans med andra och den utveckling som individen själv har äganderätt till i det pågående utvecklingsarbetet. De olika strategierna som utvecklades i de samordnande grupperna, skedde från enkla strategier till mer komplexa strategier och även en djupare förståelse för vad som skulle förändras och utvecklas i skolan växte fram i grupperna (Pyhältö, Pietarinen och Soini, 2018). Det finns också svårigheter med att skapa en delad förståelse för en läroplansreform eftersom en reform alltid är utsatt för olika intressen, maktförhållanden, individuella perspektiv och därtill kan även motstånd till förändringskraften finnas (Priestley, Edward, Priestley &

Miller, 2012); (Sannino, 2010).

Gawlik (2015) visar i sin undersökning hur skolledarna vid flera Charter Scholl i USA skapade

en delad förståelse för ett nytt dokument omkring ansvarsskyldighet. Studien fokuserade på två

12

aspekter; steg 1 där ledarna utforskade metoden Sensemaking och steg 2 där studien identifierade de olika metoderna som ledarna använda för att införliva dokumentet omkring ansvarsskyldighet till lärarna på respektive Charter School. Den delade förståelsen översattes till professionella utvecklande aktiviteter för lärarna och instruktionsövningar för eleverna.

4.2 Resultatmätning

I en handlingsplan ingår analysmöte och dialogsamtal omkring resultat, undervisning och insatser. Detta avsnitt synliggör att det inte bara räcker med att delta i en aktivitet, utan det är det som sker hos deltagarna och det som kommer ut efter att deltagarna har deltagit i en aktivitet som visar effekter. Resultatmätning och effektmål visar Lindgren (2006); (2014).

Resultatmätning är en regelmässig och kontinuerlig insamling av till största delen kvantitativ information omkring en verksamhets prestationer och effekter. I figur 1 ² nedan visar Lindgren (2006) en systemmodell där verksamheten är en grundskola. Inom systemet är inflöde, processer, prestationer och effekter det som ”kommer ut” ur en verksamhet, i form av prestationer (Lindgren, 2006, s. 49). I figuren synliggörs de fyra olika delarna, inflödet som något skolan har att förfoga över i form av resurser och krav (personal, utrustning och pengar).

I skolan omvandlas inflödet av personalen till processer/aktiviteter som pågår, det kan vara undervisning och utvecklingsarbeten. Prestationer är de slutförda produkter/tjänster som bildas inom verksamheten, exempelvis utvecklingsprojekt, studiedagar och undervisningstimmar.

Effekter ses som skillnaden eller värdet som prestationerna eller aktiviteterna har för målobjektet, vilket kan ses som en effekt på olika målgrupper över olika lång tid. Effektmått uttrycker Lindgren (2006) är svåra att mäta eftersom de oftast bygger på lösa antagande omkring samband mellan orsaker, det är också ett mått som författaren menar är sparsamt använda i kvalitet och resultatmätning inom offentlig verksamhet.

Figur. 1. Lindgren (2006)

R Inflöden E

S Processer U

L Prestationer T

A Effekter T

Allt som ”går in i verksamhet

Vad som görs för att åtgärda ett givet problem De direkta produkterna av processen

Den skillnad som processer/prestationer gör för ett målobjekt

Man får inte effekter bara genom deltagande i en aktivitet utan effekter är istället det som deltagarna är, har eller det som kommer ut av att man deltagit i en aktivitet. Dessa effekter kan ske över tid i en process där effekterna samspelar med varandra och är sammanbundna till varandra (Lindgren, 2014). Effekter som man önskar långsiktigt kan vara synliga i en

2

Figur Lindgren (2006, s. 49).

13

verksamhets målformuleringar. Men det är svårt att vetenskapligt säkerställa att en specifik insats ger en viss förändring på målet, utifrån att det inte går att säkerställa hur människor påverkas av störningsfaktorer i miljön (Lindgren, 2014). I arbetet med uppföljning och utvärdering är skillnaden mellan prestationer och effekter betydelsefulla menar författaren utifrån att en sammanblandning av de två medför att man ser på effekter som utförda aktiviteter.

Begreppet prestationer finns nära verksamheten och effekter är det som sker hos deltagarna genom en aktivitet i verksamheten. Det handlar om förändringar och fördelar i form av kunskaper, färdigheter, värderingar, attityder, förhållanden eller status hos deltagarna (Newcomer, 1997 i Lindgren, 2014).

4.3 Professioner

I denna studie ingår tre professioner vilka ses som skolutvecklingsprofessioner. Utbildningen till speciallärare och specialpedagog är en vidareutbildning för lärare med minst tre års yrkeserfarenhet, utbildningarna är 90 hp på avancerad nivå. Förstelärare är en karriärtjänst för särskilt yrkesskickliga lärare i grundskolan och gymnasiet.

Professioner ses oftast som yrken där det finns en stark kunskapsbas vilken används när komplicerade problem ska hanteras i professionens praktik (Jonnergård & Krantz, 2017). Inom professionen finns en stor självständighet över yrket, vilket innebär att de professionella har ett stort ansvar för bedömning av yrkets kompetens och kompetensutveckling. I och med att New public management (NPM) fick inflytande över hur offentlig sektor styrdes ökade kraven på dokumentstyrning och insyn i de professionellas arbete.

Efter NPM har styrningen av professioners arbete i allt högre grad bytts ut mot dokumentstyrning, det vill säga styrning genom olika typer av dokument, standarder, handlingsplaner eller avrapporteringar av vad de professionella gör eller tänker göra (Jonnegård & Krantz, 2017, s.56).

Agevall, Jonnergård och Krantz (2017) har i sin forskning tittat på två professioner socionomer

och lärare när nya styrmedel börjar användas. Forskarna har undersökt de professionellas syn

på det arbete de utför och vad som händer med kompetensen hos deras profession? I studien

framträder en verksamhet som består av fragmentariska delar, där det är svårt att se helheten av

verksamheten. Det framkommer även att de professionella upplever att de inte har möjlighet att

använda hela sin kompetens genom att graden av autonomi i professionen minskar. I

verksamheten får formulären en dominerande roll och förmågan till handling minskar eftersom

dokumentationen tar ”all tid”. Uttrycket beskriver innebörden av förändringen som

professionerna upplever det ”arbetets kärna flyttas från pedagogik till dokumentation” skriver

(Jonnegård & Krantz, 2017, s.59). Även Lindgren (2006) visa hur kvalitets och resultatmätning

kan påverka praktiken genom ”att mått och inte professionella avgörande i slutändan kommer

att definiera och styra praktiken” (Lindgren, 2006, s. 25). Författaren menar också att följden

kan bli att de professionellas identiteter undergrävs genom att deras arbete är utsatt för en

ständig kontroll och granskning.

14 4.4 Betydelsen av tidiga insatser

Detta avsnitt är med i texten utifrån denna studies syfte att fördjupa kunskap omkring tre professioners erfarenheter av att arbeta med en handlingsplan gällande elevers måluppfyllelse i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen. I en handlingsplan är en del screeningar men det finns också en del som består av systematiska insatser. Detta kapitlet vill belysa betydelsen av de två delarna.

I samhället idag är det inte bara lärarens kunskaper som eleven möter enligt Ingvar (2008). En ökning av mängden information har skett, vilket kräver förmågor att sortera i informationen genom språket. Ingvar (2008) lyfter fram betydelsen av att tidigt upptäcka dessa svårigheter och menar att det finns enkla test för att identifiera dessa i första klass hos sextio till sjuttio procent av eleverna med svårigheter inom detta område. Det är en upptäckt och insats som är viktig att göra tidigt, eftersom framgången av insatsen minskar med stigande ålder hos eleven (Ingvar, 2008). Betydelsen av att tidigt upptäcka barn som riskerar läs- och skrivsvårigheter visas även i en longitudinell studie av Dougulas, Petersen, Allen och Spencer (2016). En exakt identifiering av barn med läs- och skrivsvårigheter är grundläggande för att göra en lämplig fördelning av resurser och förebyggande insatser för barn/elever med läs- och skrivsvårigheter.

” There is a narrow window of opportunity to identify and prevent reading difficulty” (Dougulas et al. 2016, s. 200). Läs och skrivsvårigheter är en bestående svårighet som är svår att avhjälpa för en stor del av dessa eleverna. Lyon (2003) visar att majoriteten av de barn som befinner sig i riskzon för att misslyckas i sin läsinlärning när de börjar förskolan och förskoleklass, kan lära sig att läsa på en medel- eller ovanstående nivå. Men för att lyckas med detta behövs en tidig identifiering tillsammans med en systematisk explicit och intensiv undervisning i fonologisk medvetenhet, flytande fonetisk läsning, ordförråd och läsförståelse strategier. Wanzek, Vaughn, Scammacca, Metz, Murray, Roberts & Danielson (2013) menar att det är svårare att tillgodogöra sig läsundervisningen efter årskurs tre. Det finns en fara att elever som inte automatiserat sin läsning i slutet av årskurs tre, kommer att ha svårigheter att följa undervisningen i de teoretiska ämnena.

Ett ytterligare perspektiv ger Torgesen (2001) som menar att vanliga specialpedagogiska insatser för elever som har läs- och skrivsvårigheter i 10 – 12 års åldern fick ett ringa resultat.

Den specialpedagogiska insatsen skedde en timme per vecka under en längre period och

innehållet i stödet var extraundervisning av lärarens undervisning. Istället bör

specialundervisningen inriktas på grundproblemet under en intensiv period, där eleven får

intensiva åtgärder över en kortare period vilket Torgesen, (2001) menar ger bäst resultat för

insatsen. Torgesen (2001) genomförde även en studie för elever med grava läs- och

skrivsvårigheter i 8 – 10 års ålder som fick en intensivperiod i två grupper, med daglig läs- och

skrivträning två timmar per dag under åtta veckor. Innehållet i båda gruppernas undervisning

var ordavkodningsträning som utgick från ljud- – tecken korrespondensen, fonologisk

medvetenhet, systematisk utveckling av läsordförråd, dessa förmågor användes som stöd för att

utveckla läsförståelseprocessen. En av de två grupperna följde ett strukturerat program. Hos

båda grupperna sker en stor förbättring av deras läs- och skrivförmåga, de befann sig på en

15

medelnivå på ordavkodning och läsförståelse efter insatsen. Efter två år följde man upp resultaten och det var fortfarande bestående resultat.

I Finland sker tidig bedömning i förskola och i samband med skolstarten av läraren genom en tidig diagnostisk bedömning. Den bedömningen används till att planera undervisning och specialundervisning skräddarsys efter elevens behov. Den finska specialundervisningen är tydligt riktad till områdena, läsa, skriva, matematik och språk (Sahlberg, 2011). Det visar sig att 50 % av den specialundervisning som sker på deltid används i årskurs ett – årskurs tre i Finland och fram till årskurs nio visar det en nedåtgående linje (Kiviraua & Ruoho, 2007).

Utifrån ett svenskt perspektiv framhåller Herkner (2011) vikten av en tidig analys av elevers nivå inom läs- och skrivutveckling i årskurs ett för att möjliggöra adekvata insatser för eleven.

I detta arbete betonas ett diagnostiserande arbetssätt, utifrån att man har en möjlighet att identifiera elever som har behov av läs- och skrivstöd. För att upptäcka elever som är i behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling visar Herkner (2011) i sin studie, att Nationella prov i årskurs tre inte är tillförlitliga för att upptäcka dessa elever. Detta bestyrker vikten av ett diagnostiserande arbetssätt, för att tidigt möjliggöra att ge rätt stöd till den enskilda eleven,

Ett tydligt resultat i denna studie visar att det finns ett flertal elever med ordavkodningsproblem men som klarar det nationella provet. Det finns en stor risk att dessa elever får det extra besvärligt med läsningen på mellanstadiet, då kravet på automatiserad ordavkodning är stort, och då de samtidigt möter svårare texter (Herkner, 2011, s. 92).

Levlin (2014) menar i sin studie att 50% av de elever som uppvisade lässvårigheter i år 2, klarade Nationella provens delprov i svenska i årskurs tre. Både Herkner (2011); Levlin (2014) visar att elever som uppvisar låga resultat i ordavkodning och läsförståelse i normerade tester i år 2, klarar Nationella proven i svenska i år 3. Levlin (2014) framhåller att studien indikerar att nivån för godkänt på läsförståelsedelen i Nationella prov är för låg.

I en longitudinell studie visade Lundberg, Olofsson och Wall (1980) att det finns ett starkt samband mellan tidig fonologisk medvetenhet och senare framgångsrik läsutveckling.

Lundberg och Strid (2010) menar att vid läs- och skrivinlärningen är upptäckten av den

alfabetiska principen, att kunna dela upp talströmmen i delar och segmentering av fonem en del

av hjärtat i läs- och skrivutveckling. I sin studie visar Lundberg och Strid (2010) att det var fler

pojkar med mycket låga poäng på testet och att det var fler flickor med mycket höga poäng på

testet. Det synliggjordes också ett samband mellan socioekonomisk status och visade

svårigheter för fonologisk medvetenhet, men det är mer som en markör att ta hänsyn till. En

svag läsutveckling är ett av de allvarligaste problemen i dagens utbildning (Lundberg & Strid,

2010). Även Hart and Risley (1995) genomförde en klassisk studie med amerikanska treåringar

och ordförråd utifrån hur man pratade inom familjen. I studien framkom det en stor skillnad på

barnens ordförråd utifrån socioekonomisk status.

16

4.5 Handlingsplan i språk- läs- och skrivutveckling

Denna studie belyser arbetet med handlingsplaner, men ett val gjordes att fördjupa kunskapen omkring handlingsplaner i den tidiga språk-, läs- och skrivutvecklingen. En teori som kan ligga till grund för valet av screeningar i en handlingsplan i språk-, läs- och skrivutveckling är; The simple view of reading. Läsprocessen består av delfärdigheterna avkodning och läsförståelse.

Gough och Tunmer (1986) uttrycker detta i formeln, Läsning = avkodning x förståelse, vilken visar att läsning är produkten av avkodning och förståelse. Denna teori benämns som, The simple view of reading. Det finns ett motsvarande sätt att betrakta stavning och idéer/att bygga tankar som produkten av skrivning (Juel, Griffit & Gough, 1986).

I denna studie innehåller skolenheternas handlingsplaner inom språk- läs- och

skrivutvecklingen screeningar gällande bland annat avkodning och läsförståelse. När en

screening av en grupp eller klass genomförs är ett av syftena att få en översiktlig bild av

elevernas språk- läs- och skrivutveckling. Det kan också vara ett mått på utfallet av den

undervisning som eleverna mött och vara ett stöd för den fortsatta planeringen av

undervisningen (Roe, 2014). För de tester som används är det viktigt att de är ”standardiserade

och att reliabilitet och validitet ska framgå och det måste finnas normer att använda för

jämförelser” (Roe, 2014, s. 222). Testet ska också genomföras vid samma månad som

normeringen ägde rum och manualer ska följas som föreskrivets. Med stöd av testet kan en

urskiljning av de grupper, de elever som visar svårigheter i sin språk- läs- och skrivutveckling

göras. En screening kan vara ett stöd vid en pedagogisk insats både inom klassen och för

specialundervisningen i ett mindre sammanhang (Roe, 2014).

17

5 Teoretisk angöring

I detta kapitel belyses det sociokulturella perspektivet och sensemaking och sensegiving. I empirin framträdde informanternas stödjande, systematiska kvalitetsarbete och skolutvecklande ledarskap, vilket ses tillsammans med denna studies teoretiska angöring.

Den teoretiska utgångspunkten i denna studie är det Sociokulturella perspektivet. Det är en teori som har sina rötter i den ryske psykologen Lev Vygotskij (1886 - 1934). Dysthe (2003) belyser hur det sociokulturella perspektivet, historiskt går tillbaka till den amerikanska pragmatismen genom John Dewey och Herbert Mead (1868 – 1931) och den kulturhistoriska traditionen från Lev. S. Vygotskij och Mikhail Bakhtin (1885 – 1975).

Dewey och Mead stod för en pragmatisk syn på kunskap d.v.s. kunskap konstrueras genom praktisk aktivitet där grupper av människor samverkar inom en kulturell gemenskap. Interaktion och samverkan står i centrum hos alla de ovannämnda teoretikerna (Dysthe, 2003, s. 34).

Sensemaking finns med som en teori för att belysa informanternas arbete med att så långt som möjligt skapa en gemensam förståelse i en sensemaking process hos lärare, omkring en handlingsplan i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen. Både sociokulturellt perspektiv och sensemaking betonar samtalets betydelse, inom det förstnämnda är språket ett medierande redskap i det sociala samspelet och inom sensemaking används begreppen dialogen och social interaktion. Begreppet dialog återfinns även inom det sociokulturella perspektivet.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Det övergripande teoretiska perspektivet har som utgångsläge hur människor tillsammans konstruerar kunskap omkring världen och människor, vilket sker i ett historiskt och kulturellt sammanhang. I detta perspektiv har språket stor betydelse. Philip och Soltis (2010) menar att språket är människans psykologiska verktyg vilket kan möjliggöra lärande, problemlösningar och att människan kan ta till sig flera färdigheter. Vygotskij framhöll språkets betydelse som kommunikationsmedel, ”de begrepp och relationer som fattas i språket överförs och förvärvas i ett socialt medium” (Philip & Soltis, 2010, s. 93). Enligt Vygotskij sker lärande i en dialog först tillsammans med någon annan för att sedan övergå i en inre dialog med sig själv (ibid.).

Språket är både ett kollektivt och ett interaktivt som ett individuellt redskap. Ett redskap som utgör ett band mellan det individuella tänkandet – interaktion och kultur (Säljö, 2014)).

Språket som medierande redskap menar Säljö (2014) har en kraft att skapa en kunskap om

världen. Inom Språkets innebördsskapande – semiotiska (skapa mening genom gester och tal)

– dimensioner finns viktiga delar av människans världsbilder och kunskaper åtkomliga. ”Att

utvecklas och att lära är därför en fråga om att förvärva språkliga distinktioner - intellektuella

/diskursiva redskap” med vilka ny kunskap såväl som tidigare kunskap förstås på ett mer

18

nyanserat och differentierat sätt (Säljö, 2014, s. 91). Vid mänskligt agerande är de språkliga handlingarna viktiga, problem definieras, diskuteras och följs av handlingar med stöd av språkliga redskap (ibid). Dysthe (2003) menar att lärande sker i en relation där deltagarnas samspel, språk och kommunikation är grundläggande för den lärprocess som sker. Författaren visar fram fysiska-, tekniska- och semiotiska- redskap, vilka i ett sociokulturellt perspektiv betyder de intellektuella och praktiska redskap som används för att förstå vår omvärld och för att agera. I ett sociokulturellt perspektiv används både fysiska och språkliga/intellektuella redskap, vilka medierar (förmedlar) verkligheten i en konkret verksamhet. Handlingsplanen i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen kan ses som ett fysiskt/ språkligt redskap som förmedlar verkligheten på en skolenhet.

I dialogen skapar språket verkligheten mer än att den speglar verkligheten, vilket belyser dialogens betydelse för att kunskap utvecklas genom språket (Gjems, 2007). Att skapa mening beskrivs av Gjems (2007) som handledningssamtalets kärna, när målet är utveckling inom yrket. I denna studie är målet med informanternas handledning professionsutveckling för lärare och arbetslag.

Förändring av praktik måste ta vägen om den handleddes insikt, och insikten måste verbaliseras – det vill säga dryftas och diskuteras och göras till objekt för förändring – innan yrkespraktiken kan ändras. Handledd och handledare måste samarbeta om att skapa mening, det vill säga förståelse och insikt i den handleddes praktik (Gjems, 2007, s. 179).

I den här studien anses det sociokulturella perspektivet tillämpligt, utifrån att den avser undersöka skolutvecklingsprofessioners erfarenheter av att försöka uppnå en gemensam förståelse för en handlingsplan i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen tillsammans med lärare och arbetslag. Intervjuerna sker individuellt vilket medför att det är den enskilda informantens erfarenheter av att arbeta med en handlingsplan som undersöks. En stor del av informanternas arbete sker i samspel med rektor, lärare och arbetslag, utifrån det samspelet är det sociokulturella perspektivet tillämpligt. I denna studie ses de tre professionerna som skolutvecklingsprofessioner som i sitt uppdrag använder sin kompetens och kunnighet till att införliva arbetet med att följa en handlingsplan till lärare och arbetslag, vilka generellt sett inte har lika stor kunskap inom ämnesområdet och det ingår inte heller i deras uppdrag att leda arbetet med en handlingsplan.

5.2 Centrala begrepp

Inom sociokulturella perspektiv finns olika begrepp som beskriver lärande och samspel som

sker. De begrepp som anses representativa att ha med i denna text är: appropriering, mediering,

den proximala utvecklingszonen och scaffolding. Appropriering är en grundläggande metafor

för lärande enligt Säljö (2014) inom den sociokulturella traditionen. I samspelssituationer

mellan människor finns möjligheter till appropriering av kunskaper, genom att ”ta över och ta

till oss – appropriering - kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer” (Säljö, 2014,

s. 119).

19

Säljö (2014) beskriver att i ett sociokulturellt perspektiv används både fysiska och språkliga /intellektuella redskap vilka medierar (förmedlar) verkligheten i en konkret verksamhet. Både tal och tänkande ser Säljö (2014) finns inom kommunikation och mellan dessa båda finns inga tydliga gränser utan ett samspel sker med andra människor där det ges och tas mening.

Förståelse, innebörder och betydelser går mellan människor i kommunikativa praktiker och är något vi deltar i att producera och använda (Säljö, 2014, s. 152).

I empirins resultat framkom det att informanterna i denna studie använder språket som ett medierande verktyg för att införliva handlingsplanen till lärare och arbetslag.

Kommunikationen och språket är ett medierande verktyg även under intervjuerna med informanterna. Mellan intervjuaren och informanten sker ett samspel där språket framträder genom det muntliga språket, kroppsspråk och tystnaden.

Vygotskys begrepp den närmaste utvecklingszonen som även kan benämnas den proximala utvecklingszonen har fått en stor genomslagskraft. Säljö (2015) beskriver det genom tre olika utvecklingsnivåer. På första nivån finns uppnådda kunskaper och färdigheter, på andra nivån vilken benämns utvecklingszonen finns kunskaper och färdigheter som är nåbara för individen med hjälp av stöd från någon som är mer kunnig inom området och på tredje nivån där finns framtida kunskaper och färdigheter. Utvecklingspsykologerna Wood, Bruner och Ross (1976) tog fram begreppet scaffolding som ett namn för det stöd och hjälp en vuxen ger till ett barn i en viss situation. Scaffolding i betydelsen av stöd eller som det ibland beskrivs en byggnadsställning, förknippas med den proximala utvecklingszonen utifrån att båda avser det stöd som den mer kunnige ger både fysiskt och /eller intellektuellt när appropriering av ny kunskap/färdighet pågår. Stödet minskar efterhand som kunskap/färdigheten ökar (Säljö, 2015).

5.3 Sensemaking - Sensegiving

Sensemaking är ett begrepp som har flera olika delar, men ser man på sensemaking är det nära till grundtanken, vilken är att skapa en förståelse. Coburn (2005) menar att sensemaking inte är en isolerad del utan att den växer fram i sociala interaktioner och förhandlingar. I dessa moment skapar individer en förståelse för nya meddelande i miljön och konstruerar en delad förståelse genom interaktion och samtal med varandra. För ledarna är sensemaking inbäddad i deras kontext, rutiner, normer, organisationens värde, traditioner och de professionellas kultur. Dessa delar förser ledaren med möjligheter att skapa en förståelse för nya meddelande och genom det utvecklas en lämplig respons från medarbetarna (Coburn, 2005). Dialog som samtalsform är en del i arbetet med att uppnå sensemaking inom en organisation enligt Iveroth och Hallencreutz (2016). Dialog är ett samtal där en grupp människor utforskar och utbyter olika uppfattningar och ideér med varandra. Men med den skillnaden mot en diskussion att det inte innehåller övertalningsförsök och att man inte strävar efter att komma till en slutpunkt (Iveroth &

Hallencreutz, 2016). Weick, Sutcliffe och Obstfeld (2005) betonar att kommunikation är en

central del i sensemaking och organisering, där är kommunikationen en pågående process för

20

att skapa en förståelse och mening, för de omständigheter som människor upptäcker tillsammans och som påverkar dem (ibid.).

Sensemaking och Sensegiving är två begrepp som är nära kopplade med varandra, utifrån att sensegiving som begrepp syftar på en individ som arbetar för att införliva sina perspektiv i andra individers sensemaking- processer (Gioia & Chittipeddi, 1991). Inom en organisation kan en sensegiver vara en ledare som vill att medarbetarna ska se mening och möjligheter i en pågående förändring (Roleau, 2005). Genom att vara öppen med sitt perspektiv och samtidigt arbeta för att främja en öppen kommunikation, kan en förståelse för ledarens perspektiv sprida sig bland medarbetarna. Ledarens uppdrag som sensegiver är att påverka utvecklingen av processen i sensemakingen hos medarbetarna (ibid.). Sensemaking och Sensegiving är två begrepp som verkar ömsesidigt och är beroende av varandra. Den sociala interaktionen och förhandling som sker mellan ledaren och medarbetarna kan medföra en gemensam process där en förändring sker, från det befintliga stadiet till det nya stadiet (Gioia & Chittipeddi, 1991).

Sensegiving som ledarroll framträder tidigare i denna text utifrån Gawliks (2015) beskrivning av sin undersökning där skolledarna vid Charter school i USA skapade en delad förståelse för ett nytt dokument omkring ansvarsskyldighet tillsammans med medarbetarna.

När vi skapar betydelse för något är en del påverkad av de samtal och den sociala interaktionen som ledaren har med anställda, vänner, fackföreningens representanter, högre chefer, kunder med mera. Detta har flera implikationer, först sker det i den sociala kontexten runt oss menar Iveroth & Hallencreutz (2016), vad och hur vi skapar en betydelse påverkas av de olika aktörerna runt oss. Sedan ska betydelsen ses, uppfattas och mottas av andra. Det som sägs och det som görs ska accepteras av andra. Samtidigt som en person försöker skapa mening kan den andre personer försöka skapa mening utifrån sitt håll. Detta ses som en två vägars process: en person hjälper en person och den andra personen hjälper dig i era respektive sensemaking processer (Iveroth & Hallencreutz, 2016).

I en ledarskapspraktik där elevernas måluppfyllelse gynnas, menar Håkansson och Sundberg (2018). Kan olika ledarskapsfunktioner besättas av olika personer vid skiftande tidpunkter. Det är även viktigt att uppmärksamma de informella ledarskapsstrukturerna på en skolenhet.

Författarna beskriver att vi behöver upptäcka skolkulturen och de kommunikationsmönster som finns där. Att det finns möjlighet till en daglig kommunikation omkring det som kan ses som kärnan i det pedagogiska förbättringsarbetet. Weick (2001) använder begreppet sensemaking vilket Håkansson och Sundberg (2018) översätter med ”förståelseskapa och skapa mening i kombination med att införliva eller iscensätta nya meningsmönster” (Håkansson & Sundberg, 2018, s. 121). Att införliva målen i praktikens sammanhang, vilket är ledarens förmåga att

läsa av, tolka och förstå den dolda skolkulturen och skolkoderna avgörande, med

dess osynliga normer, regler, myter, attityder och värden. Det handlar om att få

många individer att röra sig i riktning mot målen (Håkansson & Sundberg, 2018,

s. 121).

21

6 Metod

Detta kapitel beskriver hur studien har genomförts utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt, författarens förförståelse, urval av informanter, metod för datainsamling, genomförande, bearbetning av material och avslutningsvis studiens tillförlitlighet och etiska ställningstagande.

6.1 Vetenskapligt förhållningssätt

Denna studie utgår från det kvalitativa perspektivet där individen ingår i den kontext som undersöks. Det är människans uppfattning och tolkning av den omgivande verkligheten som undersöks (Backman, 1998). För att fördjupa kunskap omkring tre professioners erfarenheter av att arbeta med en handlingsplan gällande elevers måluppfyllelse i den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen, studeras dokumentstyrning som ett fenomen, vilken betydelse den har för skolenhetens systematiska kvalitetsarbete med den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen.

Den epistemologiska frågan rör sig inom området hur de olika professionernas uttrycker sina erfarenheter av handlingsplanens betydelse för den tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen. Det är deras berättelser som är grunden till analyserna. Studiens utgångspunkt är de olika professionernas yrkespraktik och deras berättelser omkring sitt yrkesutövande, sin kunskap, sin erfarenhet och förståelse av sin skolenhets handlingsplan. Goodson och Lindblad (2011) använder uttrycket ”Professional Work Life Narratives”.

I empirin framträdde begrepp inom det sociokulturella perspektivet och utifrån informanternas arbete med att införliva en handlingsplan till lärare och arbetslag sågs sensemaking som en användbar teoretisk angöring. Ryan och Bernard (2003) beskriver hur man kan upptäcka teman i sin empiri genom att leta efter upprepningar, återkommande yttrande eller händelser som kan vara viktiga teman men även att sätta samman olika yttrande och göra jämförelser mellan dessa.

Teman kan även upptäckas genom att det finns en kulturell samstämmighet (Ryan & Bernard, 2003). I avsnitt 6.7 beskrivs analysförfarandet i denna studie.

Studien har en induktiv ansats där teman har undersökts och prövats utifrån den teoretiska angöringen. Forskningsansats i kvalitativa studier är oftast induktiv, utifrån hur Kvale och Brinkman (2014) beskriver att man analyserar och kodar data för att identifiera mönster och förklaringar till dessa. Åsberg (2001) skriver,

Induktiv metod (av lat. in-ducere: införa) innebär erfarenhetsgrundad slutledning, dvs. då man utifrån iakttagelser av verkligheten (P) söker komma fram till konsekvenser (K) som allmänna regler (Åsberg, 2001, s.62).

Åsberg (2001) menar att erfarenhetsgrundad slutledning kan användas vid bearbetning av

empirin. I en induktiv process dras generaliserbara slutsatser utifrån observationer/resultat

menar Bryman (2009). Författaren till denna studie har en speciallärarutbildning inom språk-

22

läs- och skrivutbildning och kunskap och erfarenhet av att arbeta med en handlingsplan, detta tillsammans har varit ett stöd vid bearbetningen av empirin.

Kvale och Brinkman (2014) beskriver att i den kvalitativa forskningsintervjun kan ett gemensamt intresse för ämnesområdet föra samtalet till ett samspel mellan den intervjuade och intervjuaren. Det sociokulturella perspektivet var ett stöd vid bearbetning av empirin utifrån att det är en kvalitativ studie och den semi-strukturerade intervjuguiden tillåter en viss följsamhet vilket var ett stöd i det samspel som skedde under intervjun.

6.2 Författarens förförståelse

Kvale och Brinkmann (2014) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun utifrån ett samtal där det finns ett gemensamt intresse för ämnesområdet både från intervjuaren och den intervjuade. I samtalet kan kunskap byggas upp och vårt tänkande kan förändras, genom och i det samspel som sker mellan deltagarna i den aktuella situationen. Vid starten av denna studie påverkades valet av ämne dels av författarens utbildning speciallärarexamen med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling och dels erfarenheten av att arbeta praktiskt med en handlingsplan inom språk-, läs- och skrivutveckling. Den förförståelsen har varit ett stöd i att arbeta fram intervjuguiden, men har också bidragit till en reflektion över rollen som intervjuare.

Vid bearbetning av empirin har informanternas ord, meningar och deras budskap varit viktiga att synliggöra.

6.3 Urval av informanter

Studien består av sammanlagt sex intervjuer fördelade på två specialpedagoger, två

speciallärare och två förstelärare. De sex informanterna arbetar på fyra olika skolenheter med

förskoleklass och årskurserna ett till sex. Urval av deltagare till intervjuerna gjordes utifrån

kriterierna, deras arbetsplats är en skolenhet där det finns en utarbetad handlingsplan för den

tidiga språk- läs- och skrivutvecklingen. Det är professioner som har ett skolutvecklande

uppdrag där det ingår att arbeta med en handlingsplan för elevernas tidiga språk-, läs- och

skrivutveckling från förskoleklass till årskurs tre. Informanterna har stor erfarenhet av att leda

arbetet med en handlingsplan i sin profession. Det är tre olika professioner som arbetar på fyra

olika skolenheter som deltar i studien. Skolenheterna skiljer sig åt utifrån sin kontext,

skolenheterna är belägna utanför stadskärnan och närmare stadskärnan. Ytterligare en skillnad

är att det finns en spännvidd utifrån hur många elever som läser svenska som andraspråk. Detta

är inga delar som belyses i studien men finns med i bakgrundsarbetet.