AKTIVIZUJÍCÍ METODY V LITERÁRNÍ VÝCHOVĚ

AKTIVIZUJÍCÍ METODY V LITERÁRNÍ VÝCHOVĚ NA 1. STUPNI ZŠ

Diplomová práce

Studijní program:

Studijní obor:

Autor práce:

Vedoucí práce:

M7503 – Učitelství pro základní školy

7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Daniela Petříčková

Mgr. Jana Bednářová, Ph.D.

Liberec 2014

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školnídílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

PODĚKOVÁNÍ

Ráda bych poděkovala vedoucí mé diplomové práce paní Mgr. Janě Bednářové, Ph.D. za podnětné rady a připomínky a také za čas, který mi v průběhu tvorby mé diplomové práce věnovala.

Dále bych ráda poděkovala všem učitelům a žákům, kteří se mnou spolupracovali v rámci experimentální výuky, která byla základem výzkumné části této práce.

A v neposlední řadě bych ráda poděkovala celé své rodině za neutuchající

podporu během celého mého studia.

ANOTACE

Diplomová práce pojednává o možnostech využití aktivizujících metod výuky v literární výchově na 1. stupni základní školy.

Teoretická část obeznamuje čtenáře s teoretickými poznatky především z oblasti klasických i aktivizujících výukových metod a to z hlediska jejich vývoje, třídění i možností využití v hodinách literární výchovy na 1. stupni základní školy.

Praktická část poskytuje ucelený přehled o přípravě, průběhu i výsledcích výzkumného šetření, jehož cílem bylo zjistit vliv aktivizujících metod výuky na motivaci, zapojení, prožitek a tvořivost žáků 1. stupně.

KLÍČOVÁ SLOVA

 aktivizující metody výuky

 klasické metody výuky

 literární výchova

 vliv metod výuky na žáky

 žák 1. stupně ZŠ

ANNOTATION

My diploma thesis deals with possibilities of using active learning methods in literature lessons at primary school.

The theoretical part apprises the reader with theoretical knowledge about classical and activating learning methods, with their evolution, classification and possibilities of using them at literature lessons at primary school.

The practical part provides an overview of preparation, process and results of our research. The goal of the research was to find out how active learning methods influences pupils motivation, involvement, immersion and creativity.

KEY WORDS

 Active Learning Methods

 Classical Learning Methods

 Influence of teaching methods on pupils

 Literature lessons

 Student of primary school

7

OBSAH

SEZNAM GRAFŮ ... 9

ÚVOD ... 10

I. TEORETICKÁ ČÁST ... 11

1. Žák 1. stupně ZŠ ... 11

1.1 Všeobecná charakteristika ... 11

1.2 Poznávací procesy ... 12

1.2.1 Vnímání ... 12

1.2.2 Pozornost ... 12

1.2.3 Paměť ... 13

1.2.4 Řeč a jazykové dovednosti ... 14

1.2.5 Myšlení ... 15

1.2.6 Tvořivost ... 16

2. Literární výchova ... 17

2.1 Obecná charakteristika ... 17

2.2 Současné pojetí literární výchovy ... 17

2.3 Cíle literární výchovy na 1. stupni ZŠ ... 18

2.4 Specifika moderní výuky literární výchovy na 1. stupni ZŠ ... 19

3. Aktivizující metody výuky ... 21

3.1 Výukové metody ... 21

3.1.1 Přehled historického vývoje výukových metod ... 21

3.2.1 Klasifikace výukových metod ... 23

3.2 Klasické metody výuky ... 25

3.2.1 Metody slovní ... 25

3.2.2 Metody názorně-demonstrační ... 25

3.2.3 Metody dovednostně-praktické ... 26

3.3 Aktivizující metody výuky ... 26

3.3.1 Různá pojetí aktivizujících metod pohledem odborníků ... 26

3.3.2 Aktivizující metody v RVP ZV ... 27

3.3.3 Charakteristika vybraných aktivizujících metod ... 28

8

4. Využití aktivizujících metod výuky v literární výchově na 1. stupni ZŠ ... 36

4.1 Klasická versus aktivizující hodina literární výchovy ... 36

4.2 Zavádění aktivizujících metod ... 38

Závěr z teoretické části ... 39

II. PRAKTICKO-VÝZKUMNÁ ČÁST ... 40

5. Výzkumné šetření ... 40

5.1 Cíle výzkumného šetření ... 40

5.2 Výzkumné otázky ... 40

5.3 Metodologie pedagogického výzkumu ... 41

5.3.1 Popis výzkumného vzorku ... 41

5.3.2 Použité výzkumné nástroje ... 42

5.4 Výsledky výzkumného šetření ... 47

5.4.1. Výsledky výzkumné otázky č. 1 ... 48

5.4.2. Výsledky výzkumné otázky č. 2 ... 50

5.4.3. Výsledky výzkumné otázky č. 3 ... 54

5.4.4. Výsledky výzkumné otázky č. 4 ... 59

5.4.5. Výsledky výzkumné otázky č. 5 ... 62

Závěr z výzkumného šetření ... 66

6. Soubor námětů ... 68

Závěr ... 77

Seznam použitých zdrojů ... 78

Seznam příloh ... 80

9

SEZNAM GRAFŮ

Graf 1: Výsledky 1. dotazníkové položky………49

Graf 2: Výsledky 2. dotazníkové položky………51

Graf 3: Výsledky 5. dotazníkové položky………...……….53

Graf 4: Výsledky 3. dotazníkové položky………56

Graf 5: Výsledky 4. dotazníkové položky………57

Graf 6: Změny v odpovědích žáků na 3. dotazníkovou položku – dle pohlaví…..60

Graf 7: Změny v odpovědích žáků na 4. dotazníkovou položku – dle pohlaví…..61

Graf 8: Originalita námětů žákovských prací………..……63

Graf 9: Flexibilita námětů žákovských prací………...65

10

ÚVOD

Při jedné rodinné oslavě asi před třemi lety jsem se zapovídala se sestřenkou Veronikou, která v té době chodila do čtvrté třídy základní školy. Už v té době velmi ráda četla a řekla bych, že oproti svým vrstevníkům byla na svůj věk opravdu sečtělá. O to víc mě překvapilo, když se při našem rozhovoru zmínila o tom, že hodiny literatury ve škole nemá vůbec ráda. Chvíli jsme si o tom povídaly.

Vyprávěla mi, že čtou pouze články z čítanky, vždycky začne ten, kdo sedí v poslední lavici u dveří a postupně, jeden po druhém přečte nahlas několik málo vět. Najednou mi bylo zcela jasné, proč dívka, která s sebou právě rozečtenou knihu nosí snad vždy a všude, nemá ráda hodiny literární výchovy. Večer jsem o tom, co mi Veronika řekla, přemýšlela a snažila jsem si vybavit hodiny literární výchovy, které jsem zažila já sama v době své povinné školní docházky i ty, které jsem měla možnost vidět na praxích v rámci studia vysoké školy. Téměř všechny měly bohužel velmi podobný scénář – otevřít čítanky, jeden žák čte nahlas, ostatní tichým čtením, střídají se po dvou, třech větách. A právě tehdy jsem se rozhodla, že bych se chtěla literární výchovou zabývat ve své diplomové práci.

Chtěla jsem zjistit, zda využití jiných výukových metod, jiných textů a jiných, snad zábavnějších aktivit v rámci hodiny může změnit postoj žáků k literární výchově. Nakonec jsem se po konzultaci s vedoucí mé diplomové práce rozhodla zaměřit se pouze na metody výuky.

Cílem mé diplomové práce je tedy porovnání klasických a aktivizujících

metod výuky. Teoretická část přináší poznatky nejen z oblasti metod výuky, jejich

vývoje, třídění a možností využívání, ale také stručně charakterizuje žáka mladšího

školního věku a literární výchovu jako školní předmět. Praktická část vychází

z experimentální výuky a poskytuje přehled o průběhu i výsledcích výzkumného

šetření, jehož cílem bylo zjistit vliv aktivizujících metod výuky na motivaci,

zapojení, prožitek a tvořivost žáků v hodinách literární výchovy.

11

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. ŽÁK 1. STUPNĚ ZŠ

1.1 Všeobecná charakteristika

Podle pedagogického slovníku je pojem žák označením pro člověka v roli vyučovaného subjektu, bez ohledu na věk. Žákem tedy může být nejen dítě či adolescent, ale také dospělý. (Průcha, Walterová, Mareš 2001, str. 316)

Často ovšem chápeme tento pojem poněkud úžeji. Pokud použijeme slovo žák, máme obvykle na mysli dítě, které navštěvuje základní školu, jedná se tedy o děti ve věku od šesti do patnácti let. Ovšem i takto zúžené pojetí zahrnuje příliš dlouhé období vývoje, které je plné změn psychických, fyzických i sociálních, proto ho dále členíme na kratší období, která lze lépe charakterizovat.

Někteří odborníci dělí období povinné školní docházky, tzv. školní věk, na dvě, jiní na tři podobdobí. Například Pavel Říčan (2004, str. 145) ve svých publikacích častěji využívá dělení pouze na mladší a starší školní věk, kdy mladší školní věk chápe jako období od první do čtvrté třídy základní školy. Na druhé straně Marie Vágnerová (1995) se přiklání k dělení na mladší, střední a starší školní věk. Věkově její pojetí odpovídá i rozdělení vzdělávacích období v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní školy. Mladší školní věk odpovídá 1. období 1. stupně základní školy (1.–2. třída), střední školní věk odpovídá 2. období 1. stupně základní školy (3.–5. třída) a starší školní věk zahrnuje období 2. stupně základní školy (6.–9. třída).

Pokud se podíváme, jak na toto období nahlíží psychologové, kteří

se zabývali psychologií osobnosti, zjistíme, že období mezi šestým a jedenáctým

rokem života (1.–5. třída ZŠ) považoval například Sigmund Freud za období

latence, tedy období, kdy zájem o sexualitu ustupuje do pozadí. Eric Erikson ve své

teorii vývoje označil stejné období jako období dilematu mezi výkonností

a méněcenností, jehož výsledkem je získání kompetence a sebedůvěry. Jean Piaget

toto období označil jako období rozvoje konkrétních logických operací

a Josef Langmeier označuje žáka na prvním stupni jako střízlivého realistu.

12

1.2 Poznávací procesy

1.2.1 Vnímání

Vnímání je „proces získávání a zpracování podnětů, informací, které neustále přicházejí jak z okolního světa, tak z vnitřního světa daného člověka.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2001, str. 273)

Proces vnímání má dvě fáze. V první z nich dochází k získání a přenosu informací do mozkových center, kam se vjemy ze smyslových orgánů dostanou pomocí dostředivých nervových drah. V druhé fázi dochází ke zpracování vjemu, ten je uvědomován a interpretován. Vnímání je považováno za základ dalšího poznávání, protože navazující poznávací procesy pracují s informacemi, které jsme získali právě pomocí vnímání. Obraz reality, který získáváme pomocí vnímání, není zcela přesný, k určitému zkreslení dochází jak vlivem samotných podnětů, tak osobností vnímajícího člověka, jeho vlastností, zkušeností i aktuálním stavem.“

(Čáp, Mareš 2001, str. 76-79, Vágnerová 2007, str. 22, 23)

Vnímání je aktivním procesem, který je jednou ze složek poznávání. Stejně jako další poznávací procesy je i vnímání naučenou dovedností, jehož rozvoj je podmíněn kontaktem s reálným světem. K rozvoji různých druhů vnímání dochází především v prvních měsících života. Právě v novorozeneckém a kojeneckém období musí být všechna mozková percepční centra dostatečně stimulována, jinak by mohlo dojít trvalému omezení schopnosti vnímat podněty přicházející z vnějšího i vnitřního prostředí. (Vágnerová 2007, str. 23)

I podle Jeana Piageta (Piaget, Inhelderová 2010, str. 19, 20) dochází k zásadnímu rozvoji vnímání právě v období do dvou let. Toto období nazval senzomotorickým, podstatným znakem období je zkoumání okolního světa pomocí pohybu a smyslové percepce. Dítě tak například zjišťuje, že objekty jsou stále, tzn., že nemizí, když je nevidí.

1.2.2 Pozornost

Pozornost je funkcí vědomí, která umožňuje zaměření a soustředění

duševních činností na určitý objekt nebo děj. Roli zde hrají nápadnost,

neočekávanost a novost podnětů, zájem či únava jedince. (Hartl 1993, str. 152,

Vágnerová 2007, str. 19)

13

Rozlišujeme dva základní druhy pozornosti - bezděčnou a záměrnou.

Bezděčná pozornost je každému člověku vrozená a její projevy můžeme sledovat již u velmi malých dětí. Tento typ pozornosti vzbuzují u jedince předměty nebo jevy samy o sobě, tedy bez jeho úmyslu. Naopak záměrná pozornost již vyžaduje úmysl subjektu daný podnět sledovat, zkoumat. Jedinec tedy podnět vnímá na základě vlastního rozhodnutí a jeho pozornost je udržována a řízena vůlí. Záměrná pozornost není, na rozdíl od bezděčné, vrozená a člověk se jí musí učit, k čemuž ve velké míře dochází právě ve školním věku.

U pozornosti můžeme sledovat několik jejích základních funkčních vlastností, mezi které patří koncentrace, selektivita (výběrovost), distribuce (rozdělování pozornosti mezi více podnětů), vigilita (schopnost přenášení pozornosti), stabilita a trvalost. Všechny tyto funkce se uplatňují komplexně a není možné je od sebe zcela oddělit. (Lokša, Lokšová 1999, str. 57, 58)

Pozornost významně ovlivňuje průběh a efektivitu všech poznávacích činností. Pokud tedy objekt, děj, činnost dokáže vzbudit a udržet žákovu pozornost, velmi se tím usnadní a urychlí procesy poznávání a učení. Pozornost subjektu mohou upoutat podněty vnější i vnitřní. Ať už podnět přichází z vnějšího či vnitřního prostředí, vždy se nejvíce soustředíme na ty, které jsou pro nás něčím nápadné, ať už se jedná o kvalitu, kvantitu či intenzitu daného podnětu. Pozornost v každém okamžiku závisí na aktuálním stavu jedince, míra pozornosti se mění v průběhu dne, ovlivnit ji může fyzický (únava, nemoc) i psychický (stres, emoční vypětí) stav jedince.

Dítě přichází do školy a není příliš zvyklé úmyslně zaměřovat svou pozornost. Teprve v průběhu školní docházky se musí naučit soustředit se na předkládaný podnět, tedy na podnět, který si sám nevybral. V první třídě je žák schopen koncentrovat svou pozornost na dobu maximálně několika minut, poté jeho pozornost upadá. Postupem času je žák schopen se plně soustředit i více než dvacet minut na jednu činnost, nutná je ovšem velmi dobrá motivace.

1.2.3 Paměť

„Dle H. Ebbinghause (1885) paměť znamená schopnost přijímat,

podržovat a znovu oživovat minulé vjemy.“ (Hartl 1993, str. 139)

14

Paměť bývá nejčastěji definována jako soubor na sebe navazujících psychických procesů, které umožňují osvojení, uchování a následné vybavení vjemů, poznatků nebo zkušeností. Podle různých kritérií můžeme rozlišovat paměť krátkodobou a dlouhodobou, mechanickou a logickou, zrakovou, sluchovou, hmatovou či pohybovou.

Krátkodobá paměť pracuje s aktuálně působícími podněty, které uchovává jen na velmi krátkou dobu. Během této doby jsou vybírány ty informace, které je nutno uchovat po delší čas. Kapacita krátkodobé paměti je ovšem omezená, najednou pojme asi pět až devět jednoduchých prvků, které uchovává pouze po dobu několika vteřin.

Dlouhodobá paměť naopak dokáže uchovat informace i na několik desítek let. Nejdéle si v paměti uchováváme často používané informace, významné vzpomínky nebo některé dovednosti. Lépe si také pamatujeme informace, které jsme při ukládání do paměti logicky utřídili a plně pochopili. Naopak informace naučené pouze mechanicky se z paměti vytrácejí mnohem dříve.

Dlouhodobou paměť také můžeme dále dělit na paměť explicitní, která slouží především k uchovávání faktů a událostí, a paměť implicitní neboli procedurální, kterou využíváme při osvojování různých dovedností nebo emočních vzpomínek.

Paměť je naprosto nepostradatelná pro proces učení. Dítě je nejen ve škole neustále vedeno k zapamatovávání i vybavování velkého množství informací. K úspěchu ve škole žák potřebuje rozvíjet všechny druhy paměti, proto je nutné při vyučování dbát na jejich rozvoj. Jen při učení písmen v první třídě musí žák využít paměť vizuální, sluchovou a motorickou, aby byl schopen dané písmeno přečíst či napsat.

1.2.4 Řeč a jazykové dovednosti

Jazyk je obvykle charakterizován jako systém znaků, které jsou uspořádány na základě gramatických pravidel a slouží k vyjadřování vědomí a dorozumívání.

V běžném životě má tři základní funkce – expresivní (vyjadřovací), komunikační

a poznávací. Jazykovou dovedností chápeme schopnost používat osvojený jazyk

pro komunikační účely. Tyto dovednosti můžeme rozdělit podle toho, zda obsah

sdělení přijímáme či vytváříme, na dovednosti receptivní (poslech a čtení

s porozuměním) a produktivní (vlastní ústní či písemný projev).

15

Na schopnosti mluvit a porozumět jazyku se podílí více oblastí mozku, které nazýváme centra řeči. Za nejdůležitější považujeme centrum Brocovo, které zajišťuje schopnost verbálního vyjadřování, a centrum Wernickovo, které umožňuje porozumění mluvené řeči. (Vágnerová 2007, str. 56)

Vývoj řeči začíná u dětí všech kultur ve věku od šesti do jedenácti měsíců, kdy se objevu tzv. fáze spontánního žvatlání, na níž navazuje fáze rozlišování a napodobování fonémů. Tyto dvě fáze předcházejí rozvoji řeči jako takové. Řeč se začíná objevovat v období kolem prvního roku, kdy dítě začíná vyslovovat první slova, od konce druhého roku se začínají objevovat jednoduché věty. Děti si jednak postupně rozšiřují slovní zásobu, ale také si začínají osvojovat některé gramatické struktury.

Při nástupu do školy má průměrný žák slovní zásobu kolem 2500–3000 slov, toto množství v průběhu prvního stupně základní školy prudce narůstá, a to až na trojnásobek. (Piaget, Inhelderová 2010, str. 78,79, Příhoda In Palenčárová, Šebesta 2006. str. 289)

1.2.5 Myšlení

S řečí je spjat i vývoj myšlení. Tento složitý poznávací proces vychází z pojmů, které jedinec zná a chápe. Čím více pojmů se vyskytuje ve slovní zásobě jedince, tím větší množství podstatných znaků jevu může identifikovat, a tím narůstá i množství souvislostí, které může odhalit a porovnat či posoudit.

Samotný proces myšlení se skládá z jednotlivých vnitřních myšlenkových operací, jejichž výsledkem je nový poznatek. Při myšlení pracujeme s vstupními informacemi (vjemy, představami, myšlenkami), které mozek, především oblast prefrontální mozkové kůry, zpracuje tak, aby došlo k porozumění podstaty jevu.

Myšlení nám umožňuje identifikovat podstatné znaky, vztahy a souvislosti.

(Vágnerová 2007, str. 48, Čáp, Mareš 2001, str. 91)

Myšlení může probíhat na dvou úrovních, uvědomované a neuvědomované.

Pokud probíhá uvědomovaně, jedná se například o myšlení induktivní, deduktivní

či logické. Takto probíhající proces myšlení může být řízen vůlí. Naopak myšlení

neuvědomované, například vtíravé či intuitivní, řízeno vůlí není, často jí nemůže

být ani zastaveno. (Průcha, Walterová, Mareš 2001, str. 129)

16

V období mladšího školního věku jsou žáci ve škole vedeni k samostatnému uvažování a také se velmi výrazně rozšiřuje jejich slovní zásoba, což jsou příčiny znatelného rozvoje i v oblasti myšlení. Žáci se dostávají do fáze konkrétních logických operací, jsou tedy již schopni opustit dříve nutnou manipulaci s předměty, ale stále nejsou schopni abstraktního myšlení.

1.2.6 Tvořivost

Podle pedagogického slovníku je tvořivost neboli kreativita duševní schopnost, která „se projevuje nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná.“ (Průcha, Walterová, Mareš 2001, str. 253, 254)

Tvořivost vyžaduje souhru mnoha jednotlivých psychických procesů, zásadní úlohu zde hraje myšlení, paměť, představivost, fantazie, intuice, ale také sensitivita a inteligence.

Stejně jako u dalších psychických procesů nalézáme i u tvořivosti několik úrovní či stupňů. Rozlišujeme čtyři stádia tvořivosti – expresivní, inovativní, inventivní a emergentní. Expresivní tvořivost si nejčastěji spojujeme s dětmi, jedná se o tvořivost spontánní, jakousi aktuální potřebu se vyjádřit, vytvořit.

Tvořivost inovativní již vyžaduje určitou míru úsilí, jedná se o záměr něco netradičního vyrobit či vykonat. Inventivní tvořivost předpokládá kromě projeveného úsilí také jistou míru nadání či talentu. Nejvyšším stupněm je tvořivost emeritní, která bývá považována za vlastnost géniů, jejichž výtvory či myšlenky ovlivňují celou společnost.

Kdysi byla tvořivost chápána jako vlastnost několika málo vyvolených jedinců, jednalo se převážně o díla význačných umělců nebo vědců. Dnes naopak vycházíme i ve školní praxi z předpokladu, že tvořivosti je schopný každý, pokud k tomu jsou vytvořeny vhodné podmínky. Každý tvořivý objev, myšlenku, výtvor můžeme hodnotit ze dvou perspektiv. Při objektivním posuzování zkoumáme novost a využitelnost v historickém a celospolečenském kontextu, zaměřujeme se například na počet lidí, které toto dílo ovlivní. Ve školní praxi je daleko důležitější subjektivní dopad na žáka. Objev, který žák učiní, často není objektivně významný ani originální, ale pro něj osobně se může jednat o velký posun vpřed.

(Maňák 1996, str. 18, 19, Lokšová, Lokša 1999, str. 113)

17

2. LITERÁRNÍ VÝCHOVA

2.1 Obecná charakteristika

Literární výchova je a vždy bývala součástí školního předmětu Český jazyk, dnes je podle Rámcového vzdělávacího programu společně s jazykovou a slohovou a komunikační výchovou součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace.

Literární výchova plní několik cílů, jejím hlavním úkolem je seznamování žáků s literárním uměním, vytváření a rozvíjení pozitivního vztahu ke čtenářství, literatuře a umění vůbec. Plní také cíle formativní, protože vhodně interpretovaná díla mohou zasáhnout osobnost dětského čtenáře v rovině emocionální, volní i fantazijní a mohou výrazně pomoci při utváření postojů a hodnot žáka. Dále by v literární výchově měla být u žáků rozvíjena schopnost srozumitelně, výstižně a kultivovaně se vyjadřovat.

2.2 Současné pojetí literární výchovy

Od školního roku 2007/2008 jsou všechny základní školy povinny vyučovat podle vlastního Školního vzdělávací programu, který učitelé vypracovali na základě Rámcového vzdělávací programu pro základní školy (dále jen RVP ZV).

Jak již bylo zmíněno výše, RVP ZV řadí literární výchovu do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Přesněji je literární výchova jednou ze tří součástí vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, má ale také poměrně blízko k předmětům vzdělávací oblasti Umění a kultura, protože žáky seznamuje s literárním uměním.

RVP ZV stanovuje jako cíle základního vzdělávání tzv. klíčové kompetence

. Vhodně vedená literární výchova má potenciál naplňovat všechny klíčové kompetence a tím výrazně přispívat k dosahování cílů základního vzdělávání. V literární výchově si žáci postupně osvojují základní čtenářské návyky a rozvíjejí nejen klíčové kompetence, ale také svou čtenářskou gramotnost.

Smyslem současné literární výchovy tedy není předat žákům obrovské množství faktografických informací o autorech a jejich dílech, jako tomu bývalo v minulosti, ale za hlavní cíl je považován vlastní prožitek z četby a rozvoj schopnosti

1 RVP ZV definuje klíčové kompetence jako souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. (RVP ZV 2013, str. 10)

18

formulovat a otevřeně vyjádřit svůj názor. Aby to bylo možné, musí mít žáci možnost setkat se s co největším množstvím druhů literárních textů. V hodinách literární výchovy pak tyto texty musí nejen číst, ale společně s učitelem také interpretovat a dále s nimi tvořivě pracovat. Pedagogové by měli žáky vést k tomu, aby o přečteném textu samostatně uvažovali, diskutovali a kriticky jej hodnotili.

Žáci by měli být nabádáni k tomu, aby porovnávali fiktivní literární příběh s vlastními zkušenostmi, hledali možná řešení nastoleného problému nebo dokončovali literární text podle vlastního uvážení. Vhodné je také pr opojování literární výchovy s dalšími vzdělávacími obory, například s výtvarnou, hudební, etickou či dramatickou výchovou.

2.3 Cíle literární výchovy na 1. stupni ZŠ

RVP ZV definuje pro každé období tzv. očekávané výstupy, tedy vše, co by měl žák na konci daného období zvládat. Očekávané výstupy v sobě zahrnují nejen vědomosti, ale také dovednosti či postoje a hodnoty.

V literárněvýchovné části vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura by každý žák na konci prvního období, tj. na konci 3. ročníku, měl splňovat tyto očekávané výstupy:

 „čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku,

 vyjadřuje své pocity z přečteného textu,

 rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění,

 pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle

svých schopností.“

(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, str. 20) Na konci druhého období, tj. v 5. ročníku, má každý žák dosáhnout následujících očekávaných výstupů:

 „vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je,

 volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma,

 rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů,

19

 při jednoduchém rozboru literárních textů používá elementární literární pojmy.“

(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, str. 20) RVP ZV dále vymezuje i učivo, které si mají žáci během hodin literární výchovy osvojit. Pro literární výchovu na prvním stupni základní školy považuje RVP ZV za stěžejní učivo:

 „poslech literárních textů,

 zážitkové čtení a naslouchání,

 tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod,

 základní literární pojmy – literární druhy a žánry: rozpočitadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, bajka, povídka; spisovatel, básník, kniha, čtenář; divadelní představení, herec, režisér; verš, rým, přirovnání.“

((Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, str. 20)

Žák by tedy při přestupu na 2. stupeň základní školy měl být schopný poznávat hlavní literární druhy a určovat jejich specifické znaky, měl by umět odhalit autorovy umělecké záměry v díle. Dále by žáci již měli být zvyklí sdílet s ostatními zážitky z četby a diskutovat o svých názorech a postojích k přečtenému literárnímu textu.

Aby byli žáci schopni splnit všechny cíle literární výchovy, musí nejprve zvládnout techniku samotného čtení, což je úkolem všech částí vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Čtení musí být správné, plynulé, přiměřené rychlé a žák musí čtenému porozumět, tj. musí odhalit a pochopit myšlenku textu. Důležité je také umět zvolit strategii čtení vhodnou pro daný text a cíl čtení.

2.4 Specifika moderní výuky literární výchovy na 1. stupni ZŠ

Stejně jako ostatní školní předměty, měla by se i literární výchova

přizpůsobovat potřebám a možnostem žáků. Na prvním stupni základní školy je

literární výchova ovlivněna zejména úrovní čtení žáků. Například v prvním ročníku,

kdy žáci ještě neovládají techniku čtení natolik, aby se mohli plně soustředit

20

na obsah či prožitek ze čteného textu, je literární výchova postavena především na čtení učitele, pozorném naslouchání žáků a následné interpretaci díla spojené například s výtvarným či dramatickým zpracováním. Naproti tomu v pátém ročníku jsou již žáci schopni pozorně přečíst a vhodně interpretovat i poměrně dlouhý text.

Pokud má literární výchova opravdu směřovat k naplňování cílů a nemá se stát pouze hodinou nácviku hlasitého čtení, musí učitel dbát na to, aby hodiny byly pro žáky zajímavé a podněcovali jejich aktivní zapojení a tvořivost. Důležitá je široká škála zařazovaných metod a forem výuky. Vedle klasické slovně-názorné metody a frontální organizační formy výuky je vhodné často zařazovat hodiny využívající jinou organizační formu či výukovou metodu, protože již tato změna působí na žáky velmi motivačně.

Podstatnou úlohu má taktéž výběr textů, které jsou žákům předkládány.

Základní soubor doporučených textů je obsažen v čítankách pro jednotlivé ročníky.

Tyto texty jsou autory čítanek vybírány tak, aby mapovaly žánrovou a tematickou strukturu české i světové literatury pro děti a mládež. V ideálním případě by četba ukázky měla žáky motivovat k přečtení celé knihy, ze které ukázka pochází.

Přechod mezi četbou ukázek z čítanky ve škole a samostatnou četbou knih tvoří společná mimočítanková četba, která napomáhá žákům při společném čtení celé knihy utvářet si základní čtenářské návyky a zvykat si na pravidelné čtení na pokračování. (Toman 2007, str. 101)

Úkolem učitele je, aby čítanku a texty mimočítankové četby doplňoval

dalšími, pro konkrétní skupinu žáků vhodnými texty různých autorů a typů. Tyto

texty by měli narušit stereotypní čtení z čítanek, upoutat žákovu pozornost

a především rozšířit přehled žáků o rozmanitosti literárních děl. Vhodné

je zařazování práce s různými zdroji informací, například dětskými

encyklopediemi, časopisy či komiksy. Při výběru doplňujících literárních textů

učitel vychází ze znalosti konkrétní skupiny a zájmů jejích členů. Třídu tak může

rozdělit na několik skupin podle zájmů, z nichž každá bude pracovat s jiným textem

nebo se konkrétnímu tématu věnovat v rámci projektové výuky.

21

3. AKTIVIZUJÍCÍ METODY VÝUKY

3.1 Výukové metody

Metoda (z latinského slova methodos) je cesta, která směřuje k dosažení cílů a to v různých oblastech lidského konání. V pedagogice chápeme vyučovací metodu jako cestu k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů. (Kalhous, Obst a kol. 2002, str. 307, Zormanová 2012, str. 13)

Jednotliví autoři zabývající se problematikou vyučovacích metod nahlížejí na samotnou definici z různých úhlů, zde uvádíme přehled nejčastějších definic.

 Josef Maňák a Vlastimil Švec (2003, str. 23) definují výukovou metodu jako „uspořádaný systém vyučovacích činností učitele a výukových aktivit žáka směřujících k dosažení daných výchovně- vzdělávacích cílů.“

 Dle Lubomíra Mojžíška (1975, str. 17) je vyučovací metoda specifická aktivita subjektu a objektu vyučování, která rozvíjí žáka ve vzdělanostní i výchovné oblasti.

 Zdeněk Kalhous a Otto Obst (2002, str. 307) vidí výukovou metodu jako „koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů“.

3.1.1 Přehled historického vývoje výukových metod

Vyučovací metody se v průběhu dějin měnily v závislosti na změnách v pojetí školství a vzdělávání, pedagogové vždy volili takové metody výuky svých žáků, které jim umožnily dosáhnout stanovených cílů vzdělávání.

V období starověku bylo vzdělávání založeno především na individuální formě, kdy má každý žák svého učitele, v této době byly nejpoužívanějšími metodami přenáška a dialog. Už v 5. století před naším letopočtem se v antickém Řecku začala vyvíjet metoda Sokratovského dialogu, která stála u zrodu dnešních heuristických metod. Základem Sokratovského dialogu je kladení návodných otázek učitelem tak, aby žáci sami došli k pravdivému poznání.

Středověké školství se z hlediska metod výuky neslo především v duchu

memorování, žáci byly vedeni k tomu, aby se zpaměti učili dlouhé texty, především

22

náboženského charakteru, kterým často vůbec nerozuměli. Celé školství bylo pod silným vlivem církve a ve všech školách se velmi důsledně dbalo na výuku katechismu. Novou metodou, kterou středověké školství přineslo, byly tzv. disputace, při kterých se na veřejných shromážděních řešily aktuální náboženské nebo filosofické otázky. Disputace kladly důraz na schopnost argumentovat a vyvozovat obecné závěry.

Významnou změnu do pojetí metod výuky, ale i celého školství přinesl Jan Ámos Komenský. Základem jeho přístupu k vyučování bylo využití přirozené metody, tedy metody, která vychází z poznávání a napodobování přírody.

Komenský také zavedl metodu slovně-názornou, díky níž se žáci neučili pouze teoreticky, ale vše si mohli prohlédnout, vyzkoušet či osahat. Byl tak jedním z prvním pedagogů, kteří se zasazovali vyučování založené na využívání více smyslů, což by žákům mělo usnadnit nejen pochopení, ale také zapamatování učiva.

V 19. století zavedl do školní praxe Johann Friedrich Herbart teorii formálních stupňů vyučování. Herbart byl přesvědčen, že výuka by měla probíhat ve čtyřech stupních, které nazval jasnost, asociace, systém a metoda.

Z didaktického hlediska představuje jasnost názorný výklad nové látky, asoc iace znamená spojování nového učiva s předešlými znalostmi a zkušenostmi. Třetí formální stupeň nazvaný systém je zobecněním, kdy žák vyvozuje závěry a pravidla pro novou látku. Poslední stupeň – metoda je využití poznatků v praxi, jde tedy vlastně o fázi procvičování nového učiva. Z hlediska výukových metod využíval Herbart především výklad, popis, názorně-demonstrační metody, práci s učebnicí a také různá cvičení, která sloužila k fixaci učiva.

Výrazná změna v oblasti metod i pojetí vzdělávání přichází v průběhu první

poloviny 20. století. V této době se rozvíjela různá reformní hnutí,

která prosazovala pedocentrismus jako základ pro moderní školství. Žák se má stát

středem zájmu a být aktivním subjektem vyučování, který se bude vlastním úsilím

podílet na dosahování stanovených výukových cílů. Pedagogičtí reformátoři

usilovali o zavádění takových metod výuky, které budou jednoznačně podporovat

žákovu aktivitu ve vyučovacím procesu, a které povedou k rozvoji žáka nejen

v oblasti znalostí, ale také ve sféře emocí či postojů.

23

3.2.1 Klasifikace výukových metod

Vzhledem k velkému množství metod, které jsou ve výuce nejen na základních školách používány, dochází ke snaze tyto metody roztřídit do několika skupin, kategorií. Různí autoři ovšem zvolili různá hlediska a kritéria pro toto členění, proto máme v současné době poměrně velké množství různých náhledů na kategorizaci výukových metod.

Lubomír Mojžíšek používá k třídění výukových metod hledisko logického postupu. Takto dělí metody na analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické a dogmativní. Další dělení, které Mojžíšek uvedl, je podle fáze vyučovacího procesu, zde rozlišuje metody motivační, expoziční, fixační a metody diagnostické a klasifikační. (Skalková 2007, str. 184, Kleinová 2008, str. 10)

Vlastní náhled na klasifikaci výukových metod uvedl také Isaak Jakovlevič Lerner, který rozdělil metody dle poznávacích aktivit žáka a výukových aktivit učitele. Uvádí pět výukových metod – metodu informačně-receptivní, reproduktivní metodu, metodu problémového výkladu, heuristickou metodu a výzkumnou metodu. (Pecina, Zormanová 2009, str. 35)

Dalším, kdo se tříděním vyučovacích metod zabýval, byl Vladimír Václavík.

Základem pro jeho dělení výukových metod je pramen, tj. způsob prezentace. Podle tohoto kritéria rozdělil metody na slovní, názorně demonstrační a činnostní neboli praktické. (Kleinová 2008, str. 13)

Velmi podrobně se klasifikaci výukových metod zabýval Josef Maňák, který ve svých publikacích shrnul dosavadní náhledy na klasifikaci výukových metod, ale také sám rozdělil metody vyučování do tří skupin. Dal vzniknout tzv. komplexní klasifikaci základních skupin metod výuky. Ve své knize Výukové metody uvádí Josef Maňák společně s Vlastimilem Švecem (2003, str. 49) následující rozdělení výukových metod:

Klasické výukové metody

 metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor)

 metody názorné-demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž)

 metody dovednostně-praktické (napodobování, manipulování, laborování

a experimentování, vytváření dovedností, produkční metody)

24 Aktivizující metody

 metody diskusní

 metody heuristické, řešení problémů

 metody situační

 metody inscenační

 didaktické hry

Komplexní výukové metody

 frontální výuka

 skupinová a kooperativní výuka

 partnerská výuka

 individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků

 kritické myšlení

 brainstorming

 projektová výuka

 výuka dramatem

 otevřené učení

 učení v životních situacích

 televizní výuka

 výuka podporovaná počítačem

 sugestopedie a superlearning

 hypnopedie

Zvláště v oblasti klasických výukových metod je toto dělení u nás považováno za nejpřehlednější a nejucelenější, proto tuto klasifikaci jako východisko pro svou práci využívají nejen další autoři, kteří se metodami výuky zabývají (například Zormanová, Kalhous či Víška), ale také pedagogové na středních i vysokých školách.

Na druhé straně vývoj aktivizujících metod není zdaleka ukončen, proto v této oblasti s přibývajícími metodami vznikají stále nové náhledy na možnosti jejich dělení i pojmenovávání (podrobněji viz kapitolu 3.3).

Třetí skupinu metod v Maňákově dělení tvoří metody komplexní,

zde se Maňák do jisté míry rozchází s dalšími autory, protože mezi metody

25

komplexní řadí například i frontální a kooperativní výuky, skupinovou či samostatnou práci žáků, což jiní autoři, například Jarmila Skalková (2007) či Zdeněk Kalhous a Otto Obst (2002) považují za organizační formy výuky.

3.2 Klasické metody výuky

Klasické metody výuky jsou základem tzv. tradičního vyučování a mají své nezastupitelné místo ve vyučovacím procesu. Nejsou příliš náročné na učitelovu přípravu ani z hlediska ekonomického či časového. V některých pedagogických situacích (například při výkladu příliš teoretické látky) jsou nezastupitelné. Učitelé, ale i rodiče, jsou na ně zvyklí a vědí, co mohou očekávat. Nevýhodou těchto metod ovšem je nedostatečná vnitřní motivovanost žáků, kterou musí nahrazovat vnější motivace v podobě hodnocení nebo hrozících trestů. Mezi další nevýhody patří malá míra propojování vědomostí a dovedností z jednotlivých oblastí. Klasické metody také u žáků málo rozvíjí schopnost účinně komunikovat a kooperovat s ostatními účastníky výchovně-vzdělávacího procesu.

Klasické vyučovací metody stále tvoří základ našeho školství a v některých situacích má jejich využití své opodstatnění, důležité ale je využívat ve výuce i další metody, které je vhodně doplní.

3.2.1 Metody slovní

Metody slovní, kam podle Josefa Maňáka řadíme vyprávění, vysvětlování, přednášku, práci s textem a rozhovor, vychází především z práce s mluveným nebo psaným jazykem. Slovní metody jsou důležité pro kultivaci jazyka žáků, měly by žáka naučit nejen se srozumitelně (po stránce formální i obsahové) vyjadřovat, ale také pozorně naslouchat ostatním. Podle využívaných komunikačních struktur můžeme dále rozlišovat monologické a dialogické slovní metody.

Ve školách jsou slovní metody nejčastěji zastoupeny vysvětlováním (výkladem) učitele a čtením textů v učebnicích.

3.2.2 Metody názorně-demonstrační

Skupina metod názorně-demonstračních vychází ze zásady názornosti,

kterou už Jan Amos Komenský označoval za zlaté pravidlo. Všechny jevy, které

jsou součástí výuky, by žákům mely být přibližovány pomocí reálných předmětů,

26

obrázků, schémat a dalších názorných pomůcek. Metody názorně-demonstrační (tj. předvádění a pozorování, práce s obrazem a instruktáž) jsou obvykle doprovázeny vysvětlováním, rozhovorem nebo jinou slovní metodou, protože například samotný obrázek by žákům k pochopení jevu nestačil.

Názorně-demonstrační metody jsou pro žáky v mnohých předmětech nepostradatelné, v dnešní době si již výuku bez názorných pomůcek umíme představit jen velmi obtížně. Učitel ovšem musí dbát na to, aby využívání pomůcek i techniky vedlo ke zkvalitňování výuky, musí se tedy zamýšlet nad jejich vhodností a účinností v každé jednotlivé fázi výchovně-vzdělávacího procesu.

3.2.3 Metody dovednostně-praktické

Metody dovednostně-praktické v sobě zahrnují především snahu o vytváření vlastní zkušenosti u žáků a praktické využití teoretických poznatků. Tyto metody se snaží o činnostní pojetí výuky a opětovné propojení školy a praktického života.

Díky využívání dovednostně-praktických metod se u žáků rozvíjejí psychomotorické dovednosti, ale také odpovědnost a schopnost spolupráce.

V dnešní škole jsou metody dovednostně-praktické ponejvíce využívány v rámci pracovních činností.

3.3 Aktivizující metody výuky

3.3.1 Různá pojetí aktivizujících metod pohledem odborníků

Aktivizující (nebo též aktivizační) metody výuky jsou takové metody výuky, které jsou založeny na aktivním zapojení žáka do výuky. Přizpůsobují se potřebám a možnostem žáka, který, na rozdíl od klasických metod, stojí v centru zájmu a je aktivním činitelem výchovně-vzdělávacího procesu. Oproti klasickým metodám se mění také postavení učitele, ten již není hlavním aktérem výchovně-vzdělávacího procesu, ale stává se partnerem a rádcem žáka.

Za hlavní rysy aktivizujících metod jsou považovány: svoboda, v ariabilita, individualizace, kooperace, smysluplnost, hravost, globální pojetí, konstruktivistický a pozitivní přístup. (Kleinová 2008, str. 26)

Aktivizující metody jsou chápány v publikacích různých autorů různě široce

a jsou také odlišně pojmenovávány. V kapitole věnované klasifikaci výukových

metod (viz kapitola 3.2.1) je uvedeno dělení podle Josefa Maňáka,

27

který za aktivizující metody označuje metody diskusní, heuristické, situační, inscenační a didaktické hry. Další autoři přistupují k aktivizujícím metodám odlišně. Například Václav Víška (2009, str. 15) k Maňákovu výčtu aktivizujících metod přidává i projektovou výuku, kterou Maňák řadí mezi metody komplexní.

Lucie Zormanová (2012, str. 55) přichází s označením inovativní metody. Do této skupiny výukových metod řadí kromě aktivizujících metod i většinu komplexních metod (dle Maňákova dělení), například samostatnou a skupinovou práci žáku, výuku dramatem, projektovou výuku nebo metody kritického myšlení.

Helena Grecmanová, Eva Urbanovská a Petr Novotný (2000, str. 45) zavádějí označení „metody rozvíjející individuální perspektivy a současné společenské požadavky.“ Tyto metody podle nich buď přímo, nebo nepřímo rozvíjejí u žáků samostatnost, kooperaci, odpovědnost, tvořivost a kritické myšlení.

Patří sem například samostatná práce s literaturou, dramatizace, heuristické metody, projekty, metody kritického myšlení, inscenační metody, studium v terénu, diskuze, beseda, vrstevnické vyučování a další.

Pavel Pecina ve spolupráci s Lucií Zormanovou (2009, str. 40) uvádějí pojem „metody a formy aktivní práce žáků“. Kromě metod, které za aktivizující metody považuje Josef Maňák, řadí do této skupiny taktéž brainstorming, kritické myšlení, problémově orientovanou práci s počítačem, školní experimentování, exkurze, skupinové a kooperativní metody. Dále v kategorii aktivní metody a formy práce žáků uvádějí skupinu nazvanou „další varianty metod“, kam řadí případové studie, black box metodu, Gordovu metodu, metodu hobo, philips 66, metodu lodní porady, řízené objevování, metodu konsenzu a další. Toto dělení uvádí doposud množství aktivizujících metod a jejich obměn, připouští také, že výčet není kompletní, ale podle autorů mělo být toto dělení vhodné pro edukační praxi.

Právě z těchto důvodu z něj vychází i tato diplomová práce.

3.3.2 Aktivizující metody v RVP ZV

Aktivizující metody a jejich využívání ve výuce považuje RVP ZV za jednu

z priorit, tudíž by jejich zavádění a využívání mělo být zahrnuto i všech Školních

vzdělávacích programech podle kterých probíhá výuka na základních školách.

28

Mezi tendence ve vzdělávání uváděné v RVP ZV patří i snaha: „vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky.“ (RVP ZV 2012, str. 6)

I další z tendencí ve vzdělávání, například zohledňování potřeb a možností žáků či využívání individualizace a diferenciace výuky v rámci třídy, podporují snahu zavádět a využívat aktivizující metody práce.

Pokud porovnáme výhody, které přináší aktivizující metody (např.: rozvíjení tvořivosti, samostatnosti, kritického myšlení či schopnosti řešit problémy) s cíly základního vzdělávání uvedenými v RVP ZV (např.: podněcování tvořivosti, spolupráce, účinné komunikace atd.) vidíme, že právě využívání aktivizujících metody metod může dosahování těchto cílů velmi napomoci.

Podporu pro využívání aktivizujících metod výuky nalézáme i v pojetí vzdělávání na 1. stupni. Zde RVP ZV uvádí, že vzdělávání na 1. stupni má mít činností, praktický charakter a má uplatňovat metody, které žáky motivují k učení, aktivitě, objevování, tvoření a nalézání vhodných řešení problémů.

(RVP ZV 2013, str. 8)

3.3.3 Charakteristika vybraných aktivizujících metod

A) Metody diskusní

Diskusní metoda výuky je založena na kladení otázek a odpovídání na ně všemi členy skupiny. Všichni účastníci diskuse společně hledají možná řešení konkrétního problému a zároveň mají možnost vyjádřit svůj názor na dané téma.

Diskusní metody je vhodné využívat především v situacích, kdy je pravděpodobné, že názory a postoje žáků k tématu, problému se budou lišit, důležité také je, aby si žáci připravili argumenty, které se budou během diskuse snažit obhájit.

V našem školství jsou diskusní metody stále poměrně málo využívány, dříve dokonce vůbec nebyly za metodu výuky považovány, ačkoli se jedná o metodu, která umožňuje zapojení všech žáků současně, učí je hledat vhodné argumenty pro svá tvrzení, čímž dochází k rozvoji nejen slovní zásoby, komunikačních strategií, ale také logického myšlení.

Zavádění diskusních metod do výuky klade velké nároky na přípravu žáků,

kteří se musí naučit jasně a přesně formulovat své myšlenky, hledat vhodné

29

argumenty, pohotově reagovat, ale i pozorně naslouchat ostatním a respektovat jejich názory. Důležité je také příznivé klima ve třídě, žáci by měli důvěřovat učiteli i sobě navzájem, aby se nebáli a nestyděli vyjádřit svůj názor, i v případě, že bude odlišní od názorů zbytku třídy.

Významnou roli při diskusi má moderátor, jehož úkolem je diskusi uvést, průběžně řídit a zakončit. Při úvodu je důležité, aby nastolený problém pochopili všichni účastníci, v průběhu diskuse moderátor dbá na to, aby se ke slovu dostali všichni, aby si účastníci neskákali do řeči apod. V závěru by moderátor měl shrnout problém i možná řešení, která vzešla z diskuse, poděkovat všem za účast a odvahu vyjádřit svůj názor. Postavení moderátora obvykle zaujímá učitel, ale ve skupině zkušených diskutérů může tuto roli zaujmout i některý z žáků.

Diskuse může mít velké množství různých forem, příkladem může být diskuse ve spojení přednáškou či referátem, diskuse na základě tezí, řetězová diskuse, panelová diskuse, symposium, metoda hobo nebo Phillips 66 atd. Každá z těchto forem se odlišuje od ostatních počtem účastníků, původem diskutovaného problému (přenáška, zadané teze, četba textu) či formou řízení. (Maňák, Švec 2003, str. 111, Zormanová 2012, str. 57, 58)

B) Metody heuristické

Heuristické metody, někdy označované jako metody řešení problémů, jsou založené na samostatném zkoumání a objevování žáků. Učivo žákům není předáváno učitelem, ale žáci jej sami objevují. Úkolem učitele je toto objevování podporovat a usměrňovat, předkládat žákům problémové otázky, rozporuplné či zajímavé a nesnadno řešitelné situace. Základem heuristických metod je problém, tedy otázka nebo úkol, na který žák není schopen okamžitě odpovědět a k jehož řešení dospěje logickou úvahou, popř. metodou pokus-omyl.

Samotný heuristický proces má několik fází, které na sebe navazují. První fází je identifikace problému, žák tedy problém musí objevit, vymezit, formulovat.

V této první fázi méně zkušení žáci potřebují pomoc učitele, protože sami často

neumí problém správně pojmenovat, odhalit celou jeho šíři apod. Následuje analýza

problémové situace, kdy žák zjišťuje, co o problému ví, které informace zná

a které musí zjistit. Ve třetí fázi heuristického procesu dochází k vytvoření hypotéz,

které nabízí možnosti řešení problému. Tato fáze odlišuje heuristický způsob řešení

problému od řešení podle algoritmu. Předposlední fází je verifikace hypotéz,

30

jde tedy o fázi, v níž nastává vlastní řešení problému. Díky nově získaným informacím, jejich zařazení do systému předchozích znalostí a následné aplikaci, dochází k vytvoření nové znalosti, která vede k přijetí či odmítnutí hypotézy, popř. oddálení rozhodnutí. Tato fáze klade velké nároky na logické a kritické myšlení, vede žáky v objektivitě v rozhodování a trpělivosti, protože ne vždy se povede najít správné řešení již při prvním pokusu. Pokud se nepodaří najít správné řešen, musí se žák vrátit k předchozím fázím a část procesu opakovat.

(Maňák, Švec 2003 str. 116, 117, Červenková 2013, str. 81)

Prostřednictvím heuristických metod se žáci učí samostatnosti, odpovědnosti a tvořivosti, právě rozvoj a podpora tvořivého myšlení patří mezi základní výhody heuristických metod. Heuristické metody jsou časově velmi náročné, vyžadují pečlivou přípravu ze strany učitele (žáci musí mít k dispozici prostředky a pomůcky k objevování), ale také se při jejich využití velmi prodlužuje čas potřebný ke zvládnutí daného učiva (oproti klasickým metodám).

C) Metody situační

Situační metody začala ve 20. letech minulého století využívat harvardská obchodní škola zejména při výuce právních a ekonomických předmětů, teprve později se v poupravené podobě začaly situační metody objevovat také na středních a základních školách. (Maňák, Švec 2003, str. 119)

Po přečtení, vyslechnutí či zhlédnutí základního příběhu žáci v různě velkých skupinách (od dvojic až po celou třídu) hodnotí chování jednotlivých aktérů a hledají možná řešení dané situace, následuje diskuse, při které se nabízená řešení analyzují a na závěr by mělo dojít k zobecnění, popř. konfrontaci s praxí.

Situační metody vychází z konkrétní situace, která se stala nebo by se stát mohla, důležité je, aby nastolená situace přiměřená věku, zkušenostem i kognitivní úrovni žáků. Učitelem vybrané situace by měly vycházet z reálných životních situací, to umožní žákům, aby se do postav lépe vcítili a mohli tak nalézat efektivnější, etičtější či jinak výhodnější řešení.

Velkým pozitivem situačních metod je právě jejich zaměření na reálné

životní situace, protože tak pomáhají tyto metody připravovat žáky na problémy

a situace, ve kterých se mohou ocitnout a umožňují jim dopředu objevit různé

možnosti konstruktivního řešení. Žáci se také učí během řešení konfliktů ovládat

31

své emoce, především ty negativní, a nahlížet na situaci z pohledu různých osob, což zvyšuje jejich schopnost empatie i v konfliktních či krizových momentech.

Mezi nejvyužívanější a také nejpropracovanější situační metody řadíme metodu rozboru situace (též harvardská metoda), která klade důraz na logické uvažování a analýzu situace, metodu incidentu, která u žáků zlepšuje schopnost třídit údaje a doptávat se na chybějící informace a v neposlední řadě také metodu řešení konfliktní situace, která je více zaměřená na osobní vztahy, postoje a hodnoty. (Zormanová 2012, str. 60, Maňák, Švec 2003, str. 120)

D) Metody inscenační

Inscenační metody se objevovali již v antickém Římě, jejich oblibou je známý i Jan Amos Komenský. Základem inscenačních metod je simulace životní situace, která se řeší nejen teoreticky, ale také pomocí hraní rolí. Každý z žáků vstoupí do role osoby vyskytující se v daném příběhu, poté jedná, mluví, chová se jako jím představovaná osoba a ve spolupráci s ostatními se snaží vyřešit nastolený problém. Každý žák by měl mít možnost roli zvolit, popřípadě přidělenou roli odmítnout.

Inscenační metody můžeme rozdělit na strukturované a nestrukturované.

Strukturované inscenační metody mají předem připravený scénář, podle kterého se celá inscenace odehrává, naopak u nestrukturované metody je situace pouze naznačena a je úkolem jednotlivých aktérů, aby během inscenace odhalili detaily děje i řešení. Za nejobtížnější je považována metoda mnohostranného hraní rolí.

I zde je situace pouze načrtnuta, žáci jsou rozděleni do skupin a každý z nich dostane sepsanou charakteristiku své postavy. Když se všichni se svou rolí seznámí, rozehrají předchozí situaci a pomocí improvizace se ji snaží vyřešit.

Inscenační metody mají několik fází. V přípravné fázi je důležité, aby učitel zhodnotil, zda zvolený námět vyhovuje specifikům dané skupiny, samozřejmě také stanoví cíle a časový plán. V hlavní, realizační fázi dochází nejprve k seznámení s příběhem, jeho hlavními postavami a následnému rozdělení rolí. Poté mají žáci čas na přípravu inscenace, kdy hledají různé možnosti řešení daného problému i způsoby jejich ztvárnění. Poměrně velký prostor zde dostává improvizace.

V závěru realizační fáze žáci předvedou výsledek své práce ostatním. V poslední

fázi, která na realizační bezprostředně navazuje, přichází na řadu hodnocení, které

32

by mělo probíhat pozitivně a především citlivě. (Maňák, Švec 2003, str. 123, Zormanová 2012, str. 63)

Výhod inscenačních metod je několik, vedle rozvoje komunikativních dovedností, je to například získávání dovednosti řešit problémy reálného světa a rozvoj sociálního učení žáků. V průběhu inscenačních metod dochází také k rozvoji žákovské osobnosti především v osobností rovině. Mezi nevýhody inscenačních metod je řazena časová a prostorová náročnost.

E) Didaktické hry

Hra jako forma lidské činnosti provází dítě po celý jeho život, s nástupem do školy se proti předškolnímu období čas věnovaný hře výrazně snižuje, ale ještě zdaleka nevymizí. Hra se objevuje i ve škole, především na prvním stupni základní školy, ale je zde již kladen důraz na to, aby nebyla pouze hrou, ale aby také sledovala určitý výchovně-vzdělávací cíl.

Maňák (2003, str. 127) definuje didaktickou hru jako „takovou seberealizační aktivitu jedinců nebo skupin, která svobodnou volbu, uplatnění zájmů, spontánností a uvolnění přizpůsobuje pedagogickým cílům.“

Zapojení didaktických her do výchovně-vzdělávacího procesu má pro žáky především motivační charakter. Hra přichází jako zpestření výuky, žáci se do ní aktivně zapojují a učení je pro ně až sekundární přínos hry.

Hru jako výukovou metodu využíváme nejčastěji jako způsob procvičení a fixace učiva. Během hry se žáci kromě vlastního učiva daného předmětu učí také dodržovat stanovená pravidla, usměrňovat emotivní projevy spojené s úspěchem i neúspěchem, při hrách ve skupinách se navíc učí účinně komunikovat a spolupracovat s ostatními. V průběhu soutěžních her, tedy takových, které určují pořadí, je důležité nedopustit, aby rivalita mezi soutěžícími přerostla v touhu po vítězství za každou cenu, učitel by měl neustále kontrolovat a žákům připomínat důležitost hry fair play.

Začlenění didaktické hry vyžaduje od učitele pečlivou přípravu. Učitel musí

nejdříve stanovit cíl, s jakým chce hru do vyučování zařadit, dále musí zjistit,

zda jsou žáci pro hru vybaveni všemi potřebnými znalostmi a dovednosti, určit

pravidla průběhu i hodnocení hry. Učitel musí také zajistit vhodný prostor

pro bezpečný průběh hry, musí zajistit a připravit pomůcky a v neposlední řadě

promyslet časový plán a možné varianty průběhu.

33

Didaktických her je obrovské množství a tvořiví učitelé stále vymýšlejí další a další, proto je třídění didaktických her velmi náročné. Hilbert Meyer například dělí hry podle obsahu a cíle na hry interakční, simulační a scénické. Podrobněji nahlíží na klasifikaci didaktických her Marie Jankovcová, která hry dělí podle čtyř hledisek. Z hlediska časového na hry krátkodobé a dlouhodobé, podle místa konání na hry uskutečňované ve třídě, na hřišti, v přírodě atd. Dalšími hledisky je převládající činnost žáků a hodnocení. (Maňák, Švec 2003, str. 128)

F) Kritické myšlení

Definice kritické myšlení (český překlad původního anglického výrazu critical thinking) se u různých autorů mírně liší, základem však vždy zůstává důraz na porozumění učivu, vlastní aktivitu, samostatné a tvořivé myšlení, pochopení dětského světa, včetně jeho specifického způsobu myšlení a v neposlední řadě také respektování individuality každého dítěte i jeho způsobu učení a dosahování cílů. Kritické myšlení vychází z pedagogického konstruktivismu, podle něhož žák nemá přebírat od učitele hotové poznatky, ale v procesu učení si je má sám utvářet, konstruovat.

Peter Gavora definuje kritické myšlení jako „činnost, nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchního k hloubkovému učení, k odhalování souvislostí, k porozumění učiva k vlastním závěrům.“ (Gavora In Maňák, Švec 2003, str. 159)

David Klooster (In Červenková 2013, str. 122, 123) definuje kritické myšlení v těchto pěti bodech: Kritické myšlení je nezávislé myšlení, získání informace je východiskem, a nikoli cílem kritického myšlení, kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit, kritické myšlení se pídí po rozumných argumentech, kritické myšlení je myšlení ve společnosti.

Metody kritického myšlení vychází z tzv. třífázového modelu učení, též známého pod zkratkou E-U-R, který by měl žákům pomoci být aktivnější, tvořivější, komunikativnější, ale také je vést k tomu, aby si učivo zapamatovali po delší dobu.

 EVOKACE je první fází, v níž si žáci aktivně a samostatně vybavují vše,

co již o tématu ví, utvoří si systém aktuálních vědomostí, do kterého bude

vřazovat nově získané poznatky. Cílem této fáze je také aktivizace

a motivace žáka, což jsou předpoklad pro následující samostatnou tvořivou