Generationsväxling - en tidsinställd bomb:  En studie av generationsväxling på Landstinget i Värmland

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Fakulteten för ekonomi, kommunikation och IT

Josefin Forsberg & Maria Pettersson

Generationsväxling

- en tidsinställd bomb

En studie av generationsväxling på Landstinget i Värmland

Alternation of generations - a timed bomb

A study of generational change at the county council of Värmland

Arbetsvetenskap C-uppsats

Datum/Termin: 21 juni VT 2010 Handledare: Hanne Randle Examinator: Jan Ch Karlsson

Sammanfattning

Syftet med undersökningen i vår uppsats var att se hur generationsväxling och kompetensöverföring fungerar i en organisation och se hur en organisation hanterar de stora pensionsavgångarna som kommer att ske inom de närmaste åren.

Idén till att skriva om och att undersöka hur generationsväxling och kompetensöverföring fungerar i praktiken fick vi när vi var på en inspirationsföreläsning inför C-uppsatsskrivandet.

Hanne Randle som är forskningsledare för ett projekt som kallas Kom Inn! var där under föreläsningen och berättade om projektet. Kom Inn! är ett utvecklingsarbete angående strategisk kompetensförsörjning och hon berättade att det fanns möjlighet att skriva uppsatsen inom ramen för det här utvecklingsarbetet.

Vi har koncentrerat teoriavsnittet kring tre olika begrepp, det första är lärande och inom lärande har vi tagit upp allt från lärande organisationen till olika typer av lärbehov och perspektiv på lärande. Det andra begreppet är kompetensutveckling och vad det finns för effekter och vinster med att kompetensutveckla och det tredje begreppet är kunskap och då vi har tagit upp grunderna i vad kunskap är och vi har även skrivit om den så kallade tysta kunskapen.

För att kunna få svar på vår fundering angående hur generationsväxling och kompetensöverföring fungerar i en organisation så har vi ställt oss frågorna:

 Hur fungerar generationsväxlingen/kompetensöverföringen i praktiken?

 Hur ser de anställda på kompetensutveckling?

 Varför och i vilket syfte bedrivs kompetensutveckling?

För att kunna få svar på våra frågeställningar så har vi gjort intervjuer med anställda på operationsavdelningarna på Landstinget i Värmland. Vi har intervjuat både yngre och äldre medarbetare för att se vilka likheter och skillnader det finns mellan dem. Vi har intervjuat både undersköterskor, operations- och narkossjuksköterskor för att även se likheter och skillnader mellan yrkeskategorierna.

Det som vi fått fram i vår undersökning är att den kunskap man behöver i arbetet överförs genom att man går bredvid en mer erfaren medarbetare när man kommer som ny till avdelningen. För att lära sig arbetet på avdelningen så gäller det även att individen visar sitt intresse och tar ansvar för sitt eget lärande. Den enskilda individen har ett stort eget ansvar, det gäller att fråga så mycket som möjligt för att lära sig arbetet och vill man åka på kurs eller utbildning så måste man anmäla sitt intresse. Det förekommer både interna och externa utbildningar och kurser och möjligheterna att få åka iväg på kurs ses som ett belöningssystem av några intervjupersoner.

Nyckelord: kompetensutveckling, lärande, kunskap, generationsväxling och kompetensöverföring.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 1

1.2 Frågeställningar ... 1

1.3 Disposition ... 2

2 Teori ... 3

2.1 Generationsväxling ... 3

2.2 Arbetskraftsbrist ... 4

2.3 Utbildning av företag och personal ... 4

2.4 Lärande ... 5

2.4.1 Lärande organisationer ... 5

2.4.2 Förmedlingspedagogik ... 6

2.4.3 Progressiv pedagogik ... 6

2.4.4 Arbetet som en lärande miljö ... 8

2.4.5 Typer av lärbehov ... 8

2.4.6 Perspektiv på lärande ... 9

2.4.7 Lärande enligt ett sociokulturellt perspektiv ... 11

2.7 Kompetensutveckling ... 12

2.7.1 Effekter och vinster i samband med kompetensutveckling ... 13

2.8 Kunskap ... 13

2.8.1 Tyst kunskap ... 14

3 Metod ... 16

3.1 Tillvägagångssätt ... 16

3.2 Teoriinsamling ... 16

3.3 Datainsamling ... 17

3.3.1 Respondenterna ... 17

3.3.2 Verktyg ... 18

3.3.3 Intervjuer ... 19

3.4 Etiskt förhållningssätt ... 20

3.5 Databearbetning ... 21

3.5.1 Transkribering ... 21

3.5.2 Kodning ... 21

3.5.3 Analys ... 22

3.5.4 Datakvalitet ... 22

4 Analys och resultat ... 24

4.1 Anpassning till arbetsplatsen ... 24

4.2 Utveckling i arbetet ... 25

4.3 Förändringar ... 26

4.4 Lärande i arbetslivet ... 27

4.5 Kompetensutveckling i olika former ... 30

4.6 Kopplingen mellan teori och praktik ... 34

4.7 ”Så här har vi alltid gjort” ... 36

4.8 Ålder och arbetsförmåga ... 37

4.9 Kunskapsförlust vid pensionsavgångar ... 38

4.10 En tidsinställd bomb ... 41

5 Slutsats ... 43

6 Slutdiskussion ... 44

6.1 Rekommendationer ... 45

6.2 Egna tankar och förslag på fortsatt forskning ... 46

7 Referenslista ... 48

8 Bilaga 1: Intervjuguide ... 50

1

1 Inledning

Inom de närmsta åren kommer många organisationer stå inför stora pensionsavgångar.

Pensionsavgångarna kommer innebära stora förändringar för organisationer och det gäller framförallt de organisationer som har en stor andel äldre anställda. Pensionsavgångarna kommer även innebära att mycket av den kompetens som finns i organisationerna kommer att gå förlorad och framförallt den kunskap som är svår att beskriva med ord, den så kallade tysta kunskapen. Det är yngre som kommer att ta över och det är viktigt att de får ta del av de äldres kompetens innan de försvinner. Vi vill i den här undersökningen se hur generationsväxling och kompetensöverföring fungerar på operationsavdelningarna på Landstinget i Värmland.

Kompetensöverföring är ingen ny företeelse men när 40-talisterna går i pension så är det många erfarna medarbetare som försvinner samtidigt och på många arbetsplatser fördubblas antalet pensionsavgångar. Skoglund (2009:43) menar att en förutsättning för en lyckad kompetensöverföring är att organisationen och chefen tydligt visar att man ser de erfarna medarbetarna som en viktig tillgång. Att uppmuntra de äldre att stanna kvar i arbetslivet längre än till 65 år kan bli viktigare för arbetsgivaren i framtiden då Roth (2009) menar att det i Amerika kommer råda en stor arbetskraftsbrist inom en snar framtid och Tikkanen, m.fl.

(2008) menar att detta även kommer att drabba Sverige.

Arbetsbrist kommer att råda eftersom de flesta inte vill arbeta längre än till 65 år och det är en stor andel personer som kommer att gå i pension samtidigt. Roth (2009) nämner att vissa yrken kommer att bli extra hårt drabbade, till exempel sjuksköterskor, pågrund av att en större andel äldre människor kommer behöva vård i framtiden. Tikkanen, m.fl. (2008) menar att anledningen till att anställda vill sluta när de är 65 år eller ibland till och med innan de har fyllt 65 år kan bero på att de känner att de inte får möjlighet att utvecklas i arbetet.

Detta anser vi är givande att studera mer då kombinationen med att de äldre anställda inte vill arbeta längre än till pensionsåldern och att det framöver kommer bli en arbetskraftsbrist känns oroväckande. Vi anser att det är intressant att göra vår undersökning just på operationsavdelningarna på Landstinget i Värmland eftersom de har en stor andel äldre anställda, som inom en snar framtid kommer att gå i pension. Vi är nyfikna på om de anställda får möjlighet till kompetensutveckling och om alla får samma möjlighet till utveckling i arbetet och hur detta påverkar dem. Vi är även nyfikna på att studera i vilket syfte kompetensutveckling bedrivs. Inom operationssjukvården finns det dessutom flera olika yrkeskategorier och vi anser att det är intressant att se om det finns några skillnader dem emellan.

1.1 Syfte

Syftet med vår uppsats är att undersöka hur generationsväxling och kompetensöverföring fungerar i en organisation.

1.2 Frågeställningar

-

-

-

2 1.3 Disposition

Kapitel 1, inledning: Här introduceras läsaren till uppsatsens huvudämne, generationsväxling.

Vi presenterar även syftet med vår uppsats och de frågeställningar vi ska besvara. Vi berättar även varför vi tycker att detta är ett intressant ämne att studera.

Kapitel 2, teori: Här presenteras de teorier som vi har utgått ifrån för att genomföra vår undersökning och det är dessa teorier som vi haft som utgångspunkt när vi analyserat de resultat vi fått fram.

Kapitel 3, metod: I det här kapitlet kommer vi att redogöra för hur vi har gått tillväga under vårt uppsatsarbete. Vi berättar bland annat vilka våra respondenter är och hur vi samlat in och bearbetat våra data.

Kapitel 4, analys och resultat: Här presenteras de resultat som vi fått fram i vår undersökning och resultaten har vi analyserat och tolkat utifrån vårt teoriavsnitt.

Kapitel 5, slutsats: I slutsatsen kommer vi att kortfattat besvara våra frågeställningar.

Kapitel 6, slutdiskussion: Detta kapitel innehåller en sammanfattande slutdiskussion och våra egna rekommendationer till Landstinget. Vi berättar även om våra egna tankar kring uppsatsen och exempel på fortsatt forskning.

Kapitel 7, referenser: Här har vi litsat de referenser som vi använt för att kunna genomföra denna uppsats.

Kapitel 8, bilagor: Här bifogas vår intervjuguide som vi hade som hjälp under våra intervjuer.

3

2 Teori

I följande kapitel kommer vi att redogöra för de teorier och de begrepp som är relevanta för vår undersökning angående generationsväxling och kompetensöverföring.

2.1 Generationsväxling

Skoglund (2009:7) menar att det är viktigt att alla chefer har kunskap om sambandet mellan ålder och arbetsförmåga inte minst på grund av att det från och med år 2009 är förbjudet enligt lag att diskriminera anställda på grund av ålder. Skoglund nämner att det i olika attitydundersökningar som gjorts bland chefer och arbetsgivare visar att äldre medarbetare anses vara långsammare, mindre produktiva, mindre flexibla, mindre uthålliga och mindre förändringsbenägna i jämförelse med sina yngre kollegor. De äldre medarbetarna anses även vara pålitliga, lojala, noggranna och socialt kompetenta. De negativa attityderna syns mest när det är dags för nyanställningar, omorganisationer och kompetensutveckling. Den fakta som finns om sambandet mellan ålder och arbetsförmåga ser annorlunda ut i verkligheten (Skoglund 2009:7-9). Det går inte att påverka individens egna förutsättningar så som hälsa, livsstil, fysik och de psykologiska aspekterna. Det naturliga åldrandet kan innebära att en del individer får svårare att utföra vissa arbetsuppgifter och det kan även vara så att det är skapade hinder som bygger på negativa åldersfördomar. Det finns de som är på toppen i sin yrkeskarriär när de är i 55–67-årsålder men det finns samtidigt de som har en mindre bra arbetsförmåga i den åldern, så kronologisk ålder är inte en särskilt bra måttstock. Det finns inte heller några vetenskapliga undersökningar som stödjer att äldre skulle vara förändringsobenägna (Skoglund 2009:7-9). Däremot så menar Skoglund (2009:12) att sanningen är att personligheten är stabil under större delen av vårt yrkesverksamma liv och att den som är flexibel som ung även brukar vara det vid 60-årsåldern. Det finns många flexibla 60-åringar men det finns även 30-åringar som absolut inte vill ha någon förändring. Vid lång erfarenhet kan individer få en mer kritisk inställning till varför förändringar görs, därför kan en äldre medarbetare uppfattas som svårare vid en förändringssituation. Det ställer stora krav på ledarskapet på en arbetsplats med många äldre och chefen får gärna motivera förändringen och planera noga. Det är även viktigt att chefen öppet informerar och kommunicerar om vad förändringen kommer att innebära och även visar respekt för kritiska frågor och invändningar för det kan komma till nytta (Skoglund 2009:8–13).

Människor lär sig på olika sätt och myten om att det inte går att lära äldre människor nya saker handlar framförallt om oförmågan om hur vuxna människor lär sig. Det handlar även om tidigare erfarenhet i samband med lärsituationer. Problemet är ofta hur saker lärs ut när det handlar om att individer inte förstår (Skoglund 2009:13–15). För att nå framgång när det gäller ett åldersmedvetet ledarskap så är det viktigaste ledaren själv, hur kommunikationen är och hur uppgifter fördelas ut (Skoglund 2009:21). Det är viktigt att ledaren har kunskap och kompetens om kopplingen mellan ålder och arbetsförmåga. När det gäller kompetensöverföring i arbetslivet så menar Skoglund (2009:43) att man ska utgå från kunskapen om vuxnas lärande. Kompetensöverföring är ingen nyhet för organisationer men när 40-talisterna går i pension så är det ett stort antal erfarna medarbetare som försvinner vid samma tillfälle och på flera arbetsplatser fördubblas antalet pensionsavgångar. Skoglund (2009:43) menar även att en förutsättning för en lyckad kompetensöverföring är att organisationen och chefen tydligt visar att man ser de erfarna medarbetarna som en viktig tillgång.

4 2.2 Arbetskraftsbrist

Roth (2009) skriver att Amerika snart kommer att drabbas av arbetskraftsbrist och detta beror på den åldrande befolkningen. Hon menar även att de som inom de närmaste åren beräknas gå i pension är inställda på att arbeta till 65-årsålder. Tikkanen, m.fl. (2008) menar att även Sverige riskerar att drabbas av en arbetskraftsbrist då de flesta anställda inte vill arbeta längre än till 65 år. Helst vill de sluta tidigare och det kan till viss del bero på att de inte får möjlighet till utveckling i arbetet. Tikkanen, m.fl. (2008) menar vidare att de äldre kommer att behövas i arbetslivet på grund av att det i framtiden kommer att råda en arbetskraftbrist. De äldre blir fler och många kommer gå i pension samtidigt och den yngre generationen kommer få svårt att täcka upp alla befattningar. Så det borde vara till organisationens fördel att försöka behålla viktiga nyckelpersoner i organisationen även efter 65-årsålder. Frågan är hur man ska få de äldre att vilja stanna kvar i arbetslivet? Många tillbringar mycket av sin tid på arbetet och det blir nästan som ett andra hem, de kommer till sin arbetsplats och umgås, har det trevligt och får nya vänner. Det blir en vänskapsrelation till kollegor, som man skulle kunna tro att en del gärna vill ta del av även efter pensionsålder, men på grund av de förutsättningar som finns i dagsläget så vill de flesta inte arbeta kvar längre än till pensionsåldern.

Det handlar inte om att arbetsgivare inte vet att det är viktigt att ta till vara på de äldres kunskap utan det handlar om att man inte vet hur man ska göra det rent praktiskt.

Kompetensöverföring är otroligt viktigt framförallt för små och medelstora företag, som kan vara väldigt beroende av vissa individer som har en betydande roll i företaget (www 1)

Roth (2009) menar att speciellt vissa yrken kan bli drabbade av en arbetskraftsbrist, bland annat sjuksköterskor. Fler personer blir äldre och det kommer behövas fler sjuksköterskor för att ta hand om den ökade mängd äldre individer i samhället. Roth (2009) anser att en kommande arbetskraftsbrist kommer leda till att färre anställda kommer få göra mer arbete och att det kommer att bli färre anställda som är kunniga och har en lämplig utbildning och hon menar att det här kan få allvarliga konsekvenser.

2.3 Utbildning av företag och personal

Det urskiljs två stora teoretiska inriktningar när det handlar om utbildning och utbildningseffekter inom organisationer. Det ekonomisk-rationella perspektivet är en av inriktningarna och den innebär att utbildningen ses som ett verktyg för att erhålla kunskap och färdigheter. Lärandet och utbildningens avsikt är att individen ska förvärva metoder, kunskap och tekniker för att på bästa sätt kunna genomföra arbetsuppgiften och/eller öka effektiviteten i utförandet. Den andra inriktningen är det institutionellt perspektivet och är det ekonomiskt- rationella perspektivets motsatts. Det institutionella perspektivet betonar att utbildningen förutom faktiska kunskaper och färdigheter även måste leda till ökad motivation och förändrade attityder och värderingar för att få den effekt man vill ha (Ellström, m.fl.

1996:204). Utbildning av personal anses vara som ett verktyg för att arbeta emot utbildningsklyftorna i samhället och personalutbildning anses även förbättra välbefinnandet och hälsan hos individerna i organisationen. Det är när det sker större förändringar i organisationen och utveckling av arbetet som det ställs högre krav på personalens kunskaper och färdigheter. Målet med personalutbildningarna är att öka företagens och organisationernas produktivitet och effektivitet och för att det ska lyckas måste utbildningarna planeras på ett förnuftigt sätt för att få bästa möjliga resultat (Ellström, m.fl. 1996:181–183).

5

Av den vuxenutbildning som sker så är personalutbildning en av den större andelen och det är viktigt att kontrollera effekterna av utbildningen på individnivå. Studier kring effekterna av personalutbildningar har det inte gjorts så många, så inga generella slutsatser kan dras men det som upptäckts är att motivationen ökat och en del arbetsrelaterade effekter. Det innebär att intresset hos personalen växer beträffande utbildning kring arbetsområdet, bättre självförtroende och allmänbildning och förmåga att klara av de rådande arbetsuppgifterna bättre. De arbetsrelaterade effekterna bygger främst på att personalen blir bättre på det de redan gör. (Ellström, m.fl. 1996:185–186)

2.4 Lärande

Det finns olika sätt att lära och hur vi lär oss saker och ting är olika från person till person.

Inom kompetensutveckling är lärande ett centralt begrepp och det i sin tur är kopplat till utbildning i den betydelsen att lära ifrån någon annan. Mycket av lärandet är kopplat till själva genomförandet av olika uppgifter (Hansson 2005:81). Vårt vardagslärande är det lärande som när vi är vakna samlar in intryck från omgivningen och under vår livstid tar vi del av mängder av intryck och minnen. Vårt medvetande fylls med alla våra intryck från omgivningen och de sorteras utefter hur vi tolkar vår omvärld. Tolkandet sker automatiskt när vi ser saker och det är något som pågår kontinuerligt inom oss. Hur vi tolkar omvärlden beror på tid och rum och det har betydelse för hur vi upplever den. Det är de här tolkningarna som kan ses som vår personliga kunskap och när tolkningarna vi har förändras lär vi oss något nytt (Ellström m.fl.

1996:10–15). När man närmar sig en situation, det kan vara en människa eller text, så är det viktigt att vi har en förförståelse. Det är våra erfarenheter som ligger bakom de tolkningar vi har och tolkningarna byggs hela tiden på i en process vid mötet mellan förförståelsen och de erfarenheter som vi har och som vi får. Hur vi tolkar världen eller situationen beror på var vi befinner oss geografiskt, historiskt och socialt och även vår levnadshistoria påverkar tolkningen vi gör. Vi tolkar inte bara omvärlden utan vi handlar också och handlandet kan både vara noga uträknat och reflekterat men det kan även vara helt omedvetet. Handlandet i vardagen sker ofta hos individen omedvetet och reflekterar gör vi först då vi stöter på problem och reflektionen hjälper oss då till rätta igen. Mycket av vårt handlande i vardagen rutiniseras, det försvinner ur medvetandet och vi utför saker på rutin (Ellström m.fl. 1996:12–14). Att köra bil är ett bra exempel som visar på en rutiniserad handling då vi i början lägger stort fokus på vilken fot som ska flyttas mellan de olika pedalerna och hur vi ska växla, till att när vi får mer vana blir skickligare och mer fokus läggs då på trafiken runt omkring.

2.4.1 Lärande organisationer

En organisation som vill vara framgångsrik en längre tid behöver ha en god förmåga att hantera förändringar. En organisation ska inte endast lära sig nya tillvägagångssätt för att lösa en uppgift utan de måste även kunna lära om. En lärande organisation handlar om att hela organisationen inklusive individerna i organisationen ständigt lär sig nya saker, utvecklas och förändras. En organisation lär av sina erfarenheter och det bidrar till att uppgifter kan lösas på ett bättre sätt (Albinsson, 1998:35).

För en god kompetensutveckling i en organisation krävs en utbildningsplan, utbildningsplanen har en stor betydelse för organisationens kultur och strategi. Enligt Senge (Newwbold &

Pharoah 2009:12) ses en lärande organisation som en grupp med individer som kontinuerligt förbättrar sin förmåga. Den lärande organisationen innebär att människor lär tillsammans med andra människor och där individerna vill utöka sin förmåga att skapa resultat. Senge menar att en organisation inte ska definieras som flera separata enheter utan organisationen ska ses som en helhet. För att en handlingsplan om lärande i organisationen ska vara resultatrik ska

6

lärandet vara invävt i den kulturella strukturen och vara ett uttalat mål i organisationens affärsstrategi. Det är inte bara individer i ledande positioner som ska ingå i den lärandekulturen i organisationen utan alla yrkesroller ska medverka och det är lika viktigt att utbildningsplanen tar hänsyn till både personlig och professionell utveckling. Många organisationer arbetar mer decentraliserat och det innebär att avdelningar arbetar mer som enskilda företag än som en helhet. För att organisationen ska ha ett gemensamt förhållningsätt till lärandet i organisationen är en handlingsplan ett bra instrument (Newwbold & Pharoah 2009:12).

2.4.2 Förmedlingspedagogik

Staten, kyrkan och universiteten har under alla tidsperioder intagit det objektiva förhållningssättet att det finns en sanning. Den här sanningen är i form av kunskap som ska förmedlas och den kan till exempel komma från gud eller från vetenskapen. Inom naturvetenskapen stöder man sig på ett vetenskapligt positivistiskt synsätt och det ska vara erfarenhet och beprövad vetenskap. (Granberg 2004:22) Förmedlingspedagogiken handlar om kunskapsöverföring och pedagogen bestämmer vad det är som ska läras och förmedlar det via undervisning eller liknande och det ska sedan präntas in hos individen och därefter ska det testas hos individen (Granberg 2004:27–29). Det här är ett beteendegrundat lärande som innebär att kunskap flyttas mellan olika individer och grundtanken är att man överför kompetensen från expert till en nybörjare. Nybörjaren ses som formbar i förhållandet till sin instruktör och inom det beteendeinriktade lärandet är det expertens uppgift att veta vilken kompetens det är som behövs och överföra den till nybörjaren. Det är även experten som har ansvaret om hur den ska överföras, vilka metoder och om någon form av belöning ska utges (Hansson 2005:82).

Kritik som har riktats mot förmedlingspedagogiken är att lärandet blir mekaniskt när kunskapen inte sammanbinds med egna erfarenheter och det blir svårt för individen att se ett sammanhang när det inte kopplas ihop med något som ligger nära (Granberg 2004:27–29).

Det kan resultera i vi vet hur en ny uppgift ska utföras men vi förstår inte varför men ibland kan nyfikenheten göra så att vi förstår genom att använda den nya tekniken och då blir lärandet mer grundligt eftersom det är förankrat i både handling och förståelse. När vi lärt oss något är när vi kan visa det enligt den beteendegrundade läran (Hansson 2005:82–87).

Granberg (2004:34–35) menar att förmedlingspedagogiken inte vilar på någon kunskapsteoretisk bas utan att det handlar om makt och makten är ett bra sätt att förmedla kunskap på men när det gäller att utveckla förståelsen krävs en diskussion. Den progressiva pedagogiken däremot vilar på en kunskapsteoretisk bas och den har även inslag av samhällspolitisk teori och när den fick sitt genomslag på 1970-talet hämtades inspiration från kunskapsteoretiker som Dewey, Piaget, Freire och Lewin och samhällskritiska tänkare som Hegel och Marx (Granberg 2004:36).

2.4.3 Progressiv pedagogik

Inom den progressiva pedagogiken menar man att lärande och kunskapsutveckling måste kopplas till individens personliga erfarenhet. Individens erfarenhet är själva utgångspunkten för lärandet. Här avser man att koppla samman den skolmässiga världen med själva livet, det innebär att man ska koppla ihop det praktiska med det teoretiska. Till exempel kan man inte veta hur något smakar om man inte har testat dock kan man möjligtvis lära sig varför det smakar som det gör men för att veta exakt så måste man testa (Granberg, 2004:23). Det är ett erfarenhetsgrundat lärande där aktören är i fokus, individen själv är aktiv i sin utveckling och man ska använda och bli motiverad att utveckla sin egen kompetens. Lärandet bygger på

7

meningsskapande och det är den enskilda individen som skapar mening med sitt eget lärande medan skapandet av meningsfulla lärsituationer är lärarens uppgift. Det är den faktiska upplevelsen och reflektionen som startar vårt lärande och utifrån händelser och frågor försöker vi lösa problem och på så sätt skaffar vi oss ny kunskap och erfarenhet (Hansson 2005:83–84). Den progressiva pedagogiken innebär att man utgår får sin egen förförståelse och det som ligger nära individen och i samband med att individen blir nyfiken och söker kunskap så byggs det successivt upp en mer allmängiltig förståelse (Granberg 2004:29–30).

Målet är att förändra vårt sätt att tänka och när vi förstår, det är då vi lärt oss något (Hansson 2005:87). Kritik som riktats mot den progressiva pedagogiken är att risken är att man aldrig lämnar det trygga och kända, att man inte ger sig ut för att söka ny kunskap och att man inte kommer vidare i sin kunskapsutveckling (Granberg, 2004:29–30).

Lärande behöver inte bara vara beteendegrundat eller erfarenhetsgrundat utan lärande kan också ses som en social aktivitet och det är inte bara något som rör en enskild individ utan vi lär oss i samspel med andra. I samspel med andra kan individer lära av varandra, observera och imitera andras beteende. Hur lärandet går till kan man se i Miles ömsesidiga lärprocess, se figur 1 Miles lärspiral, som bygger på att lärandet är som en spiral av handling, reflektion och en ny handling och den nya handlingen påverkas av det som har skett i föregående spiral av handling och reflektion (Granberg 2003:362). Lärspiralen innehåller både beteendegrundat lärande och erfarenhetsgrundat lärande. Kompetensutveckling som sker i samspel med andra underlättar och förstärker utvecklingen (Hansson 2005:85–86). Lärande i samspel med andra kräver att man förstår och kan visa upp resultatet i handling. Kompetensutvecklingsprocessen innebär att man måste göra satsningar på att leda utvecklingen, åtgärder för att skapa, behålla och överföra kompetens och slutligen måste man analysera och mäta befintlig och önskvärd kompetens (Hansson 2005:87).

Figur 1, Miles lärspiral (Granberg 2003:362).

8 2.4.4 Arbetet som en lärande miljö

Om lärande och kompetensutveckling tillåts och stimuleras i arbetsmiljön har det stor betydelse för arbetstagarnas hälsa, välbefinnande och personliga utveckling. Det finns olika aspekter i arbetsmiljön som har en mening för lärande och utveckling hos de anställda. De aspekter som det talas om är arbetsorganisationen, arbetsuppgifterna, inre aktörer och belöningssystem (Ellström, m.fl. 1996:206). Hur arbetsorganisationen är uppbyggd är avgörande för de anställdas lärande och utveckling. Vilken storlek det är på organisationen, vilken grad av centralisering respektive decentralisering och vertikal eller horisontell arbetsfördelning är några faktorer som tros ha betydelse för lärandet (Ellström, m.fl.

1996:208). Arbetsuppgifternas utformning är avgörande för lärande och utveckling eftersom utformningen och karaktären på arbetsuppgifterna kan både främja och hindra arbetstagarnas utveckling. Det behövs en hög grad av komplexitet och självständighet i arbetsuppgifterna som utförs, av den orsaken att vid en låg grad av komplexitet leder till en enformig upplevelse, försämrad intellektuell förmåga och bristande möjligheter till lärande. Det räcker inte med en hög grad av komplexitet utan det måste även finnas en hög grad av självständighet i arbetsuppgifterna, att själv kunna tolka och påverka uppgiftens formulering, välja på vilket sätt uppgiften ska lösas och värdera det uppnådda resultatet (Ellström, m.fl.

1996:208–209).

Ledningen i en organisation har ofta en nyckelroll när det gäller utvecklingsarbete och att skapa en god arbetsmiljö. Det är dock inte bara VD:n och ledningsgruppen som är delaktiga i organisationens arbetsmiljöutformning utan arbetsledare och andra starka aktörer inom organisationen har också stor betydelse i den frågan. Den formella rollen som ledare är inte den som är viktig utan det är sättet han utför sin roll på. Genom ledarens attityd och beteende påverkar ledaren sina underställda vid utbildning. Attityden och beteendet påverkar utbildningens resultat och hur aktiv inlärningen i produktionen är (Ellström, m.fl. 1996:209).

För att öka arbetstagarnas motivation och prestation i samband med utvecklingsåtgärder så framhävs att belöningar är en betydande faktor. Utbildning och utveckling ses som investeringar och för att erhålla utbildningsresultat så kan yttre belöningar tillskrivas i form av ökad lön och befordringsmöjligheter. Målet med utbildningar och utveckling är att öka kunskapen och färdigheterna hos individerna och därmed ökar produktiviteten hos de enskilda individerna och även hos organisationen (Ellström, m.fl. 1996:210).

2.4.5 Typer av lärbehov

Det finns flera anledningar till att en individ vill och/eller behöver lära sig nya saker. Det kan handla om att lära sig en organisations rutiner, få nya arbetsuppgifter, att man behöver ett nytt arbetssätt, framtida kompetensbehov och om en individ behöver utvecklas för framtida uppdrag men det finns flera olika anledningar till att de är svåra att överblicka. Dalin (1997:144–145) menar att det är bra att kategorisera behoven i organisationen genom att skapa kontexter.

Dalin menar att lärbehov i organisationer är bundna till aktiviteter och förlopp som pågår i företaget i och med det är de också bundna till de strategier, mål och planer som finns i organisationen. Lärbehov i en organisation uppstår framförallt i förbindelser med nuvarande eller framtida arbetsuppgifter och det organisationsmässiga sammanhang som arbetsuppgifterna ingår i. Eftersom relationer, arbetsuppgifter, individens upplevelser i samband med arbetet och normer för samarbete förändras, så förändras även lärbehoven. När man arbetar med synliga behov kan det leda till att man kommer åt viktiga osynliga behov och kan då ändra uppfattning om vad det är för behov som är viktiga för organisationen och

9

individen (Dalin 1997:145–146). Begreppet lärbehov är när ett behov beskrivs utan idé på hur det ska täckas, till skillnad mot utbildningsbehov som används när det ska täckas genom utbildning, det vill säga organiserat lärande (Dalin 1997:147–148).

Dalin har gjort ett exempel på hur man kan kategorisera olika lärbehov och han anser att de flesta lärbehov kan placeras in i en eller flera av de olika kategorierna (Dalin 1997:147–148).

 Yrkesrelaterad uppdatering handlar om att de anställda håller sig uppdaterade inom de områden som är viktiga för att upprätthålla och förbättra det löpande arbetet.

 Anpassning till rutiner, spelregler och kultur handlar om den anpassning till de rutiner och normer som finns i organisationen bland annat.

 Kännedom om yrkets möjligheter är den tredje kategorin som handlar om att man ska sätta av tid för att fundera över sin egen utveckling, även de sidor av yrket som inte används i organisationen.

 Kompetens för förändring av kultur, formell organisation, rutiner och liknande handlar om att man ser till att ha kunskap om hur man på bästa sätt tänker igenom vad följderna kan bli av en förändring innan den inträffar.

 Strategiska yrkeskompetensen behandlar att man ska kvalificera sig till de nya arbetsuppgifter som anses vara viktiga i organisationens strategi.

 Nya roller och mönster för samarbete, där ingår att man när organisationen har bestämt att förändra organisationens kultur i en förutbestämd riktning så ska man klara av de nya roller och mönster för samarbete som är satt som mål (Dalin 1997:147–148)

2.4.6 Perspektiv på lärande

Nilsson-Pommer (2003) menar att förändringar är en central aspekt när man talar om lärande men även omgivningen är viktig. De flesta har med någon form av förändring när det handlar om lärande, kompetens eller en individs sätt att tänka och det är ett samspel mellan individen och dess omgivning. Det närliggande begreppet inlärning handlar mer om att lära in saker fristående från dess sammanhang där det ska användas. Här ligger fokus på undervisning från en individ till en annan och det är ofta läraren som är den centrala deltagaren. Begreppet inlärning används inte så mycket nuförtiden men det lyfts ibland fram för att förklara olika synsätt på lärande. Med begreppet lärande vill man istället att man ska se och jobba med eleven inte bara kontrollera den och här är det istället eleven som har en central roll.

De vuxnas lärande skiljer sig från barns lärande, det handlar mestadels om frivillighet istället för tvång. Vuxna föredrar även ofta problemlösning och diskussion än passivt lyssnande. De erfarenheter som vuxna bär med sig påverkar även deras lärande och ofta sker lärandet i ett sammanhang där det kan användas. (Nilsson-Pommer 2003:50–53)

Nilsson-Pommer (2003:53) tar upp två huvudinriktningar bland olika teorier och perspektiv som handlar om hur lärande sker. Det finns teorier som framhåller den mänskliga kognitionen och våra mentala processer. Sedan finns det även teorier som riktar in sig på omgivningen, kontexten och de situationer där lärande uppstår. I tabell 1, perspektiv på lärande, ser man skillnaden mellan de två perspektiven.

10

Tabell 1, perspektiv på lärande, (Nilsson-Pommer 2003:53).

Kognitivt perspektiv Kontextuellt perspektiv 1. Information som underlag

för handling och lärande

Säker

Objektiv (t ex mätvärden)

Osäker

Sinneserfarenhet 2. Informationsbehandling Analytisk Intuitiv

3. Handlingsmodell Teknisk-instrumentell Separation mellan planering och utförande:

”Problem-solving- in thought”

Interaktiv-kontextuell

Interaktion mellan planering och utförande: ”Problem-solving-in- action”

4. Kunskapsbas Teoretisk (beskrivande) Explicit

Erfarenhetsbaserad/åtgärdsinriktad Implicit (tyst)

5. Lärandeprocess Individuell

informationsbearbetning

Social process inom ramen för de begränsningar och möjligheter som verksamheten ger

6. Metodik för lärande Formell undervisning baserad på verbal instruktion och tillämpning

Erfarenhetsbaserat lärande genom aktivt deltagande i en viss

arbetsgemenskap

Nilsson-Pommer (2003:54–55) menar att båda perspektiven behövs och att de kompletterar varandra. I det kognitiva perspektivet anses kunskapen sitta i huvudet på individen och man talar om kunskapsöverföring och formell teoretisk undervisning. I det kontextuella perspektivet däremot ses inte kunskapen som något som endast sitter i huvudet på individen utan här kan vi först lära oss när vi ingår i sociala och kulturella nätverk, till exempel på en arbetsplats. Lärandet blir en social process och individen får ett visst tankesätt och handlingsätt som är typiskt för en specifik grupp och plats. För att lärande ska uppstå krävs därmed att individer aktivt deltar i en arbetsgemenskap, de utvecklas med andra och stärker sin yrkesroll och sin yrkesidentitet. Nilsson-Pommer nämner att endast teoretisk utbildning har visat sig vara väldigt svår att överföra och tillämpa i det vardagliga livet men enbart erfarenhetsbaserat lärande kan vara svårt att generalisera och att förstå i andra situationer än den man befinner sig i. (Nilsson-Pommer 2003:54–55)

Precis det Nilsson-Pommer menar tolkar vi utifrån figur 2, lärande och kompetensutveckling, (Svensson m.fl. 2009:774) att det krävs utbildning för att få den teoretiska kunskap som man behöver för att förstå det praktiska som händer i vardagen. Utan det erfarenhetsbaserade lärandet så är det svårt att utveckla sin kompetens eftersom man inte vet hur det fungerar i praktiken. När individer får både utbildning och erfarenhetsbaserat lärande på till exempel en arbetsplats kan individen börja reflektera över båda delarna och koppla ihop teori och praktik och utvecklar på så sätt sin kompetens. Vilket innebär att både teori och praktik behövs.

11

Utbildning Vardags-

lärande Reflekterat

lärande

Teoretisk kunskap

Praktisk kunskap Kompetens

Figur 2, lärande och kompetensutveckling, (Svensson m.fl. 2009:774).

2.4.7 Lärande enligt ett sociokulturellt perspektiv

Säljö (2005:13) menar att det finns många förhandsantaganden när det gäller lärande som för diskussionen åt ett specifikt håll. Säljö nämner som ett exempel att ett sådant förhandsantagande är att lärande är det som äger rum i skolan, således att lärande är detsamma som att studera. Han nämner att man ofta även tänker att lärande kräver undervisning. Det här synsättet på lärande är problematiskt och begränsande som att det vore bestämt när människor skulle ta intryck av sina erfarenheter.

Individer lär sig på olika sätt vid olika tillfällen och precis som Säljö (2000:13) menar så är ett av människans mest utmärkande drag att hon är läraktig och har förmågan att använda sig av sina erfarenheter vid ett senare tillfälle. Detta kallar Säljö lärande enligt ett sociokulturellt perspektiv. Det handlar om hur människor formas och lär sig genom att delta i kulturella aktiviteter och hur de använder sig av de redskap som kulturen erbjuder, samspelet mellan kollektiv och individ är det som är i fokus. När man i det sociokulturella perspektivet talar om redskap så menar man de resurser, både språkliga och fysiska som individen har tillgång till.

Det är redskapen vi använder oss av när vi agerar på olika sätt och försöker förstå omvärlden som vi lever i. Vår egen bristande förmåga har inte lika stor betydelse nu när vi utvecklat alla redskapen som finns för att klara av vardagen. (Säljö 2000:13–21) När vi till exempel använder oss av Officeprogrammet Word så rättstavar programmet åt oss och det finns flera olika former av ekonomiprogram som innebär att människor inte behöver använda sig av huvudräkning. Det gör att allting går mycket smidigare och fortare men trots detta så måste de här programmen och andra redskap underhållas och precis som Säljö (2000:21) menar så krävs det alltmer avancerade kunskaper för att göra det. För att utveckla redskapen så krävs en oerhörd kompetens inom det aktuella ämnet och när man lär sig att handskas med redskapen och går allt mycket smidigare. När man utgår från det sociokulturella perspektivet så är frågan

12

om hur vi lär och hur vi tar till vara på de resurser som finns för att utföra praktiska projekt i vår omgivning. Säljö (2000:21–22) menar att i den värld vi lever i finns det så mycket kunskap och färdigheter, mer än vad en hjärna klarar av, så det behövs redskap och samspel med andra för att vi ska kunna utnyttja allt för att få ett bra resultat.

2.7 Kompetensutveckling

Många forskare menar att kompetensutveckling (organiserade utbildningsaktiviteter) började växa fram i större utsträckning efter andra världskriget. Vid den tiden var behovet av att anställa personal stort och fort skulle det gå. Personalutbildningar ansågs vara ett bra sätt att lära människor det som behövdes för att klara sitt arbete. Personalarbetet utvecklades och gick framåt under denna tid i samband med stora satsningar som gjordes på utbildning och utveckling. Det fanns en speciell funktion inom organisationerna som specialiserade sig på att arbeta med kompetensutveckling men forskningen om kompetensutveckling i arbetslivet dröjde däremot ett tag till. Nilsson-Pommer (2003) nämner att den första svenska avhandling han känner till inom ämnet är en avhandling av Jerkedal som han skrev i slutet av 1960-talet som handlade om chefsutbildning, ”Top management education” (Nilsson-Pommer 2003:37) Årliga undersökningar om personalutbildningars inriktning, omfattning och fördelning på svenska arbetsplatser började genomföras av Statistiska centralbyrån (SCB) år 1986. En del forskare menar att det på grund av det har blivit ett ökat intresse för personalutbildningar (Nilsson-Pommer 2003:37–38). Nilsson-Pommer (2003) nämner att det finns många olika definitioner av kompetensutveckling men något som alla forskare har gemensamt är att det är svårt att ringa in exakt vad begreppet står för. Nilsson-Pommer menar att kompetens hänger ihop med arbetslivet medan andra sektorer använder andra begrepp när utbildning diskuteras (Nilsson-Pommer 2003:38). Det som kännetecknar kompetensutveckling är bland annat att det är organiserade aktiviteter och att det ska betalas av arbetsgivaren. Nilsson-Pommer menar även att det finns olika sorter av kompetensutvecklingssatsningar, såsom rekrytering, formella utbildningsaktiviteter, informella utbildningsaktiviteter och informellt lärande i det dagliga arbetet. Det finns en nära koppling mellan kompetensutveckling och lärande och Nilsson- Pommer anser även att det verkar finnas en övertro på vad som är möjligt att göra genom utbildning (Nilsson-Pommer, 2003:38–39).

Anttila (1997) menar att det finns en synlig och en osynlig del när det gäller kompetensutveckling. Den synliga delen är policydokument kring kompetens och kompetensutveckling och åtgärder för bland annat utbildning och rekrytering. Anttila menar att kompetens utvecklas i första hand i sammanhang när det gäller att lösa de arbetsuppgifter man ställs inför och han menar att kompetens utvecklas utan någon planerad utvecklingsaktivitet. För att utveckla kompetensen är det inte säkert att utbildning är det bästa alternativet utan Anttila menar att det lika gärna kan vara utvecklandet av ett kontaktnät eller inskaffandet av en ny programvara till datorn som höjer individens förmåga att lösa uppgiften (Anttila, 1997:23–24). Många gånger är det svårt att mäta effekterna av kompetensutveckling men många människor vittnar om att det finns ett flertal positiva effekter med kompetensutveckling och inte minst sådana som är svåra att mäta men även de effekterna tror vi gynnar organisationer i längden. En anställd som känner sig betydelsefull och sedd i sitt arbete tror vi gör ett bättre arbete än en individ som känner att ledningen inte bryr sig om dem. Anttila (1997:17) menar till och med att kompetensfrågorna är företagets viktigaste frågor och det beror framförallt på att det först och främst krävs kompetens för att kunna arbeta inom olika områden (Anttila, 1997:17). Vilka effekter och vinster man får i samband

13

med kompetensutveckling är en mer svårbesvarad fråga och Nilsson-Pommer (2003:43) menar att det inte finns några snabba eller enkla svar på det.

2.7.1 Effekter och vinster i samband med kompetensutveckling

Forskare har försökt komma underfund med vilka effekter och vinster man får i samband med kompetensutveckling och Beckers humankapitalteori är ett exempel på hur man försökt klarlägga detta (Nilsson-Pommer 2003:43–45). Pedagoger har även genomfört utvärderingsstudier där effekterna har klarlagts. Det finns även statliga utredningar som försökt att uppskatta vilken betydelse kompetensutveckling har för samhället, organisationer och enskilda individer. Det svåra med att svara på denna fråga är att man är oense om vad som räknas som effekter och vinster i samband med kompetensutveckling. Handlar det om direkta avläsbara resultat efter avslutad utbildning eller handlar det mer om långsiktiga effekter. Man kan även fundera över om det är individen själv som ska uttrycka sig om effekterna eller är det någon i omgivningen. Räcker det med att individen själv utvecklas eller ska effekterna synas i hela organisationen. Det finns tillfällen där man sett att individen har utvecklats men man har inte sett någon förbättring i organisationen.

Det finns tre krav man kan ställa på en utbildning för att den ska vara motiverande, det är kunskapskravet, relevanskravet och användningskravet (Nilsson-Pommer 3002:43–45).

Kunskapskravet fokuserar på det individen har lärt sig, har individen lärt sig något nytt som denne inte kunde innan och har det mest lönsamma sättet används. Relevanskravet har sitt fokus på om det individen har lärt sig har relevans till nuvarande eller kommande arbetsuppgifter. Användningskravet handlar om i fall kunskaperna går att använda och om hänsyn har tagits till handlingsutrymmet i arbetet. Effekter som inte är lika enkla att mäta är bättre förmåga att lösa problem och fatta beslut, nya värderingar, ett annat engagemang gällande sina uppgifter och ökat självförtroende som även kan medföra andra positiva effekter så som bättre samarbetsförmåga och kommunikationsförmåga. Satsningar på kompetensutveckling kan leda till bättre trivsel på arbetsplatsen. Nilsson-Pommer (2003:43–

45) menar att många som har deltagit i en kompetensutvecklingssatsning tycker att de har utvecklats och att det har påverkat deras sätt att arbeta men det finns som sagt mycket som är svårt att mäta när man pratar om kompetensutveckling.

Att vissa effekter är svåra att mäta kan bero på att kompetensen ständigt är något aktuellt och om kompetensen ska förändras måste den följas upp. Förändringar i ett företag och i omvärlden påverkar kompetensen likaså den situation som medarbetarna befinner sig i och vilka behov de har. Kompetens ses som en färskvara och det krävs beredskap i företag för att stötta och sätta in insatser för kompetensutveckling. För att kunna påverka och förändra kompetensen måste uppföljning ske för att det ska finnas möjlighet att åtgärda och bedöma effekterna av åtgärderna. Kompetensspaning och kompetensanalys gör det möjligt att se vilka åtgärder som behöver göras. Det är inte bara vilken kompetens som finns i företaget och hur den utvecklas som är intressant utan även företagets inställning till kompetensutveckling. Det måste finnas en vilja hos både företaget och hos medarbetarna för att kompetensen ska utvecklas och användas. (Hansson 2005:163–164)

2.8 Kunskap

”Kunskapens början är människans undran” Aristoteles (Gustavsson 2009:40).

Kunskap består av färdigheter, värderingar, påståenden och det man vet och kunskapen uppkommer genom träning, erfarenhet och berättelser. Kunskapen är en funktion som vi

14

använder för att ordna, sortera, förklara och beskriva den kunskap vi har tillgång till (Rolf 1991:27–28). Platon var den förste som definierade sann kunskap och kunskap är det vi håller sant, dock räcker det inte bara med att tro något och ha en åsikt utan det måste även finnas bra argument och åsikten måste berättigas för att det ska vara sant. Platons definition av kunskap är ”sann, berättigad tro” (Gustavsson2009:42). Det är inte bara Platon som har haft tankar om den sanna kunskapen, Aristoteles har sin egen tolkning av kunskap utifrån det Platon utformat. Det som skiljer de två filosoferna åt är att Aristoteles anser att vetenskaplig kunskap är objektiv och att all kunskap är förankrad i gemenskaper och verksamheter som människan bedriver medan det enligt Platon finns möjlighet till objektiv kunskap som är obunden av samhället och i kulturen som den framställs i (Gustavsson 2009:43).

Aristoteles framställer tre former av kunskap episteme, techne och fronesis (Gustavsson 2009:43–44). Episteme har sina grunder i kunskapsteorin och han binder det till forskningsverksamheter och vetenskapsverksamheter som människor bedriver. Episteme står för vetande och människan ska kunna förstå och förklara uppbygganden och funktionen av världen. När det handlar om människans kunskap i avsikt att producerar något är det en annan slags kunskap som förekommer, techne som innebär kunnandet hos människan och att man ska veta hur man utför något. Techne är en färdighetskunskap och det är all den kunskap som människor använder för att skapa och tillverka produkter och det kan röra sig om allt från konst och poesi till hantverk. Den sista kunskapen som Aristoteles tar upp är den praktiska klokheten och förmågan att veta när, fronesis. Syftet med den praktiska klokheten är att skapa bättre mänskliga förhållanden och generera ett bra samhälle och ett bra liv för människan.

(Gustavsson 2009:43–44) Aristoteles menar att det finns fler former av kunskap än den vetenskapliga kunskapen dock lämpar sig inte de praktiska kunskapsformerna som tillämpningar av de vetenskapliga teorierna utan de kräver även andra former av teoretiska utläggningar och utredningar på grund av sin annorlunda natur (Bornemark & Svenaeus 2009:21). Den praktiska kunskapen är något som förknippas med arbetslivet och framförallt yrken med mellanmänskliga relationer såsom poliser, vårdpersonal och lärare men praktisk kunskap är något alla använder sig utav omedvetet dagligen. Fokus kan inte läggas på alla enskilda delar i utförandet utan kunskapen måste finnas i den omedvetna bakgrunden och varje individ har ett bakgrundkunnande som alltid finns inom oss (Bornemark & Svenaeus 2009:12–13). Bakgrundskunskapen som finns inbyggd i verksamheter och yrken ska förstås som ”tyst” utifrån begreppet tyst kunskap. Begreppet tyst kunskap infördes då det saknades ett begrepp för skillnaden mellan vetenskaplig kunskap och praktisk kunskap. Teori och praktik hör ihop och det är viktigt att förstå sammanhanget när man skapar något. Uttrycket ”den reflekterande praktikern” pekar på att det är viktigt att reflektera över det man gör så man förstår varför och hur man har gått till väga (Gustavsson 2009:77).

2.8.1 Tyst kunskap

Tyst kunskap eller tacit knowledge är ett begrepp som den ungerske filosofen Michael Polanyi förknippas med och hans teori kring den personliga kunskapen är att den bygger på både tradition och individuella bidrag. Tradition, förnuft och subjektivitet blandas inom oss och bildar vår personliga kunskap och när människan utför en handlig så styrs hon av kunskapen som arbetar i tysthet (Sigrell 2006:54). Tacit knowledge syftar inte på silent utan det syftar till vad som är underförstått och vad som finns som bakgrunden. Med tyst kunskap ska det ”tysta” uppfattas som att bakgrundskunskapen ska finnas inbyggt i verksamheter och i yrken och det ska sitta i kroppen som ett tyst kroppsligt vetande (Gustavsson 2009:78). Den tysta kunskapen är som en funktion och det är en individs förmåga att samla sin kunskap i

15

handling och inhämta ny kunskap (Rolf 1991:27–28). Vi är ofta inte själva medvetna om kunskapen då den är så nära bunden till oss själva (Sigrell 2006:55). Inom den tysta kunskapen räcker inte alltid det traditionella språket till utan Polanyi menar ”one can know more than one can tell” (Sigrell 2006:56). Att distansera sig från sig själv och beskriva det man gör i en viss handling kan vara svårt. Polanyi menar att det alltid krävs tyst kunskap för att kunna utföra en praktisk handling och att tyst kunskap inte bara är knuten till intellektuell verksamhet utan kunskapen är en del av kroppen. I aktiviteter vi utför så finns det två olika kunskapsskikt, tacit knowledge eller underordnad kunskap. Den underordnade kunskapen fungerar som den tysta kunskapen och den grundas på människans samlade kunskaper, erfarenheter och fantasi och den andra kunskapen är fokal (riktad) kunskap som kan liknas med ett verktyg som man använder för att genomföra något. Den tysta kunskapen ses som bakgrundskunskap för den fokala kunskapen och om den tysta bakgrundskunskapen inte kan användas eller riktas mot något så mister den sin funktion (Sigrell 2006:55–56).

Det klassiska exemplet som beskriver den tysta kunskapen är den blinda mannen med käpp.

Bildkäppen används av mannen för att känna av hinder som finns i dennes väg och via användningen av käppen kan han framställa en bild av verkligheten. Den tysta kunskapen fås genom hantering av käppen som gör att den blinde mannen kan skapa sig en bild av verkligheten. En aktör förlitar sig på redskapet och för att man helt ska kunna integrera med sin aktivitet måste individen känna tillit till redskapet. Den blinde mannen känner stor tillit till käppen, den hjälper honom i vardagen, medan om en seende skulle använda käppen i mörker skulle inte tilliten till käppen finnas och att orientera sig skulle individen inte vara kapabel till.

(Rolf 1991:62)

För att tydliggöra den tysta kunskapen hävdar Polanyi att man måste uttala kunskapen och först då kan den utvecklas, förbättras och utvidgas men det krävs även att det sker en reflektion över kunskapen. För att den professionella kulturen ska kunna bäras upp och förnyas måste den tysta kunskapen blandas med en reflektion över den. Professionernas unika kunskap synliggörs först vid artikulation av den tysta kunskapen. (Sigrell 2006:56–57)

16

3 Metod

I vårt metodkapitel kommer vi att beskriva hur vi har gått tillväga under vårt uppsatsarbete från början till slut. Vi kommer att förklara hur vi har samlat in data, hur vi har analyserat resultatet utifrån teorin och vi kommer att förklara vilken metod vi har valt och varför. För att bestämma vilken metod vi skulle använda så utgick vi från vad vi ville undersöka. Halvorsen (1992:78) nämner att man får olika resultat beroende på vilken metod man väljer. Han menar att kvantitativ metod ger data som kan mätas medans kvalitativ metod ger data som kan berätta något.

3.1 Tillvägagångssätt

Vi anser att vi arbetat utefter ett deduktivt arbetssätt. Patel & Davidson (2003:23) skriver att ett deduktivt arbetssätt följer bevisandets väg. Dem menar att det deduktiva arbetssättet kännetecknas av att man utgår från teorier och allmänna principer och utifrån dessa drar man sedan slutsatser om enskilda händelser. Utifrån den befintliga teorin kan man sedan förklara frågeställningar och händelser och försöker bevisa det som teorierna innebär

Ett deduktiv arbetssätt kändes som enda alternativet för oss då vi inte har haft någon möjlighet att inom ramen för vårt uppsatsskrivande vara ute och uppräcka nya enskilda fall. Upplägget på uppsatsskrivandet från Karlstads universitets har gjort att det är på det här sättet vi borde arbeta. Då vi inte heller var så insatta i ämnet kändes det bäst att börja med att läsa in oss på området så mycket som möjligt.

Vi anser oss ha följt ett hermeneutiskt tänk, då vi förutom intervjuer även har tolkat våra resultat och försökt förstå vilken mening som ligger bakom olika utsagor. Vi har försökt att tolka människor som själva tolkar sin egen arbetssituation. Teorier om hur sådan tolkning kan och lämpligen ska gå till ska enligt Hartman (1998:13) kallas för hermeneutiska. Inom hermeneutiken sägs det att det inte finns någon sanning, men man kan försöka förklara varför en person reagerar som hon gör. Hartman (1998:167) menar att vi aldrig kan förstå en person till hundra procent eftersom att vi aldrig kan lägga vår egen förförståelse helt åt sidan. Vi har tolkat intervjupersonerna men vi kan aldrig vara helt säkra att vi har förstått dem helt rätt.

3.2 Teoriinsamling

Vi har använt oss av både litteratur och vetenskapliga artiklar för att hitta teorier som behandlar vårt ämne i uppsatsen. Vi har försökt att använda oss av så ny litteratur som möjligt, men vi är medvetna om att en del litteratur är några år gammal och att det kan ha tillkommit företeelser efter det. Vi anser ändå att den litteraturen vi valt har sett efter det som vi ville undersöka. Vi har använt oss av en bred mängd litteratur eftersom vi när vi började var färska på området och då ville läsa in oss så mycket som möjligt om de teorier som fanns.

Det sökbegreppet som vi började med när vi skulle leta litteratur var ”generationsväxling”

men det var inte mycket som dök upp mer än en nyskriven handbok om åldersmedvetet ledarskap. Ämnet har diskuterats mycket den senaste tiden men i litteraturväg fanns det inte så mycket som handlade om den kommande generationsväxlingen. Den handboken som vi hittade heter Innan kompetensen försvinner: om åldersmedvetet ledarskap och generationsväxling i praktiken, den var ändå en bra start i och med att den var lättläst och lättförstådd och gick in ganska exakt på det vi var intresserade av att ta reda på men vi förstod snabbt att vi behövde mycket mer än så. Genom att vi utökade vår sökning efter litteratur med bland annat ”tyst kunskap”, ”lärande i arbetslivet”, ”kompetensutveckling”, ”perspektiv på

17

lärande” hittade vi flera begrepp och teorier som var kopplade till generationsväxling och kompetensöverföring. Tyst kunskap, ett sociokulturellt respektive ett kognitivt perspektiv på lärande var några av de teorier vi valde att ha med i vår uppsats.

3.3 Datainsamling

I det här avsnittet kommer vi att berätta om hur vi gick tillväga för att samla in data i vår undersökning. Det som kommer att beskrivas är urvalet av våra respondenter och vilka de är, vilka verktyg vi har använt oss av och hur intervjuerna har gått till.

3.3.1 Respondenterna

Vår empiriska undersökning har vi utfört på operationsavdelningarna på Landstinget i Värmland. Att vi gjorde undersökningen där beror på att vi är en del av ett projekt som heter Kom-inn! Landstinget var intresserade av projektet Kom Inn! och önskade att delta i vår undersökning. Kom-inn! är ett projekt som syftar till att utveckla ett innovationssystem för regional omställning och strategisk kompetenssatsning. De övergripande målen med projektet är att genom lärande samverkan på regional nivå utveckla ny handlingsrelevant kunskap om strategisk kompetensförsörjning och omställning. Det handlar om utveckla olika typer av stöd för ledningen i företag och organisationer så att de kan utveckla hållbara system för strategisk kompetensförsörjning.

Respondenterna i vår undersökning valdes ut av Landstinget genom ett strategiskt urval. Det strategiska urvalet bygger på systematiska bedömningar av de enheter som verkar mest relevanta och mest intressanta utifrån teoretiska och analytiska syften (Grönmo 2006:94). Vi hade dock några önskemål angående respondenterna som Landstinget tog hänsyn till vid deras urval av intervjupersonerna. De personer vi ville intervjua skulle skilja sig åt på så sätt att ungefär hälften av dem skulle vara förhållandevis nya på arbetsplatsen och de resterande skulle ha arbetet där under en längre tid. De skulle även ha olika yrkesroller för att se om det fanns någon skillnad dem emellan. De valde ut sex stycken medarbetare till oss och de arbetade på operationsavdelningarna på Landstinget i Värmland. Fördelningen var jämn då vi fick intervjua tre yngre medarbetare och tre äldre medarbetare.

Vi har i vår undersökning intervjuat sex stycken personer eftersom det var så många som Landstinget valde ut till oss i deras urval utifrån våra kriterier. Trots att vi fått direktiv om att det bästa är att ha mellan sju och tio intervjuer så kände vi oss nöjda med de sex intervjupersoner som Landstinget bidrog med. Då vi hade möjlighet att göra intervjuer på både operation väst och operation öst, med personer som hade varit på arbetsplatsen olika länge och med olika befattningar så anser vi, trots antalet intervjuer, att vi fick ut bra information till vår undersökning.

Det finns två operationsavdelningar på Landstinget i Värmland, operation väst och operation öst, vi intervjuade tre personer från varje avdelning. Undersökningen valdes att göra på operationsavdelningarna eftersom det inte fanns speciellt många nya medarbetare där, utan personalstyrkan består till största delen av medarbetare som har arbetat där en länge tid och närmar sig pensionsåldern, vilket passade perfekt för vår undersökning. Det var ytterst få som hade börjat arbeta på operationsavdelningarna de senaste åren, men vi fick möjlighet att intervjua dem. Intervjupersonerna hade olika funktioner och yrkesroller på avdelningen, några arbetade som narkossjuksköterskor och några som operationssjuksköterskor och vi intervjuade även undersköterskor för att kunna se om det där emellan kunde finnas några skillnader och likheter. I vår analys och resultatredovisning har vi använt oss av fiktiva namn

18

för att det inte ska gå att koppla person till citat. Här nedan följer en överblick hur åldersspridningen och yrkesrollerna var fördelade i vår undersökning:

Britta, äldre undersköterska Malin, yngre undersköterska

Margareta, äldre narkossjuksköterska Anna, yngre narkossjuksköterska Gunilla, äldre operationssjuksköterska Lisa, yngre operationssjuksköterska

De som blev intervjuade fick ta del av intervjufrågorna innan intervjuerna skulle äga rum för att de skulle ha möjlighet att förbereda sig på vilken typ av frågor det rörde sig om. Det gör det också möjligt för dem att tänka igenom sina svar och vad de ska säga i förväg (Gillham 2008:80).

3.3.2 Verktyg

När vi genomförde våra intervjuer hade vi en intervjuguide till hjälp och frågorna vi ställde delade vi in i olika teman, för att även försöka få de intervjuade att prata lite fritt angående de olika temana. De teman vi använde oss av var lärande på arbetsplatsen, förändringar, kompetensutveckling, samarbete och vidareutbildning. Intervjuguiden innehöll totalt 24 stycken frågor och frågorna är dels gjorda utifrån de teorier som vi har skrivit i vårt teoriavsnitt och utifrån det som vi ville ta reda på. För att kontrollera kvaliteten på vår intervjuguide så gjorde vi en testintervju för att se hur frågorna fungerade i praktiken. En testintervju innebär att man ser om alla frågor är relevanta och om det är något som måste förtydligas (Gillham 2008:44). Att göra en testintervju var bra för då märkte man tydligt att det fanns vissa frågor som besvarades indirekt av en annan fråga och vi märkte även att två frågor liknade varandra och att de gav liknande svar. Därmed kunde vi ta bort frågor och ändra i intervjuguiden innan vi gjorde de riktiga intervjuerna.

Ett annat viktigt verktyg som vi använde oss av i vår empiriska undersökning var en mobiltelefon. Den användes för att spela in vad som sades under intervjuerna för att vi sedan skulle kunna transkribera dem. Vi frågade intervjupersonerna om det gick bra för dem att bli inspelade. Vi förklarade även att det bara var vi som skulle lyssna på inspelningarna för att kunna genomföra transkriberingen av intervjuerna. Vi hade tur och alla ställde upp på att bli inspelade dock är vi medvetna om att en del personer anser att det kan vara lite jobbigt att bli inspelade och efter att vi stängt av inspelningen lät vi intervjupersonen prata fritt om de hade något mer att tillägga utöver det som vi frågat om. Det som sades efter inspelningen har vi dokumenterat genom att skriva ned det som sagts på en dator för att vi ska få med det i vår analys. Vi skrev även ned det som sades under inspelningen av intervjun på en dator för att gardera oss ifall det skulle hända något med inspelningen.

Under en av intervjuerna skedde ett litet missöde med både datorn och mobiltelefonen som vi använde oss utav. Det hela slutade med att vi varken hade de fyra första frågorna i intervjuguiden inspelade eller nedskrivna. Att inspelningen inte fungerat som den skulle