Utomhusundervisning; att se förskolegården som ett
komplement
Författare: Linnea Broman &
Alexandra Ekström
Handledare: Marita Pekkanen
Självständigt arbete i
förskolepedagogiskt område
Abstrakt
Syftet med studien är att lyfta fram förskollärares förhållningssätt kring utomhusundervisning. Studien tar sin utgångspunkt utifrån ett kvalitativt tillvägagångsätt och fem förskollärare deltog i semistrukturerade intervjuer. Det insamlade materialet ifrån intervjuerna bearbetades och analyserades utifrån en tematisk analys. En tematisering av transkriberingen utfördes för att urskilja olika teman och se mönster som används i resultatavsnittet. Förskollärarna lyfter fram att begreppet undervisning är svårtolkat och att undervisning hålls mest inomhus. De ser även att utomhusmiljön ska ses som ett komplement och vara en förlängning av inomhusundervisningen men det tycks vara svårt att utföra undervisning utomhus på grund av att undervisningen redan bedrivits inomhus. Resultatet visar att det är upp till varje förskollärare att tolka begreppet undervisning och att förskollärare behöver se över sitt eget förhållningssätt och roll i olika situationer. De olika roller som förskollärare varierar mellan har stor betydelse för hur undervisningstillfället utspelar sig, exempelvis genom att vara passiv, aktiv, närvarande eller medforskare.
Studiens resultat diskuteras i relation till den tidigare forskningen och utifrån det pragmatiska perspektivet. Utifrån egna erfarenheter finner vi att det är viktigt att vara närvarande som förskollärare och inte glömma bort barns delaktighet och nyfikenhet, att man tillsammans med barnen blir medforskare. Slutsatsen är att förskollärare behöver våga gå utanför den bekväma zonen, de behöver fundera över hur de kan använda utomhusmiljön i undervisningssituationer mer än vad de gör just nu.
Nyckelord
Undervisning, utomhusmiljö, förskollärares perspektiv, medforskare, närvarande och didaktik.
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till förskollärarna som tog sig tid till att delta i intervjuer och som gjorde denna studie möjlig. Vi vill även tacka våra lärare och
studiekamrater på universitetet som har ställt upp och stöttat oss i vårt arbete.
Slutligen vill vi tacka varandra för gott samarbete och en fantastiskt rolig studietid.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
2 Bakgrund 2
2.1 Centrala begrepp 2
2.1.1 Undervisning 2
2.1.2 Utomhuspedagogik 2
2.1.3 Didaktik 3
2.2 Teoretiskt perspektiv 4
2.3 Tidigare forskning 5
2.3.1 Utomhuspedagogik 5
2.3.2 Barns lärande i utomhusmiljö 6
2.3.3 Utemiljön som resurs 6
2.4 Förskollärares perspektiv 7
3 Syfte & frågeställningar 8
4 Metod 9
4.1 Val av metod 9
4.2 Urval 9
4.3 Genomförande 9
4.4 Analysmetod 10
4.4.1 Induktiv metod 10
4.5 Validitet 10
4.6 Etiska övervägande 11
5 Resultat 12
5.1 Förskollärares tolkning av begreppet undervisning 12
5.2 Utomhusundervisning 13
5.2.1 Att se utomhusmiljön som ett komplement till undervisningen 13
5.2.2 Utomhusmiljön som en extra resurs 13
5.3 Förskollärares tankar kring de möjligheter och utmaningar som finns i
utomhusundervisningen 14
5.3.1 Möjligheter av att använda sig av utomhusundervisning 14
5.3.2 Utmaningar med utomhusundervisning 14
5.4 Syftet med utomhusvistelsen 15
5.4.1 Miljöns betydelse 15
5.4.2 Förskollärares roll och planering kring undervisning 16
5.4.3 Förskollärares funktion i utomhusmiljön 17
5.5 Sammanfattning 18
6 Analys 19
6.1 Pragmatiska perspektivet 19
6.2 Didaktik 19
6.3 Sammanfattning 20
7 Diskussion 21
7.1 Metoddiskussion 21
7.2 Resultatdiskussion 21
7.2.1 Utomhusundervisning 21
7.2.2 Uteplatsens betydelse 23 7.2.3 Förskollärares förhållningssätt i utomhusmiljön 24
7.3 Avslutande reflektioner 24
7.4 Förslag till vidare forskning 25
8 Referenser 26
Bilagor
Bilaga 1 – Missivbrev
Bilaga 2 – Intervjuguide
1 Inledning
Att vistas utomhus i förskolan är en naturlig del i den dagliga verksamheten. I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framgår det att varierande miljöer ska vara något som alla barn ska få möjlighet att upptäcka och utvecklas i.
Undervisningen ska tillgodose alla barns olika behov och förutsättningar samt utgå ifrån att alla barn lär på olika sätt. Förskollärarens roll är att ansvara för att
undervisning bedrivs i förskolans verksamhet och kan erbjuda
undervisningstillfällen i varierande lärmiljöer. Ansvaret som arbetslaget har är att kunna ta tillvara på utomhusmiljön och se det som ett redskap i den pedagogiska undervisningen. Ohlsson (2015) anser att det är viktigt som förskollärare att ha en medvetenhet hur utomhusmiljön kan användas på pedagogiskt sätt.
Utifrån våra egna erfarenheter upplever vi att alla platser där undervisningen kan äga rum, inte tas till vara på. Vi har uppmärksammat att det skiljer sig från förskola till förskola hur förskollärare tar vara på undervisningstillfällen utomhus. Hur är förskollärarnas förhållningssätt till undervisningen utomhus? Vilken roll intas när de kliver ut? Något som har observerats utifrån våra egna erfarenheter är att
utevistelsen blir fri lek för barn och en paus för personalen. Därav anser vi att det här är ett relevant ämne att studera utifrån ett förskole perspektiv, för att få tydligare bild kring hur förskollärare tar till vara på undervisningen i utomhusmiljön och hur utomhusmiljön blir en potentiell tillgång i förskolan för barns lärande och
utveckling.
2 Bakgrund
I följande kapitel presenteras centrala begrepp, teoretiskt perspektiv, tidigare forskning och förskollärares perspektiv i syfte till att ge en förståelse för studien.
2.1 Centrala begrepp
I följande avsnitt beskrivs undervisning, utomhuspedagogik och didaktik som är centrala begrepp i studien.
2.1.1 Undervisning
Sheridan och Williams (2018) skriver utifrån Skolverkets uppmaning, en
kunskapsöversikt, där de tar upp begreppen utbildning och undervisning som införts i den reviderade Läroplanen för förskolan (2010). Detta eftersom det inte finns en tydlig definition för hur undervisningen ska bedrivas i förskolan. Många i förskolans verksamhet anser att begreppen är svårtolkade, därför fick Skolverket i uppdrag av regeringen 2017 att göra en översikt över förskolans Läroplan och verksamhetsmål.
Syftet till denna översikt var att förskolepersonal skulle få en tydligare bild av begreppen och att öka kvaliteten i undervisningen som de bedriver. Eidevald (2017) uttrycker också en otydlighet kring begreppet undervisning och hur det ska bedrivas i förskolan. I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s.7) nämns det att
“förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande”.
Vidare menar Sheridan och Williams (2018) att undervisning kan bestå av en planerad och spontan aktivitet, det handlar om att förskolläraren ska ha ett syfte med undervisningen. Förskollärare ska systematiskt planera aktiviteter efter det aktuella nuläget i utvecklingsarbetet och sen följa upp hur man ska gå vidare. Förskolläraren ska även vara kompetent och kunna ta till vara på spontana situationer som uppstår i barns lek. Betydelsefullt kring undervisningen är att den ska utgå från den vardag som barn möter i förskolans verksamhet. Förskollärarens uppdrag är att skapa undervisning som har betydelse för barn och som skapar ett livslångt lärande.
2.1.2 Utomhuspedagogik
Ohlsson (2015) nämner att utomhuspedagogik kan ses som ett tillägg till den traditionella pedagogiken. Utomhusmiljön som finns på förskolans utegård eller skogen skapar en bas för barns inlärning. Det är med hjälp av våra sinnen som vi får nya intryck varje dag och utifrån dem skapas nya erfarenheter. Dessa intryck bearbetas i vår hjärna och hjälper oss att komma ihåg intrycken till nästa gång vi upplever samma sak. När barn vistas utomhus arbetar hjärnan på högvarv för att bearbeta alla sinnesintryck de tar in, ju mer barn tillbringar tid utomhus desto mer bearbetning får dem, men i och med att barn vistas utomhus skapas mer erfarenheter av samhället. Szczepanski (2007) framhäver som Ohlsson, att om barn får vara i naturen bidrar det till deras sinnliga upplevelser och motoriska utveckling som exempelvis grovmotoriken.
Ericsson (2009) anser att barn lär på olika sätt och därför är det till fördel att förskollärare har olika arbetssätt och variation i de olika lärandesituationer som de erbjuder. Förskollärarnas arbetssätt har en stor betydelse för hur de ska närma sig
Läroplanens mål för förskolan när det kommer till att ge barnen möjligheter till lärande. Förskollärares uppdrag är att välja vilken metod och upplägg de ska använda när de undervisar. Utomhuspedagogik bidrar med nya möjligheter och variationer till lärande, med barns nyfikenhet, tankar och funderingar blir förskollärarens roll ytterst viktig. Här bör den erfarna förskolläraren vara medforskare, lyhörd och utmana det tidigare lärandet med en ny situation för att utvecklingen ska vidgas. Ohlsson (2015) betonar vikten av att om barn och vuxna upplever och utforskar naturen tillsammans kan det bidra till en bättre
gruppdynamik, roliga stunder och ett livslångt lärande. Även Ericsson (2009) nämner att ett lärande ska baserat på upplevelser, upptäckande och att utforskande ger en varaktig kunskap. Om barn känner glädje med att utforska och upptäcka kring det som de är nyfikna på, ökar motivationen och deras lärande.
2.1.3 Didaktik
Ordet didaktik kommer ursprungligen från Grekland och betyder “undervisa”, “lära”
och “analysera”. Didaktik handlar om hur den konkreta undervisningen tar form utifrån teori och praktik. Det handlar om att analysera och ha förståelse för vilka faktorer som påverkar lärandet och undervisningen (Skolverket, 2020). Didaktikens innehåll kan enligt Jonsson (2011) ses som något som ständigt är flexibelt.
Förskollärare planerar undervisningen utifrån barns erfarenheter och förskollärares intentioner.
Wickman, Hamza och Lundegård (2018) menar att didaktik är förskollärarens kunskapsbas, men också den akademiska disciplinen som lärare använder sig av med den vetenskapliga grunden och beprövad erfarenhet. Didaktiken kan ses som en plats för allt samlat kunnande av både erfarenheter och vad som är forsknings bevisat. Inom didaktiken finns den didaktiska triangeln som Lindström och Pennlert (2012) beskriver, triangeln handlar om förskollärares relation mellan sig själv, barnet och innehållet. Dessa tre möts i relationen till varandra. I en
undervisningssituation riktas lärandeinnehållet till barnet och ett lärande skapas.
Triangeln skapar även en form av trygghet i och med att det blir en relation mellan barn och lärare. Det sista som uppstår vid en undervisningssituation är relationen mellan lärare och innehållet, detta innebär att läraren behöver ha kunskap av innehållet som ska undervisas. I förskolans uppdrag förklaras att förskolläraren ska kunna planera, genomföra och utvärdera undervisningen.
Från Skolverket (2020) nämns de klassiska didaktiska frågorna: vad, hur och varför.
Här förklaras dessa frågor utifrån förskollärares perspektiv: Vad förskollärare ska undervisa om och vad som ska läras. Hur ska undervisningen utformas och hur ska förskollärare gå till väga för att undervisningens innehåll ska förstås av barnen.
Varför ska barnen få kunskap om det förskolläraren undervisar om och håller sig förskolläraren till syftet med undervisningen.
Innehåll
Barn Lärare
Figur 1: Egen skiss av den didaktiska triangeln Lindström och Pennlert (2012) menar att de didaktiska frågorna även kan sättas in i
triangeln för att det ska bli en tydligare bild av undervisningens omfattning. Vid toppen av triangeln där det står ”innehåll” ingår vad, i det vänstra hörnet där det står
”barn” ingår hur och i det högra hörnet där det står ”lärare” ingår varför. Genom att förskollärare använder den didaktiska triangeln kan man se hur höga läroplansmålen för undervisningen blir. Dock är det viktig att inte glömma bort barns erfarenheter då toppen kan bli för hög på triangeln, vilket gör att målen riskerar att bli
ouppnåeliga i undervisningen som sker.
2.2 Teoretiskt perspektiv
I vår studie utgår vi ifrån John Deweys (1859–1952) pragmatiska perspektiv. Han var filosof och forskare som haft stor inverkan på skolan och dess utbildning. Detta perspektiv är relevant för vårt arbete för att, inom skola och förskola behöver man se vilka erfarenheter barn besitter sen tidigare och därefter utveckla vidare den kunskapen. Dewey är även känd för sin formulering “Learning by doing”, han menar att människan lär sig genom att göra och att lärandet kan fördjupas genom tidigare erfarenheter och nya praktiska uppgifter (Säljö, 2017). Williams (2006) nämner att barn lär sig nya saker hela tiden och utvecklas därefter, barn lär av varandra och tillsammans med vuxna. Catucci (2018) hävdar att inom det
pragmatiska perspektivet ska undervisningen vara en gemensam aktivitet och inte vara en enkelriktad dialog mellan lärare och barn. Forskaren betonar utifrån Deweys tanke att förskollärarna ska planera sin undervisning med utgångspunkt från barns tidigare erfarenheter.
Alexandersson och Swärd (2015) menar att Dewey anser att undervisningen var tvungen att anpassas till de förändringar som sker i samhället. För att en utveckling i barns lärande ska kunna ske behöver läraren vara bekant med deras tidigare
erfarenheter och ha goda kunskaper i ämnet som undervisas. Enligt Dewey ska skolan, genom en allsidig utbildning, kunna bidra till en samhällsförändring. Han anser även att demokratin i skolan var viktig och att eleverna skulle låtas
argumentera, resonera, pröva sina teorier och uppfattningar men även möta andras argument. Något som anses vara viktigt enligt Dewey är att kunna samtala och att eleven ska lära sig genom aktivitet. Alexandersson och Swärd (2015) samt Göransson (2004) menar att förskolans personal ska fokusera på barns kunskaper
och lärande vid planering inför undervisningen. Lärandet ses som en process där barn bygger upp sin kunskap och det är viktigt att förskollärare varierar
undervisningen och har förståelse för att barns lärande sker på olika sätt, det krävs då av förskolläraren att använda sig av ett varierande innehåll.
Wibaeus (2003) lyfter fram Deweys tankar om att förskolan och skolan ska vara en social mötesplats där man möter olika typer av människor. Dewey menade med detta att barn ska få en öppnare syn på världen. Det är viktigt att samarbeta med hemmet i de val av aktiviteter som förskollärare gör till undervisning, för att få in barns erfarenheter och det som barnet redan har erfarit. Wibaeus (2003) redogör också att barn behöver kunna röra sig fritt under dagen och inte bara röra sig i samma miljö under en längre period. Detta kan kopplas till utomhuspedagogiken där barn får möjlighet att springa och leka fritt. En bättre gruppkänsla mellan barn och barn men även mellan barn och vuxna kan ske.
2.3 Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer tidigare forskning av vetenskapliga artiklar bearbetas och sättas in i olika teman.
2.3.1 Utomhuspedagogik
MacQuarrie (2018) redogör genom kartläggning på personalens arbetssätt gällande användningen av utomhusundervisning i förskolan. Forskaren vill lyfta fram att förtroendet kring undervisning utomhus bör förstärkas och användas för barns välbefinnande. Resultatet som framkom i studien är att två av åtta förskolor införde i sin planering att gå till ett lokalt skogsområde där de hade möjlighet till
utomhusundervisning. I studien framkom det att de yngsta barnen erbjöds mindre variationer i sin utomhusmiljö jämfört med de äldre barnen. Detta visar att förskolans utegårdar är varierande beroende vilken ålder barnen har. Ett
konstaterande av studien är att flera lärare uppmuntrades och ändrade sin inställning med att införa utomhusundervisning i vardagen. Lärarna är angelägna att engagera sig i naturen och nyttja det som finns i deras lokala närområde, men också vara i olika utomhusområden för att bredda sin erfarenhet och tillvägagångssätt när de sen håller i undervisning. Szczepanski (2009) betonar betydelsen av att se
utomhusmiljön som en kreativ plats där det finns utrymme för barn att använda sina sinnen och hela kroppen i olika aktiviteter.
I likhet med MacQuarrie (2018) anser Bilton (2018) utifrån insamlade data att utomhusundervisningen är något som bör finnas med i förskolans verksamhet då barn får ett varierat lärande. Dock framkom en stor skillnad där fokuset låg mer mot personalens egen erfarenhet av utomhuspedagogik och hur de arbetar därefter. Det framkom en tydlig oro om att det endast är de förskollärarna med goda erfarenheter som använder utomhusmiljöerna för undervisning, vilket kan göra att alla barn inte får möjlighet till likvärdig utbildning. Resultaten från Biltons (2018) undersökning visar att personalens egen skolupplevelse har betydelse för hur de själva använder sig utav utomhusundervisning. Szczepanski (2009) betonar att med hjälp av utomhusmiljön kunna ge barn möjlighet till stimulering av de motoriska rörelserna som uppkommer i leken. Att kunna vara professionell i sitt yrke som förskollärare innebär att se goda förutsättningar för användningen av både inne- och
utomhusmiljön som en utvecklingsarena. Det här skiljer sig från vad Biltons (2018) resultat visar angående hur förskollärarna arbetar med utomhuspedagogik.
Szczepanski (2009) anser att all personal inom förskolan ska använda miljön även om de inte besitter på så mycket erfarenheter.
2.3.2 Barns lärande i utomhusmiljö
Klaar och Öhman (2013) belyser relationerna mellan lärarnas undervisning och barns inlärning i förskolans praktik, gällande utbildningsprocesser och
naturorienterat innehåll. Resultatet beskriver undervisningsmetod som något nyanserat och komplex som ger en varierad lärarkompetens. Undervisning enligt Klaar och Öhman (2013) är att man ska lära sig ta hand om sin närmiljö och behandla naturen med respekt samt hur man ska hantera och ta hand om naturens material. I Omidvar, Wright, Beazley och Seguin (2019) studie behandlas även hur betydelsefullt naturupplevelser är för barns utveckling, lärarens roll är att uppmuntra barn till att vara mer utomhus där de har möjlighet att möta olika lärmiljöer. Om barn känner trygghet och bekvämlighet av att vara i naturens omgivning utvidgas en utveckling, respekt och empati för att skydda och ta hand om vår natur. Yildirim, Özyilmaz Akamca (2017) och Szczepanski (2014) redogör för att ett lärande inte alltid sker inomhus utan man kan ta hjälp av natur och utomhusmiljön för att stödja kunskapsinlärningen. Utomhusundervisning gör det möjligt för barn att få ett brett perspektiv på samhället, eftersom det finns en bred värld som omger dem utanför.
De vill dock förtydliga att man inte ska glömma bort inomhusundervisningen, att använda båda undervisningsmiljöerna bidrar det till en strukturerad kunskap.
Betydelsen kring undervisningsmiljöer betonar även Szczepanski (2014) med att ha en växelverkan mellan inomhusmiljön och utomhusmiljön som ger ett variationsrikt lärande. Yildirim och Özyilmaz Akamcas (2017) studieresultat visar att
utomhusaktiviteter förbättrade till kognitiv, språklig, motorisk och social emotionell utveckling hos förskolebarn. I liknelse med Klaar och Öhman (2013) anser även dem vikten av att låta barn vara delaktiga i undervisningen så kommer lärandet utvecklas. I Szczepanski och Anderssons (2015) resultat framträder olika aspekter av platsens betydelse för hur ett pedagogiskt arbete ska ske. Respondenterna i studien ser möjligheter med att ha undervisning utomhus där de även skapar variationsrika möten. Utomhusmiljön erbjuder ett varierat lärande där barn får upptäcka olika lärmiljöer och att förskollärare har möjlighet att erbjuda undervisning på förskolans utegård där det finns öppna ytor.
2.3.3 Utemiljön som resurs
MacQuarrie, Nugent och Wardens (2015) studie undersöker hur naturen i länderna Skottland, Danmark och Finland kan användas som en resurs för barns lärande. I studien nämns en stor oro bland vårdnadshavare kring hur utomhusundervisning bedrivs i tidig barndom. Mycket i oron ligger i vårdnadshavarnas olika generationer och egna uppväxt. Forskarna vill få fram att vårdnadshavare ser
utomhusundervisningen som något riskfyllt och ska helst undvikas, men att forskningen säger att barn i förskolan behöver utomhusmiljön för att kunna få en bredare kunskap om miljön och dess inverkan på oss. Studiens resultat visar att lärarna lyssnade på vårdnadshavarnas oro och att de själva fick en större förståelse för hur naturen både som miljö och som resurs, kan ha en central roll i barns tidiga lärmiljöer. Samtidigt menar Omidvar, Wright, Beazley och Seguin (2019) att den
Reggio Emilia-inspirerade förskolan lägger mer fokus på barns ledarskap. I och med att barn utvecklar ett ledarskap så fördjupas deras kommunikation, sociala
färdigheter och rollen som medforskare. Respondenterna i studien framhäver att om barn visar ett intresse för natur och då kan arbetslaget planera öppnare aktiviteter utomhus. Lärarna anser att det är bättre att hitta meningsfulla undervisningsmetoder och använda spontana aktiviteter i följd av barns intresse och nyfikenhet.
2.4 Förskollärares perspektiv
Ohlsson (2015) tar upp att utevistelsen anses viktig för barns välbefinnande och ska vara en naturlig del i barns vardag i förskolan för att kunna upptäcka naturens miljö.
I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s.9) nämns det hur utbildningen ska tas tillvara på “att barnen ska få förutsättningar att utveckla en allsidig
rörelseförmåga genom att ges möjlighet att delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer”. Enligt Ohlsson (2015) ställer det krav på att förskollärare ska ha kunskap för hur man på bästa sätt får barn att vara intresserad och uppskatta
utomhusvistelsen, det gäller att väcka barns nyfikenhet för hur naturen fungerar. Det betyder även att förskolläraren behöver vara delaktig, tillgänglig och visa nyfikenhet kring naturens miljö, precis som barn gör. Ohlsson (2015) förtydligar att de krävs av förskollärare att vara aktiv och deltagande men även vara passiv i vissa situationer.
De tre olika förhållningssätten kan underlätta för förskollärare när de ska undervisa barn, en skicklig förskollärare har kunskap av att själv veta när och vilken roll som ska intas i situationer.
Brügge, Glantz och Sandell (2018) anser att mycket av undervisningen sker inomhus och därför är det viktigt att utomhusundervisningen kommer fram mer.
Utifrån Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018. s.7) står det:
Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och
kommunikation. Miljön i förskolan ska erbjuda alla barn varierade aktiviteter i olika sammanhang (s.7).
Vidare menar Brügge, Glantz och Sandell (2018) att om förskolepersonal tar tillvara på utomhusundervisningen kommer det tillslut vara en lika självklar lärmiljö som inomhusundervisningen. Genom att använda utemiljön kommer barn närmare samhället och kan fördjupa lärandet. Som förskollärare krävs det att ha ett pedagogiskt förhållningssätt som innebär att man behöver vara öppen för utomhusmiljöns möjligheter, utemiljön kan därmed bli en pedagogisk resurs.
3 Syfte & frågeställningar
Syftet med studien är att ge en tydligare inblick i hur begreppet undervisning tas till vara på och hur utomhusundervisningen kan bli en potentiell tillgång i förskolans verksamhet. I studien presenteras även möjligheter och utmaningar med
utomhusundervisningen samt hur förskollärarens förhållningssätt och funktion i utomhusmiljön kan stärka barns lärande och utveckling.
• Hur tolkar förskollärare undervisning och hur tar de till vara på alla undervisningstillfällen i förskolans verksamhet?
• Vilka möjligheter och utmaningar ser förskollärare med utomhusundervisning?
• Hur beskriver förskollärare sin funktion i utomhusmiljön?
4 Metod
I följande kapitel kommer val av metod samt urval att presenteras. Därefter beskrivs genomförande, analysmetod, förklaring av begreppet validitet och det etiska
överväganden som har uppmärksammats under studiens arbetsgång.
4.1 Val av metod
Denna studie utgick från den kvalitativa undersökningsmetoden som innebar att vi tematiserade insamlad data för att få fram ett resultat. Metoden har olika sätt att förhålla sig till, vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Enligt Denscombe (2018) handlar semistrukturerad intervjumetod om att respondenten svarar öppet på frågorna som ställs och under intervjuns gång kan ordningen på frågorna ändras. Bryman (2018) nämner att semistrukturerade metoder betyder att vissa frågor är förberedda medan andra kan komma i stunden, man använder sig av en intervjuguide som skickas ut till den intervjuade innan. I studien skickades intervjuguide (bilaga 2) ut via email till de utvalda förskollärarna och fick på så vis ta del av frågorna innan intervjuerna. Kihlström (2007) menar att en kvalitativ intervju liknar ett vanligt samtal mellan två personer, det som skiljer dem åt är att en intervju har redan ett bestämt fokus och innehåll på samtalet. Personen som
intervjuar en annan person har en förutbestämd riktning på samtalet för att se till så man håller sig till ämnet. Det är även viktigt som intervjuare att ställa öppna frågor så att respondenten får möjlighet att berätta utifrån sin egen erfarenhet. Det blir enklare att ställa följdfrågor efter att ha lyssnat på respondentens svar. Det är ytterst viktigt vid detta läge att inte ställa ledande frågor eller styra respondenten till något svar.
4.2 Urval
I studien medverkade fem förskollärare i intervjuer via videochatt i programmet
“zoom”. Personerna som blev intervjuade arbetade på olika förskolor i södra Sverige. I studien utgick vi från ett bekvämlighetsurval för att vi hade en begränsad tid att utföra arbetet på. Denscombe (2018) beskriver bekvämlighetsurval som ett urval som byggs på forskarens bekvämlighet, alltså det första som finns till hands.
Vi valde att intervjua förskollärare eftersom det är deras förhållningssätt vi vill undersöka, som Skolverket (2018) beskriver, är det förskollärarna som har huvudansvaret för utbildningen och undervisningen i förskolan. Respondenterna som medverkade blev tilldelade fiktiva namn, i studien kallar vi dem för: Stina, Anna, Lena, Karin och Kajsa. De fem förskollärarna som deltog i studien har arbetat i yrket mellan 25–32 år. Två av respondenterna arbetade med de minsta barnen som är mellan ett till två år. Två av respondenterna arbetade med barn i åldern två till tre, samt en respondent som arbetade med de äldsta barnen.
4.3 Genomförande
Missivbrev (bilaga 1) skickades ut via email till sju förskollärare som var utvalda av oss men fem stycken valde att delta. I missivbrevet fanns beskrivning av vårt syfte med studien, de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet och en
beskrivning för hur intervjun skulle gå till. Missivbrevet innehöll våra
kontaktuppgifter, både till oss och till vår handledare. När det första mailet med missivbrevet var utskickat så väntade vi på svar, förskollärarna skulle svara på
mailet: “JA till intervju” för att vi skulle få ett godkännande. En provintervju gjordes med en förskollärare för att testa om intervjufrågorna uppfyllde studiens syfte, vilket vi fick bekräftat att frågorna kunde användas i intervjuerna. Det andra mailet bestod av en intervjuguide som skulle behandlas under intervjun, på så vis fick respondenterna förbereda sig genom att läsa frågorna innan intervjun samt en tidsbokning för när intervjun önskades att hållas. När tiden för intervju var bokad skedde samtalet via en videochatt i programmet zoom. Tre intervjusamtal utfördes enskilt med en intervjuare och en respondent och en intervju utfördes med en intervjuare och två respondenter. Innan och efter samtalet delgavs respondenterna att samtalet skulle spelas in och att anteckningar kunde föras under intervjun.
Avslutningsvis förklarade vi för respondenterna att de hade möjlighet att ändra sina svar innan samtalet avslutades och att intervjun kommer raderas efter vi arbetat klart med studien.
4.4 Analysmetod
Studiens data bearbetades genom en tematisk analys och intervjuerna spelades in för att sedan ordagrant transkriberas. Både Denscombe (2018) och Bryman (2018) nämner genom att använda sig av just transkribering kommer forskaren ha lättare att se viktiga detaljer. I den tematiska analysmetoden innefattas det att forskaren kritiskt reflekterar över vad som står i transkriberingen, rad för rad och slutligen kunna urskilja olika teman som sedan används i resultatet. När analysen av transkriberingen görs är det viktigt att se mönster och om det är något som sägs återkommande i texterna. För att relatera till vårt syfte och frågeställningar i
databearbetningen observerades förskollärarens ord noggrant och kodades av för att skapa teman som utgör rubriker i resultatet. Glaser och Strauss (1967) menar att kodning av det insamlade materialet underlättar för forskaren att sedan skriva resultatet. Några begrepp som var återkommande i transkriberingen var medforskare, medvetna förskollärare, varierade miljöer, undervisning, tidigare erfarenheter och planering. Begreppen kopplades till det pragmatiska perspektivet eftersom förskollärare ska kunna planera ett relevant innehåll av undervisningen.
4.4.1 Induktiv metod
Utifrån våra tidigare erfarenheter har vi fått syn på hur undervisningen bedrivs utomhus, slutsatsen blev att vi såg skillnad på hur undervisningen tas tillvara på inomhus respektive utomhus. Valet av studie var därför intressant att undersöka och att få mer förståelse kring vad den tidigare forskningen bestod av. Utifrån egen nyfikenhet var det intressant att även få inblick i vad verksamma förskollärare har för erfarenheter med utomhusundervisningen. För att få fram mer information om vårt valda ämne valde vi att utgå ifrån den induktiva metoden. Allwood och Erikson (2017) beskriver induktiv metod som en form av slutsats av tidigare erfarenheter.
Metoden innefattar att samla in information, föra analyser för att sen dra en slutsats kring det man analyserat.
4.5 Validitet
För att stärka tillförlitligheten i vår studie har valde vi att använda oss av begreppet validitet. Validitet handlar om giltigheten i en undersökning, det vill säga hur väl undersökningen mäter det man avser att mäta (Allwood och Erikson, 2017). Det är betydelsefullt att ställa rätt intervjufrågor som är relevanta för undersökningen och
för att få svar på syftet och frågeställningarna. Om rätt frågor ställs på rätt sätt och som kan besvara syftet, så stärks validiteten i studien. Vi ändrade och arbetade med våra frågeställningar flera gånger om, både tillsammans och var för sig. Eftersom det är viktigt att frågeställningarna besvarade vårt syfte och att vi därefter skapade vår intervjuguide. På så vis höll sig validiteten på en hög nivå i vårt arbete.
4.6 Etiska övervägande
Vi meddelade förskollärarna om de fyra forskningsetiska principerna i missivbrevet som skickades ut (bilaga 1), där fick de möjlighet att läsa igenom hur vi som författare förhåller oss till deras information. Vi frågade innan intervjuerna började om vi fortfarande hade ett godkännande från dem till att spela in samtalet och om vi fick använda deras svar till studien. De fick även chansen att ställa frågor under intervjun och fick möjlighet att ändra sina svar i slutet av intervjun.
Vetenskapsrådet (2017) och Denscombe (2018) redogör de fyra forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebar att personen som intervjuar en annan person måste informera den som blir intervjuad att deltagandet är fritt och att hen får göra valet att delta eller inte. Det handlar dessutom om att informera vilket syfte man har med undersökningen och att den informationen som ges ut, inte kommer användas till något annat än till studien. Samtyckeskravet innebar att den som intervjuar en person, måste få ett samtycke från personen man intervjuar för att kunna utföra intervjun och undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017). Förskollärarna fick möjlighet att tacka ja eller nej till intervju, genom att tacka ja till intervju i mailet så fick vi ett godkännande att ha med deras uttalande i studien. All insamlad data kommer förvaras tryggt hos oss som ansvarar för intervjun. Ingen obehörig person kommer åt informationen och kommer heller inte kunna identifiera den som blivit intervjuad, detta beskriver konfidentialitetskravet. Det sista forskningsetiska kravet är nyttjandekravet och beskrivs som att uppgifter och information som framkommer under intervjun enbart används till studiens forskningsändamål och inte lånas ut till något annat syfte.
5 Resultat
Resultatdelen svarar på studiens frågeställningar och sammanställer bearbetningen av intervjusvaren. Följande resultat kommer presenteras i fyra tematiseringar:
Förskollärares tolkning av begreppet undervisning, utomhusundervisning, förskollärares tankar kring vilka möjligheter och utmaningar det finns om utomhusundervisning samt syftet med utomhusvistelsen.
5.1 Förskollärares tolkning av begreppet undervisning
Det förekommer i intervjuerna att förskollärare tolkar undervisning på olika sätt.
Begreppet lyfts fram som oklart och svårtolkat hur de ska arbeta med undervisning i förskolans verksamhet. Två förskollärare anser att undervisning är ett svårtolkat begrepp och att det kopplas mer till skolans verksamhet. Vissa ser att begreppet inte hör hemma i förskolans verksamhet. Vid reflektioner och diskussioner i arbetslag ser man att undervisning sker, dock på ett lite annorlunda sätt jämfört med skolan,
”Undervisa, nej det gör man i skolan (Stina)”. I en annan intervju framkom det att begreppet undervisning uppfattas på olika sätt.
Det är ju ett fantastiskt begrepp, undervisning. Jag tänker om man bryter ner ordet undervisning, så är det ju att man visar på någonting underifrån. För mig handlar det om att handleda och finnas nära för att visa på saker underifrån för barn (Karin).
Karin menar att när man själv blir medveten om vad begreppet har för innebörd och förstår att undervisning kan ske när som helst så blir det enklare att använda sig av begreppet.
I intervjun med Kajsa beskriver hen att undervisning kan ske i olika former, bland annat som planerad undervisning, som kan ses som ett vuxeninitierat tillfälle där arbetslaget innan har gjort upp en planering inför undervisningen. Den spontana undervisningen anses vara mer barninitierat eftersom det handlar mer om vad barnet gör vid den exakta situationen. Anna tolkar undervisning som något positivt och som förskollärare ska man erbjuda olika lärmiljöer även om man inte vet om barnen lär sig något utav det.
Jag tänker väl att undervisning är det som jag som förskollärare gör tillsammans med barnen för att kunna utmana och utveckla deras förståelse kring någonting. Att utveckla deras kunskaper och förmågor som knyter an till förskolans läroplans mål (Anna).
I intervjuerna framkom det att samtliga förskollärare anser att undervisningen är en viktig del i förskolans verksamhet men att man tillsammans med barnen ska planera och utför den. Undervisningen ska baseras på barns intressen och nyfikenhet, allt man gör i förskolans verksamhet blir en form av undervisning.
All tid i förskolan är viktig, inte bara den kvarten man har en planerad undervisning (Karin).
Karin påpekar här vikten av att alltid se tillfällen till att undervisa barn och inte bara på den planerade kvarten.
5.2 Utomhusundervisning
Nedan presenteras respondenternas resultat om hur undervisningen utomhus tas till vara på.
5.2.1 Att se utomhusmiljön som ett komplement till undervisningen Två förskollärare nämner att undervisningen ska bilda en röd tråd mellan inomhus och utomhus. De anser att den pedagogiska dokumentationen är viktigt att ha både inne- och utomhus eftersom lärandet ska fortsätta i uteverksamheten. En annan förskollärare anser att de måste arbeta mer kring hur undervisningen bedrivs
utomhus och att de måste se över deras utomhusmiljö. De flesta förskollärarna säger att om undervisningen utomhus inte bedrivs så flitigt så beror det på hur man själv är när man kliver utanför dörren och är på väg ut.
Man får ju reflektera lite över att, jag är inte här ute för att min puls ska gå ner utan det ska ju faktiskt ske ett lärande här ute. Jag tror själv att man måste tänka ännu mer undervisning utomhus än inomhus egentligen, på grund av att det inte bara ska bli en rast för oss pedagoger (Kajsa).
Kajsa betonar vikten av självreflektion om hur man förhåller sig till undervisningen både inomhus och utomhus. Stina belyser att utomhusmiljön är en viktig
beståndsdel för att utmana barnen i deras lärande och utveckling.
Utomhusmiljön ska ju komplettera inomhusmiljön men jag tycker det är så otroligt enkelt att utmana dem när vi är ute (Stina).
Resultatet visar överlag att förskollärarna i intervjuerna känner att
utomhusundervisningen blir en förlängning av inomhusundervisningen. Något de vill lägga mer energi på är att förbättra sin egna inställning kring
utomhusundervisning och se möjligheter till att utveckla miljön så den stimulerar barns behov och utveckling.
5.2.2 Utomhusmiljön som en extra resurs
Samtliga respondenter menar att förskollärarens ansvar är att skapa en stimulerande utomhusmiljö som gör att man kan släppa barnen mer fria när de är utomhus och att miljön blir som en extra pedagog. Vid utomhusvistelsen finns det större ytor vilket kan vara en utmaning för förskolläraren att hinna se alla barn och därför använder man sig av varierad miljön anser Anna. Barnen ska själva kunna leda sina lekar eller aktiviteter men bli utmanade och vilja forska vidare på egen hand för att utvecklas.
De gynnar ju också hjärnans utveckling, inlärningsförmågan och bättre koncentration när de får röra på sig lite i mellan åt. och i och med att ytan blir större behöver man inte vara på varandra (Anna).
Genom att vara utomhus bidrar det till att barn får möjlighet till rörelse enligt Anna och att vistas utomhus förbättrar barns inlärningsförmåga.
Sammanfattningsvis visar resultaten från de olika intervjuerna att de flesta förskollärare arbetar med undervisning utomhus och att det är något som kompletterar undervisningen som sker inomhus. En förskollärare säger att
undervisningen som sker inne och ute inte är någon skillnad på utan det går att göra
samma saker inne som ute. Några andra förskollärare anser att de behöver arbeta mer med undervisningen utomhus samt se över hur de själva bedriver
undervisningen. Orsaker till att undervisning inte bedrivs utomhus kan bero på att det inte finns tid eller fantasi hos förskolläraren.
5.3 Förskollärares tankar kring de möjligheter och utmaningar som finns i utomhusundervisningen
Resultatet visar att förskollärarna anser att det finns både möjligheter och
utmaningar med undervisning utomhus, de flesta ser utevistelsen som en tid för sina egna raster och tar inte tillvara på undervisningstillfällen som skulle kunna göras tillsammans med barnen. Vissa anser att det är svårt att både hitta egen motivation och att motivera barnen för att ta sig ut. Två förskollärare hävdar att undervisningen utomhus ses som en stor möjlighet till att få utveckla barns motorik och nyfikenhet om sin närmiljö.
5.3.1 Möjligheter av att använda sig av utomhusundervisning
Kajsa och Karin menar att det är samma möjligheter med att bedriva undervisning inomhus som utomhus. Anna och Stina ser möjligheter till att kunna utveckla barns motorik och ser ytorna utomhus som en stor tillgång till lärande.
Barn överhuvudtaget rör sig mer när de är ute, och de här med fysik och motorik tycker jag är väldigt viktigt för att grundlägga den hållbara hälsan (Anna).
Resultatet visar att undervisning utomhus bidrar till att alla barn får möjlighet till frisk luft och rörelse på stora ytor, vilket leder till ökad rörelse och kondition.
5.3.2 Utmaningar med utomhusundervisning
Tre förskollärare nämner allihopa att en utmaning med att ha undervisning utomhus utifrån ett pedagogiskt perspektiv, är att man själv måste våga ta ut material inifrån som exempelvis papper och pennor. Även att använda rätt material för vad som passar till årstiden och som inspirerar barnen. Kajsa säger att överenskommelser i arbetslaget vore bra för att förstå hur man ska arbeta utomhus och kunna bedriva undervisning. Hen anser att det är lätt som förskollärare att hamna i att ha rast när man går ut och att man inte tar tillvara på undervisningen på samma sätt som inomhus.
Det handlar om att kliva ut från den bekväma zonen. Utmaningen är att få pedagogerna att orka jobba även fast man går ut (Karin).
Karin och Kajsa poängterar att det är viktigt att kliva ur sin bekväma zon och se utevistelsen som givande i stället för krävande. En annan utmaning som tas upp av Anna är att vissa barn inte vill gå ut och då måste förskolläraren kunna motivera barnet på något sätt så de går ut.
Tycker man att de är jättejobbigt med de här kläderna och klä på sig varje dag då kanske man har tömt ut all sin energi redan innan man kommer ut. Och då kanske man får tänka på hur man lägger upp det när man kommer ut (Anna).
Anna menar att som förskollärare ska man kunna göra utevistelsen rolig och spännande för barnen och skapa detta utifrån barns förutsättningar och behov.
5.4 Syftet med utomhusvistelsen
Det krävs som förskollärare att i utevistelsen ha ett syfte med det man gör. Många förskollärare anser att utevistelsen blir ett tillfälle att ta rast för både vuxna och barn.
Förskollärarna ser vikten av att använda utomhusmiljön för att barnen kan då få utlopp för sin fantasi, sin kreativitet och samtidigt få frisk luft. Samtliga
förskollärare anser att det krävs en ansträngning av dem själva i de olika lärandemiljöer för att ett lärande överhuvudtaget ska kunna ske hos barn. Ett erbjudande till lärande och utveckling ska alltid finnas tillgänglig för barnen i förskolan, men förskollärarna kan inte alltid med säkerhet veta om barnen tar in kunskapen som erbjuds.
Att hur mycket man har fixat iordning i miljön, lärplatser, så handlar det i slutändan hur jag som pedagog förhåller mig till det här, står jag bredvid och är passiv och tittar på när barnen jobbar, då blir ju inte materialet, det händer inget lärande. Det handlar återigen hur jag är som pedagog (Kajsa).
Kajsa poängterar att det handlar om hur man själv är som pedagog i
undervisningssituationer och att de strävar efter att barnen kan bli självständiga med hjälp av miljön och material.
5.4.1 Miljöns betydelse
Samtliga förskollärare anser att inomhus -och utomhus miljöerna ska erbjuda barnen stimulerande mötesplatser. För att barnen ska få den bästa chansen till
kunskapsinhämtning krävs det att miljön är föränderlig, varierande och att
förskollärare erbjuder annat material då och då. Samtidigt anser en förskollärare att materialen som används utomhus, exempelvis böcker och pussel kan få vara en bestående del av utomhusmiljön där de låter materialen vara kvar utomhus. Även materialen kan variera efter årstid och efter barnens intresse.
Så vi vill både göra och planera någonting som ska finnas kvar hela tiden och sen så blir det lite föränderligt, vi försöker hela tiden tänka att grunden och syftet ska finnas kvar, men sen att man lägger till eller tar bort precis som man gör inne i miljön (Lena).
Lena menar att det är viktigt för barnen att få uppleva olika material i olika miljöer.
När man arbetar med exempelvis lera inomhus så tar man även ut leran eftersom barnen ska få möjlighet att upptäcka och lära känna materialet i olika sammanhang.
Genom att ha en dialog med barnen skapas möjlighet till ett lärande och detta är en form av undervisning. Lena och Kajsa lägger vikten på att man själv ska gå runt i miljön för att se vad både barn och vårdnadshavare ser när de kommer till
förskolans utegård.
Vi har tänkt ganska mycket kring just uterummet på våra förskolor, vilka basmiljöer vi vill erbjuda barnen. Vi har en miljösäkring där vi har tänkt till vad vi vill att våra barn ska möta i våra miljöer oavsett vilken av förskolorna
de går på för att de ska bli en likvärdighet. De ska vara platser som skapar möten mellan barnen och som lockar till undersökande eller lek (Anna).
Miljön ska vara inbjudande och stimulera barns lärande och utveckling. Anna anser att det finns olika mötesplatser som ska inspirera barnen till att vilja utforska, undersöka och leka. Det behöver inte alltid vara en vuxen i närheten utan att barn kan skapa lustfyllda möten tillsammans.
Det framgår att vissa förskollärare anser att undervisningen blir djupare genom att använda sig av mindre ytor då man kan få mer kontakt med barnen. Förskollärarna påpekar att det är viktigt att se över hur man placerar sig på förskolans utegård och att det påverkar i sin tur förskollärarens förhållningssätt. Dock säger en förskollärare att det är bra för barnen att kunna vara ifrån varandra på de stora öppna ytorna, eftersom när barnen är inomhus så kommer de nära inpå varandra. Stina och Anna tar upp betydelsen av att barn får vistas i naturen.
Då kan vi ju få in allt från att vårda naturen till att klättra och snubbla och få in den motoriska träningen, lära sig att elden ska man ha respekt för… (Stina).
Genom att barn får vistas i naturen skapas en medvetenhet hos dem hur man förhåller sig i naturen och värnar om den.
5.4.2 Förskollärares roll och planering kring undervisning
Samtliga förskollärare antyder att det är upp till en själv hur man förhåller sig till de olika lärmiljöerna. En skicklig förskollärare bör kunna se och utgå ifrån barns intresse, för att sedan kunna utveckla och skapa miljön till en stimulerande och lockande plats.
Där är vi ganska seriösa i vår planering och i vår iscensättning av miljön både ute och inne. Vi tycker det är viktigt att miljö och material presenteras på ett bra och trevligt sätt, som ska väcka barns nyfikenhet och vilja att vara på en plats. Sen är det återigen, upp till mig som pedagog att faktiskt göra det (Kajsa).
Kajsa menar att en iscensättning i miljön kan bidra till en nyfikenhet hos barnen, det som varit dolda material för barnen innan kan få ny innebörd i barns lek.
Samtliga intervjuade förskollärare tar upp vikten av att både använda sig av planerad och spontan undervisning. Den pedagogiska dokumentationen ligger till grund för deras planering av undervisningen, vad förskollärarna väljer att använda för material just vid det undervisningstillfället beror på vart barnen befinner sig i utvecklingen och i det aktuella projektet.
Det finns ju en grundplan, att barn ska få möta musik och rörelse, de ska få möjlighet att måla, jobba med lera. Sen är det olika orsaker till att saker och ting inte plockas fram, mycket handlar om mitt ansvar som pedagog, att jag fullföljer sitt ansvar (Karin).
Enligt Karin handlar de om att ta sitt ansvar som pedagog att ta fram lämpliga material för barnen utifrån deras nivå. Som förskollärare kan man välja att lägga till
eller ta bort material och samtidigt ställa sig frågan varför de gör det valen som de gör.
Anna och Stina nämner att det är viktigt att vara närvarande och härvarande tillsammans med barnen för att inte gå miste om inlärningstillfällena eller olyckor som sker. Genom att förskollärare är närvarande kan de tillsammans med barnen utforska och undersöka frågor som barnen undrar över. Det kan skapa djupa dialoger och en god gemenskap. Stina tar upp tankesättet ”från jag till vi” som innebär att man tillsammans skapar en gruppsammanhållning och att barnen får lära sig att man kan hjälpas åt och hjälpa andra.
5.4.3 Förskollärares funktion i utomhusmiljön
Samtliga förskollärare anser att deras roll utomhus beror på situationer som uppstår.
Förskollärare varierar mellan rollerna som passiv, aktiv eller deltagande i barns lek eller i undervisningstillfället. De flesta nämner vikten i att vara en medforskare tillsammans med barnen och tar då exempelvis positionen som aktiv eller deltagande. Karin framför att man som förskollärare bör vara medveten med allt man gör med barnen, om man valt att vara passiv i en situation så ska man resonerat kring varför man väljer att vara passiv.
Allt som jag gör som pedagog och inte gör som pedagog, påverkar ju barnens upplevelser och sätt att utforska hela dagarna, det gäller ju att vara medveten som pedagog, det kan ju vara så att jag väljer att vara passiv, då behöver vi ha resonerat kring varför jag väljer att vara passiv. Just att vara medvetna hela tiden kring det vi gör och framförallt varför vi gör som vi gör (Karin).
Karin betonar vikten av att som förskollärare alltid ställa sig frågan varför till sig själv och utifrån det kunna bli medveten kring sina val. Även de andra intervjuade förskollärarna tar upp att i sin profession ska kunna ställa sig frågor som vad ska jag göra, hur ska jag göra det och varför. Genom att använda sig av de didaktiska frågorna kan det bidra till en medveten förskollärare som alltid har ett syfte med undervisningen eller de öppna frågorna som ställs. Förskollärarna hade i intervjun svårt att tolka och förstå begreppen aktiv, passiv och deltagande.
Du kan ju vara jätteaktiv även fast det inte gynnar lärandet. Om du ställer nyfikna och öppna frågor eller är det bara ja/nej frågor du ställer, det handlar ju om hur du är aktiv. I vissa situationer kan det vara den passiva pedagogen som har tillfört undervisning. Det viktiga är att ställa sig frågan varför (Kajsa).
Kajsa och Karin anser båda två hur viktigt det är att kunna ställa sig frågan varför och att aldrig sluta vara nyfiken. Att vara nyfiken på vad barnen visar intresse för tar man tillvara på i planeringen av den pedagogiska verksamheten.
Ja, men just att vara medforskare, det är ju det som är så roligt med att vara förskollärare, att man är medforskare och man får vara nyfiken, det är viktigt att aldrig sluta vara nyfiken (Lena).
Lena betonar betydelsen av att vara medforskare tillsammans med barnen och upptäcka tillsammans. Anna uttrycker att det är beroende på situation och vilka barn man arbetar med som bestämmer hur man ska vara i just den stunden. Det upplevs
av förskolläraren att med de äldsta barnen är det svårare att komma in i den
pågående leken med att ha en spontan undervisning. Det gäller som förskollärare att kunna fånga upp möjligheter till undervisning när man själv anser att det är rätt tillfälle. Stina anser att det är viktigt att inte glömma bort att barnen själva ska få bestämma vad de vill göra när dem går ut, men förskolläraren ska alltid erbjuda inlärningstillfällen, likaså i barns lek som i aktiviteter eller undervisning.
Sen kan det vara urtråkiga miljöer och det händer en fantastisk verksamhet, men det kan vara pedagoger som inte är intresserade utan står och dricker kaffe och då kvittar det ju hur miljön är. Så vi pedagoger är det viktigaste i miljön (Lena).
Lena menar att det är pedagogerna som är viktiga i miljön och att de ska finnas som stöd vid behov för barnen, inte stå och dricka kaffe.
5.5 Sammanfattning
De fem förskollärarna som intervjuades anser att begreppet undervisning fortfarande är ganska otydligt, men de försöker ändå att arbeta mot att undervisningen ska bli så bra som möjligt i deras verksamhet. Ansvaret som förskolläraren har är att se till att undervisningen bedrivs så barn får möjlighet till att utvecklas och lära. De ser även att utomhusmiljön ska vara ett komplement och en förlängning av
inomhusundervisningen. Några förskollärare anser att när man kliver ut på gården blir det lätt rast för de vuxna och att man som förskollärare inte tar tag i
undervisningstillfället. Vissa anser att det är utmaning med att fortsätta undervisningen utomhus eftersom de ser att undervisningen är något som mer bedrivs inomhus. Medan andra förskollärare ser utomhusmiljön som en möjlighet istället för en begränsning och att både barn och vuxna mår bra av att vara i varierade miljöer. Avslutningsvis anser alla förskollärarna att deras funktion framförallt utomhus är beroende på hur situationen utspelar sig och att de varierar mellan olika roller som aktiv, passiv och deltagande.
6 Analys
I analyskapitlet presenteras den teoretiska analysen i relation till Deweys tankar om det pragmatiska perspektivet och didaktik.
6.1 Pragmatiska perspektivet
Samtliga förskollärare i intervjuerna kände att undervisningsbegreppet var svårt och otydligt när det först kom i den reviderade Läroplanen för förskolan (2018).
Tillsammans med hela arbetslaget diskuterades det fram hur undervisningen kunde komma i uttryck i den egna verksamheten. Inom det pragmatiska perspektivet skriver Catucci (2018) om att Dewey anser att undervisningen ska planeras efter barns tidigare erfarenheter. Undervisningen ska bedrivas i en gemensam aktivitet tillsammans med barnen och inte den traditionella enkelriktade dialogen mellan lärare och barn. Enligt Säljö (2017) anser Dewey att demokratin är en viktig del i undervisningen, då barn får möjlighet till att göra sin röst hörd och vara delaktig i sitt lärande. En lyckad undervisning bildar mer kunskaper till barn där de får de verktyg som de behöver för att kunna växa upp och bli aktiva samhällsmedborgare.
I denna studies resultat framkom det att om man tar tillvara på tiden tillsammans med barn och i deras upptäckande, blir det enklare för förskolläraren att se barns tidigare erfarenheter och kunskaper. Det leder i sin tur till en god och hållbar undervisning. Det lyfter även Alexandersson och Swärd (2015) i sin text där Dewey menar att läraren behöver vara bekant med barns tidigare erfarenheter. I det
presenterade resultatet poängterar vissa förskollärare att arbeta med undervisning utomhus skapar en glädje i barngruppen, även att barns utveckling av motorik och psykiska förmågor förbättras. I liknelse med vad Williams (2006) belyser är det viktigt att förskollärarna tar till vara på barns intresse och erfarenheter för att skapa förutsättningar för lustfyllda lärande situationer.
Förskollärarna framhåller att de erbjuder olika lärmiljöer och mötesplatser i
utevistelsen, det handlar om att skapa djupa meningsfulla dialoger tillsammans med barn när de undrar något. Att vara lyhörd och nyfiken på barns tankar, idéer och erfarenheter är något som förskollärarna ser som värdefullt och som tas tillvara på till deras planering för kommande undervisning. Om barn får möjlighet till meningsskapande dialoger med en vuxen kommer miljön bilda en helhet i barns lärande och att då använda sig av utomhusmiljön kommer de upplevelser och material som finns stärka barns lärandeprocesser. Dessutom betonar Säljö (2017) att Deweys ideal är att en förskollärare ska möta barns frågor och idéer samt att
integrera med barns erfarenheter i undervisningen som bedrivs, på så vis kan barns kunskaper fördjupas.
6.2 Didaktik
Utifrån studiens syfte där didaktiken tas upp behandlar detta avsnitt relationen mellan didaktiken och resultatet.
I studiens resultat anser förskollärarna att de använder sig av de didaktiska frågorna vad, hur och varför i sin planering av undervisningen. De belyser vikten av att ha ett syfte och en medvetenhet kring det man gör i verksamheten tillsammans med
barnen. Det blir enklare för förskollärare att visa sin yrkesprofession i samtal med vårdnadshavare när de har ett syfte med undervisningen. Dessutom menar Jonsson (2011) på att didaktiken planeras utifrån barns tidigare erfarenheter och kunskaper, samt vad förskolläraren har för intentioner med lärandet. Från resultaten framkom dilemmat om förskollärarens roll i utomhusmiljön och hur de förhåller sig utomhus med undervisningen. De ansåg att det lätt blir en avkoppling och rast för arbetslaget när de kliver utanför dörren. Detta kan bero på att förskollärarna haft undervisning inomhus där de varit nära inpå varandra under en längre tid. Genom att vistas utomhus får barn möjlighet till att vara på större ytor och ha fri lek. Vissa förskollärare anser att de inte gör tillräckligt med att bedriva undervisningen utomhus och att det är svårt att komma igång då det krävs tid och fantasi.
Som förskollärare har man ett ansvar och uppdrag att följa Läroplanen för förskolan, Skolverket (2018) beskriver att utbildningen i förskolan ska planeras, genomföras och utvärderas. Som ledare i undervisningen är det viktigt att stötta och utmana barn i deras lärande. Förskolläraren ska även ta med hela arbetslaget i den planering som sker och att de hjälps åt vid undervisningen. Genom att använda sig av den
didaktiska triangeln kan de få en inblick i hur undervisningens nivå ligger i jämförelse till barnet. De intervjuade förskollärarna menar att ta till vara på barns tidigare erfarenheter är viktigt. Den didaktiska triangeln kan arbetslaget använda sig av vid planeringen av undervisningen, där de kan få syn på om läroplansmålen ligger på lika nivå som barnet samt verksamhetens utformning. Det är utifrån förskollärarnas didaktiska val barn får möjlighet till att lära sig något nytt.
6.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man se att undervisningen i ett pragmatiskt perspektiv bör planeras så att både inomhus och utomhusundervisningen kompletterar varandra.
Som förskollärare handlar det alltid om att ha i åtanke de didaktiska frågorna i det man planerar för att skapa ett meningsfullt och långvarigt lärande.
7 Diskussion
I följande kapitel presenteras metoddiskussion och resultatdiskussion. Här vävs allt samman i de olika avsnitten och slutligen presenteras förslag till framtida forskning.
7.1 Metoddiskussion
Studiens syfte och frågeställningar innefattade förskollärares förhållningssätt kring hur undervisningen utomhus bedrivs. Vi ansåg att den kvalitativa metoden,
seminstruktuerade intervjuer var lämpligt för den här studien, för att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna. Fem verksamma förskollärare fick ta del av vår intervjuguide för att kunna förbereda sig på frågorna innan intervju. Däremot om förskollärarna inte fått tagit del av intervjuguiden innan intervjun så kan det ha medfört att deras svar inte blivit lika detaljerade och att de kan ha haft svårt med att formulera ett relevant svar till oss. En konsekvens som kunde uppstå i samtalet, genom att använda sig av den semistrukturerade intervjumetoden, är att
respondenten kan svara utifrån vad de tror forskaren ville höra. Men valet av denna metod gav oss möjlighet att ställa följdfrågor och att vi kunde ändra frågornas ordningsföljd vilket ökade möjligheten för mer innehållsrika svar. Denscombe (2018) hävdar att svaren från respondenten inte alltid stämmer överens med verkligheten, utan man säger att det är bättre än vad det egentligen är i
verksamheten. För att behålla kvaliteten under hela studien valde vi även att utgå från den induktiva metoden. Vi samlade in information från de intervjuade förskollärarna för att sedan analysera informationen och dra en slutsats.
Tanken med att utgå från ett bekvämlighetsurval var att endast använda
förskollärare i intervjun, eftersom Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) tar upp att det är förskolläraren som har ansvaret för undervisningen. Vi upplevde att samtalen med förskollärarna handlade mer allmänt om begreppet undervisning och vilka olika arbetssätt de hade inomhus respektive i utomhusundervisningen. En reflektion som gjordes efter intervjun var att syfte och frågeställningar behövdes förtydligas så att de båda stämde överens med varandra. Dock anser vi att resultatet inte påverkades av detta utan gav texten en bättre förståelse. I vår studie valde vi att endast använda oss av intervjuer på grund av tidsbegränsning, dock hade det varit intressant att göra observationer ute i verksamheten för att på så sätt stärka studiens trovärdighet. Samt se så förskollärarens förklaring stämmer överens med hur de förhåller sig till undervisningen utomhus. De resultat som vi har fått fram ger oss nya insikter och kunskaper som vi kan ta med oss i vår kommande yrkesprofession.
7.2 Resultatdiskussion
I kapitlet nedan redovisas resultatet av denna studie samt syfte och frågeställningar diskuteras i relation till den teoretiska teorin, tidigare forskning samt didaktiken.
Diskussionen utgå ifrån förskollärares perspektiv på hur utomhusundervisningen tas till vara på.
7.2.1 Utomhusundervisning
I resultatet framkom olika uppfattning kring begreppet undervisning. Vissa
förskollärare anser att begreppet är stort och svårt att ta in i verksamheten, medan en annan tyckte det var ett spännande begrepp som kan tolkas på olika sätt och att det
finns potential till att använda begreppet mer. Förskollärarna är dock överens om att all pedagogisk verksamhet kan kopplas till undervisning. Från den tidigare
forskningen ser vi en brist av artiklar för hur undervisningen bedrivs i förskolan och framförallt i utomhusundervisningen.
MacQuarrie (2018) och Bilton (2018) anser båda att undervisningen utomhus är något som ska finnas med i förskolans verksamhet för att erbjuda barn ett varierat lärande. Även Dewey anser att förskolan ska vara anpassbar till de samhälle vi lever i idag och att barn ska få möjlighet till att få upptäcka sin närmiljö (Alexandersson och Swärd, 2015). Det framkommer också i Yildirim, Özyilmaz Akamcas (2017) studie att utomhusundervisningen ger barn möjlighet till ett brett perspektiv på omgivningen och får en förståelse kring hur man tar hand om naturen.
I resultatet framhäver förskollärarna vikten av att utomhusundervisningen ska vara en förlängning av inomhusundervisningen och tillsammans följa en röd tråd. De flesta förskollärare i resultatet vill lägga mer energi och engagemang på
undervisningen utomhus, vilket kan ses som en utmaning eftersom det krävs tid och självdisciplin. Vissa förskollärare såg många möjligheter med att kunna vistas utomhus, exempelvis hur viktigt det är för barn att erbjudas fysisk aktivitet och få frisk luft som i sin tur ökar deras koncentrationsförmågan. Utifrån tidigare forskning betonar Szczepanski (2009) att utevistelsen ger barn möjlighet till stimulering genom att förskolepersonal erbjuder motoriska rörelselekar. MacQuarrie (2018) tar även upp att utomhusvistelsen ökar barns välbefinnande. Inom det pragmatiska perspektivet som Catucci (2018) skriver om anser forskaren att undervisningen ska vara något som barn och vuxna lär tillsammans i olika aktiviteter, vilket även Williams (2006) betonar som viktigt i barns utveckling och lärande. Enligt Deweys tankessätt ansågs demokratin i förskolan vara viktig då barn fick chans att påverka sin utbildning och kunna stå för sin åsikt och möta andras åsikter i den dagliga verksamheten (Alexandersson och Swärd, 2015). De intervjuade förskollärarna menar att det krävs en medvetenhet hos dem själva för att kunna ta till vara på undervisningen och se till att den utgår ifrån barns tidigare erfarenheter och intressen.
I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att arbetslaget ska systematiskt planera, reflektera och utvärdera undervisningen, men det största ansvaret för att undervisningen sker ligger på förskolläraren. Undervisningen ska både ske planerat och spontant i verksamheten eftersom det är värdefullt att utnyttja all tid som barn tillbringar i förskolan. För att underlätta planeringen av
undervisningen kan förskollärarna utgå från det didaktiska frågorna vad, hur och varför. Från resultatet framkom det att varför -och hur frågan är viktiga
beståndsdelar till den planerade och spontana undervisningen. Något som anses vara viktigt är att alltid ha ett syfte med det man gör tillsammans med barn för att kunna påverka deras utveckling och lärande. Till skillnad från Biltons (2018) studie som pekar på att en stor mängd av personalen ser att deras egna erfarenheter kring utevistelsen sätter stopp för hur man tar tillvara på undervisning utomhus. Enligt vår åsikt ska inte den egna erfarenheten hos förskolläraren sätta stopp för hur barns likvärdiga utbildning ska bedrivas. Arbetslaget ska utgå från förskolans Läroplan (Skolverket, 2018) som menar att all utbildning ska vara utformad och anpassad så
barn utvecklas vidare. Det gäller som förskollärare att våga och vilja utöka sin kompetens för barns utveckling och deras chans till likvärdig utbildning.
7.2.2 Uteplatsens betydelse
Samtliga förskollärare i det framtagna resultatet anser att utomhusmiljön ger barn möjlighet till att mötas på olika platser i omgivningen och på förskolan.
Mötesplatserna ger möjlighet att inspirera barn till att vilja utforska, undersöka och leka med varandra. Platsens betydelse i barns lek kan kopplas till att barnet
bearbetar intryck som hänt tidigare i livet. Vi kan se liknelser i vad Dewey menar i sin formulering “Learning by doing”, där barns lärande kan fördjupas med hjälp av de tidigare erfarenheterna genom att göra praktiska moment (Säljö, 2017). Dewey hade även tankar om att mötesplatser på förskolan skulle vara en social plats där barn kan möta andra barn och vuxna (Wibaeus, 2003). För att barn ska kunna få möjlighet till att skapa dessa tillfällen krävs bland annat en god utomhusmiljö där de kan bli inspirerade och utmanade. Förskollärarna menar att deras ansvarsuppgift då blir att kunna skapa en stimulerande, föränderlig och varierad miljö samt att de erbjuder varierande material. De menar också att det finns fördelar med att vistas utomhus för att barn kan få använda sin fantasi och kreativitet.
En likhet till vad Szczepanski (2009) och Ohlsson (2015) menar, att utomhusmiljön har en stor betydelse för barns välbefinnande eftersom den ska vara en kreativ plats där alla barn kan få använda både kropp och sinne. Även Yildirim och Özyilmaz Akamcas (2017) pekar på att utomhusaktiviteter kan förbättra den kognitiva, språkliga, motoriska och socioemotionella utvecklingen hos förskolebarn. Vi kan även se i resultatet att vissa förskollärare tycker det är viktigt för barn att få röra på sig dagligen. Wibaeus (2003) menar att Dewey även pekade på att barn behöver röra på sig under dagen vilket vi anser kan kopplas till förskollärarens planering av undervisning utomhus. I planeringen utgår förskollärarna från barns tidigare erfarenheter och det didaktiska frågorna som Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskriver, det vill säga, baserat på barns tidigare erfarenheter och
förskollärares intentioner. Samtliga förskollärare från intervjun anser att en skicklig förskollärare ska kunna se och utgå från vad barn visar intresse för, för att sedan kunna utveckla och skapa miljön till en stimulerande plats. Därefter görs utmanande aktiviteter som innehåller till exempel motoriska övningar utomhus som bidrar till utveckling och lärande.
I det framkomna resultatet beskriver förskollärarna hur viktigt det är att ha ett syfte med det man gör, det krävs en medvetenhet som bidrar till ett lärande hos barn.
Vidare menar Wibaeus (2003) att vistas utomhus tillsammans i olika övningar kan skapa en bättre gruppdynamik. En skillnad vi ser i den tidigare forskningen där MacQuarrie, Nugent och Wardens (2015) studie behandlar en undersökning från europeiska länder, där märks en stor oro hos vårdnadshavare med att barn har utomhusundervisning i tidig ålder. Vårdnadshavarna anser att detta är riskfyllt och ska helst undvikas, dock skriver forskarna att barn behöver utevistelsen för att kunna skapa sig bredare kunskaper om vår närmiljö och att de får förståelse för hur miljön påverkar oss. Omidvar, Wright, Beazley och Seguin (2019) anser att det är värdefullt för barn att få vistas i naturen och att kunna utveckla empati och respekt för naturens omgivning. Vi kan se likheter från resultatet att vissa förskollärare även anser att det är viktigt att barn utvecklar dessa förmågor.
