Strategi och struktur i småbarns byggprocess

Strategi och struktur i småbarns byggprocess

Vilka erfarenheter har småbarn av byggklossars form och balans?

Strategies and structures in toddlers building-process.

Which experience do toddlers have from shape and balance of building-blocks?

Jessica Skoog

Fakulteten för teknik och naturvetenskap Lärarutbildningen

Examensarbete 15 hp, C-uppsats Handledare: Jeanni Flognman Examinator: Gunnar Jonsson 2013-02-15

Abstract:

The purpose of the study is to explore how 1-3 year old children construct and what strategies they use. Ten children in age 2-4 years from two departments from the same preschool

participated in the study. They were introduced to a physical prototype representing a tower of building-blocks and then requested by the observer to build a similar tower. The children were observed in couples with an observationscedule that focused on the childrens approach and conversation.

The results show that childrens attension are drawn to construction materials and that they get inspired to play with it. Children use a physical prototype variously. Some use it to look at, some use the blocks from the prototype to build with and feel it with their hands. Some look many times at it and some look just a few.

Keywords: Building and construction, construction and strategies, physical prototype, technology in preschool, toddlers.

Sammanfattning:

Studiens syfte är att undersöka hur 1-3 åringar konstruerar sina byggen och vilka strategier de använder för att göra det. Tio barn i åldrarna två till fyra år från två avdelningar på samma förskola deltog i undersökningen. De uppmanades av observatören att bygga efter en färdig prototyp, som föreställde ett torn av byggklossar. Barnen observerades i par-konstellationer med hjälp av ett observationsschema som var riktat mot varje barns handling och samtal.

Resultaten visar att bygg och konstruktionsmaterial drar till sig barns uppmärksamhet och intresse. Barnen inspireras att bygga med byggmaterial. De använder sig av en färdig prototyp på olika sätt. Några genom att titta på den och några använder känselsinnet och bygger med klossarna i prototypen. Några tittar flera gånger på den och andra ett fåtal gånger.

Nyckelord: Bygg och konstruktion, färdig prototyp, konstruktion och strategi, småbarn, teknik i förskolan.

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte ... 6

1.2 Frågeställningar ... 6

2. Litteraturgenomgång ... 7

2.1 Faktorer som har betydelse för barns inlärning ... 7

2.2 Hur småbarn lär ... 8

2.3 Vad bygg och konstruktion för med sig ... 9

2.4 Teknik i förskolan. ... 10

3. Metod ... 12

3.1 Val av metod ... 12

3.2 Urval ... 12

3.3 Genomförande ... 13

3.4 Databearbetning och analys ... 13

3.5 Etiska ställningstaganden ... 14

4. Resultat ... 15

4.1 Bygge efter prototyp ... 15

4.2 Barns strategier i konstruktion med byggklossar ... 17

5. Diskussion ... 22

5.1 Metoddiskussion ... 22

5.2 Resultatdiskussion ... 23

6. Slutsats ... 27

7. Förslag på fortsatt forskning ... 27

Referenslista ... 29 Bilaga 1

Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4

1. Inledning

Den lärarutbildning jag har gått har lärt ut att med rätt fokus kan man få syn på småbarns kompetens. De prövar sig fram med hela kroppen som lärdomens redskap. Drivkraften för barnets lärande resulterar i lek som är ett sätt för barnet att bearbeta saker det upplevt och fått kunskap om.

Valet att undersöka byggprocesser hos de minsta barnen i förskolan grundar sig i att det finns forskning om småbarns kunskaper om bygg och konstruktion, som bör synliggöras. Min avsikt är att utforska detta område. Undersökningen har inspirerats av Sara Liljegrens examensarbete Jag bygger att hus så att han inte fryser: 1-3 åringars byggprocess (2011-12- 29) samt Shiri Anderssons examensarbete Från ett till tre: En teknisk utmaning för småbarn (2010-01-13). De har båda skrivit om barns relation till teknik. Shiri Andersson (2010) siktar in sig på de värderingar om genus och teknik som samhället förankrar hos barnen medan Sara Liljegren (2011) riktar fokus mot barns kompetens och deras sätt att ta till sig omvärlden genom kroppens sinnen. Undersökningen har även inspirerats av Mia Mylesands bok (2007) Bygg och konstruktion i förskolan där hon beskriver bygg och konstruktion som ett sätt för barnet att skapa förståelse för sin omgivning och en möjlighet till naturliga

kommunikationstillfällen (Mylesand, 2007).

Marianne Brodin och Ingrid Hylander (2002) skriver att perspektivet på barn har varit olika under olika tider i historien. Vid en epok sågs barn som djuriska, impulsiva och någon som inte kunde motstå sina drifter. Vid en annan epok sågs de som rena, oskuldsfulla och någon som skulle skyddas från det onda i världen. Vissa epoker har även gått in i varandra. I läroplanen kan man utläsa att dagens syn på barn är att man ska utgå från individen när det gäller välbefinnande och utveckling. Barn ska ges möjlighet att lära sig demokrati, matematik, naturkunskap, teknik, svenska och mycket mer men det finns inga krav på kunskap före sju års ålder. Flickor och pojkar ska få samma chans i samhället. Barn ska ses som kreativa och kunniga. Vikten ska läggas vid vad barnet kan istället för vad det inte kan (Skolverket, 2010).

Vilken syn samhället och pedagogen har på barn är avgörande för hur barn behandlas i förskolan.

Ingela Elfström, Bodil Nilsson, Lillemor Sterner & Christina Wehner-Godée (2008) uttrycker att många anser att det småbarn gör verkar vara något oplanerat som de gör för stunden. Men om man tittar mer noggrant kan man få se att de egentligen utforskar något med stort tålamod.

5

Lek med klossar utvecklar förståelse för matematiska begrepp som storlek, tyngd, avstånd med flera. Bygg- och konstruktionslekar skapar en förståelse för materialets balans och hållfasthet samt bevarar och ökar barnens kreativitet (regeringen.se, 2012).

Undersökningen är tänkt som en inspiration för den som vill skapa förutsättningar för småbarns lek med olika material.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att ge underlag för 1-3 åringars konstruerande och strategier. I läroplanen för förskolan kan man läsa att:

”Förskolan ska sträva efter att varje barn:

• utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar,

• utvecklar sin förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap” (Skolverket, 2010, s. 10).

1.2 Frågeställningar

Hur strukturerar 1-3 åringar sitt bygge?

Hur använder 1-3 åringar en färdig prototyp i sin byggprocess?

Vilka erfarenheter har 1-3 åringar av träklossars form och balans?

6

2. Litteraturgenomgång

2.1 Faktorer som har betydelse för barns inlärning

En avdelning på den observerade förskolan har leksaker som passar de små barnen men endast en upplaga av de flesta leksaker. Monika Röthle (2006) berättar att barn ofta vill ha samma leksak för att en leksak som används blir mer ”levande” och intressant att leka med.

Hon menar också att det är en stor anledning till bråk mellan småbarn men att det till viss del går att förhindra sådana bråk genom att ha många likadana leksaker (I Lokken, Haugen &

Röthle, 2006). Förutom duplo finns inget byggmaterial tillgängligt för barnen med ett obestämt användningsområde som de kan leka fritt med. Denna sorts material kallar

Mylesand (2007) för obestämt byggmaterial. Det kan vara papprullar, trästavar, duploklossar, sugrör, kartonger, tändsticksaskar, små tegelstenar, fröbelklossar, kaplastavar, kapsyler och mycket mer. Hon skriver att dessa material lockar barnen till att utforska vad man kan göra med materialet eftersom användningsområdet inte är självklart.

Elfström m.fl. (2008) skriver att pedagogens tankar om lärandemiljön och materialet spelar roll för barnets möjliget att utvecklas. Miljö och material talar till människan och skapar en lust hos människan att göra det som förväntas. Ett stort rum ”säger” till barn att springa och skrika för att det går att göra det i ett stort rum. De menar att när barn ser material som lera, vatten eller färg börjar de ta på materialet för att materialet skapar den lusten. Därför bör aktuellt material placeras på ett passande ställe. Till exempel: om vatten ska användas i en aktivitet bör material och aktivitet placeras utomhus eller i ett våtrum med brunn.

Sonja Sheridan (2001) förmedlar att utformningen av förkolans miljö är av stor vikt för inhämtande av kunskaper. Hur förskolan är byggd, vad det finns för material och leksaker, hur barnen samspelar, hur barn och vuxna samspelar och vad hela stället har för stämning är avgörande för barnens inlärning. Barn tar in omvärlden genom samverkan med omgivningen.

Därför har förskolans miljö stor betydelse för vad och hur barn lär. Den talar om för barnet vad som förväntas hända i förskolans lokaler. Det är viktigt att miljön underlättar, stimulerar och utmanar barnens lärande. Ingrid Pramling och Sonja Sheridan (2006) menar att det material som finns och mängden av det påverkar vad barn kan tillverka och leka med materialet. Sheridan (2009) talar om pedagogisk kvalitet i förskolan och menar att den är baserad på barns syn på kvalitet och utgår från vilka möjligheter barn har att lära, med utgångspunkt i förskolans övergripande mål (ibid). Hon säger även att förskolor med hög

7

kvalitet har visat sig utveckla egenskaper som andra förskolor inte har. Några av dessa egenskaper är stimulerande lärandemiljöer, samspel mellan pedagog och barn samt möjlighet till att utveckla sina kunskaper inom matematik och kommunikation. Pedagogisk kvalitet är något som bildas och växer fram när människor samarbetar med varandra och samarbetar med föremål i förskolemiljön (Sheridan, 2007). Pramling och Sheridan (2006) påstår att alla barn befinner sig på olika kunskapsnivåer och i en lärandesituation bör man som pedagog utgå från den punkt där barnet befinner sig. Känslor, motorik, intellekt och social kompetens utvecklas hos barn när de leker. Med hjälp av roller, regler och konstruktioner kan barnen pröva sina tankar och hypoteser. Förmågan att fantisera och leva sig in utvecklas också, genom att barn tolkar varandras budskap, förhandlar och använder olika strategier. Genom lek med andra lär sig barnen social kompetens, att kompromissa, att känna sympati och empati, att kontrollera kroppens styrka och var gränserna går (ibid).

2.2 Hur småbarn lär

Pramling (1993) säger att barnets undersökande och lärande börjar vid födseln. Barnet har då redan kunskapen att förstå och tolka, överföra budskap och uppleva sin omvärld och att rätta sig efter den. Nya erfarenheter som tillämpas är beroende av vilka upplevelser och kunskaper barnet har sedan tidigare. De är avgörande för hur barnet kommer behandla personer, saker, svårigheter och omständigheter.

Enligt Arne Trageton (1996) är ett växlande mellan lek och imitation något som måste ske för att barnet ska kunna öka sina kunskaper och anpassa sig till världen runt omkring. Han säger att barn i ålder noll till två år leker sensomotorisk lek. Den börjar som ett utforskande av material. Från ett okontrollerat läge gör barnet detta allt mer kontrollerat. I den här perioden är barnet glad för att klara av saker men känner inget behov av att prestera något. Den

sensomotoriska leken kan beskrivas i tre steg.

I det första steget tar barnet på, klämmer, smakar, luktar, lyssnar och ser på saker. Här har barnet liten kontroll över kroppens rörelser och skaffar sig sinneskunskaper om olika material.

Hur det ser ut, hur det luktar, hur det smakar, om det är varmt eller kallt, om det är hårt eller mjukt. Barnet kan tumla runt bland klossarna för att få uppleva deras egenskaper.

I det andra steget upprepar barnet sina rörelser gång på gång. Det kan vara jobbigt för den som hämtar sakerna varje gång men det är den perfekta övningen för barnet att ta kontrollen

8

över sina kroppsrörelser. Blicken inspireras av kroppens upprepade rörelser och när rörelserna går av sig självt kommer de att styras av blicken.

I det tredje steget har koordinationen mellan blick och rörelse blivit bättre och barnet går över till symbollek. Det innebär att tillexempel en kloss kan bli en bil eller liknande. Hur barnet kopplar symbolen med dess namn är beroende av slumpen. Detta sker oftast efter att barnet lärt sig koordinera blick och rörelse.

Efter den sensomotoriska leken kommer den divergenta symbolleken vid två till fyra års ålder. Barnet är intresserat av symboler och försöker hitta sambandet hos dem, vilket det inte gjorde tidigare. Barnet är nu ute efter att materialet ska ”bli” något. Symboler i barnets bygge kan vara utspridda, enstaka och anpassade efter omständigheterna. Därför kan det vara svårt för en vuxen att förstå vad barnet har tillverkat. Barnet har många idéer, mycket fantasi och kan snabbt ändra uppfattning. Det innebär att en lerklump kan symbolisera en sak från början för att sedan ändra symbol till något annat. Det kan ske många gånger med samma lerklump utan att den behöver ändra form. Lerklumpen behöver inte se ut som det den symboliserar.

Under den här perioden leker barnet ofta bredvid andra barn med samma saker. Divergent symbollek innebär att barnet har mycket fantasi och idéer som kan vara mycket spridda, utan koppling till varandra. Symbolerna som barnet väljer att använda sig av är sådant som betyder något för barnet eller som det känner till och känner igen. Den divergenta symbolleken kan hämmas av vuxna genom att man har fasta rutiner och planeringar där det inte finns något utrymme för förändring. Om barnets divergenta symbollek hämmas börjar barnet tänka i enkla banor och formar bara traditionella symboler (ibid).

2.3 Vad bygg och konstruktion för med sig

Enligt Mylesand (2007) är bygg och konstruktion ett redskap för barnen som de kan använda för att skapa kunskaper och förståelse för omvärlden samt olika materials egenskaper. Det lär sig många ord och begrepp om det utmanas till att utforska och bygga. Barnet får också en chans till möten och att skapa goda relationer till varandra och till pedagoger. Dessa möten hjälper barnen att förstå och skapa kunskaper om värderingar. Men för att det ska ske måste pedagogerna utmana barnen i både värdegrund och byggande. Läroplanen uttrycker att:

9

”Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska

främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och

färdigheter/…./Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter” (Skolverket, 2010, s.9).

Mylesand (2007) säger att i dagens IT-samhälle påverkas vi människor dagligen och tvingas ofta göra olika val. Barnen påverkas också och får erfarenheter genom tv-program, film och dataspel. Med hjälp av bygg och konstruktion kan barnen på sin förskola pröva dessa

erfarenheter på ett effektivt sätt. Bygg och konstruktion ger barnen möjlighet att lära sig välja, prova och prova igen efter egna tankar och värderingar. Det ger också erfarenhet av

demokrati, att samarbeta, att få vara en del av något, att skapa, att känna empati och att få öva språket (Ibid).

2.4 Teknik i förskolan.

Ulla Forsberg och Kerstin Holmlund (1990) påstår att teknik är att veta hur man gör

någonting och att naturvetenskap är att veta varför man gör någonting. Teknik är också ett sätt att arbeta och komma på nya idéer. Vi använder oss av teknik när vi med hjälp av

naturvetenskapen löser ett påtagligt problem genom nya idéer. Forsberg och Holmlund rekommenderar att man slår ihop naturvetenskap och teknik och arbetar med det som en helhet med barnen, för att de ska få både kunskap om hur man gör något och varför man gör det (ibid).

Yannis Hadzigeorgiou (2002) påstår att passande aktiviteter för små barn, inom

naturvetenskap, är praktiska aktiviteter med hjälp från ett mer kunnigt barn i samma ålder eller en vuxen. Aktiviteten bör innefatta barnets egna rörelser, förflyttning av objekt och objekt som vid användning kan ändra form vid påverkan från en kraft. Barnet ska ha

möjlighet att prova olika åtgärder, ändra åtgärd, jämföra och observera de reaktioner som sker med objektet. Eftersom det är genom observationen som barnet kan skapa kunskaper om hur

10

och varför. Förändringar som sker med ett objekt beror oftast faktorer i objektet, inte på något som barnet gjort, så som bindningen mellan molekyler vid frysning från vatten till is. Vidare antyder han att barn inte förstår vad som händer i en sådan reaktion utan att få vägledning genom rätt sorts frågor och svar av en vuxen eller ett barn i samma ålder. Barn förstår inte förändringar och skillnaden hos föremål. Med det menas att föremål som består att samma ämne kan beté sig olika beroende på dess utformning. Att bollar rullar olika långt för att de är olika stora eller olika tunga och att burkar av metall kan vara lika stora men innehålla olika mängd sand och därmed ha olika vikt och att vikten i burken gör den stadigare. Det är det här som barn bör bygga en förståelse om tidigt i livet.

I vissa aktiviteter är dock materialets förändring helt beroende av barnets agerande som jämvikten i en konstruktion som barnet har byggt, till exempel vid bygge med plåtburkar.

Barnets förhållande till hela sin omvärld och om vikten av att barnet har upptäckt ett intresse för naturvetenskap har betydelse för att barnet ska kunna utveckla sina färdigheter inom ämnet. Han menar att utvecklingen inte kan börja förrän har barnet gjort denna upptäckt.

Vidare säger han att det ändå inte är säkert att barnet skapar kunskaper som består hela livet men den inställning som barnet har till naturvetenskap hjälper till. En sådan inställning kan vara undersökande vetgirighet, frågvishet, tvivel eller att vara öppen för nya idéer. Det är till fördel att hjälpa barnet att skapa sådana inställningar i tidigt i livet eftersom begrepp och färdigheter som barnet tillägnar sig tidigt i livet lovar en grundlig uppbyggnad av kunskaper inom naturvetenskapens hela område. Barnets inställning kan utvecklas genom handgripliga aktiviteter, mycket intressanta berättelser om vetenskapen och genom att få häpnas och förundras. Om att barnet ska kunna bygga på höjden behöver det ha en förståelse för att en bred botten är en förutsättning för att bygget ska stå stadigt men denna kunskap kan barnet inte äga utan att först ha lagt grunden till ett livslångt förhållande mellan sig och vetenskapens värld (Ibid). Berg och Piaget (refererad i Hadzigeorgiou, 2002) uttrycker att när barn skaffat sig erfarenheter av konstruerande finns möjlighet att fundera och undersöka genom

bedömning av likheter och skillnader i föremåls placering, tyngd, bredd, stabilitet och strukturen i konstruktionen. Det medverkar till ett utforskande tankesätt hos barn och den grund av upplevelser och kunskap som barnet behöver för att senare i livet kunna utveckla sin fullständiga uppfattning om stabilitet hos mekanik. Kamii och DeVries (refererad i

Hadzigeorgiou, 2002) framför att det viktiga i aktiviteter av naturvetenskaplig sort inte är att barnen lär sig något utan att man skapar tillfällen för dem att bygga.

11

3. Metod

Barnen som deltog i undersökningen går på en förskola som arbetar aktivt med kommunens satsning på naturvetenskap och teknik. Denna förskola har just börjat med projektet med barnen i tre till fem års ålder. Detta projekt borde inte haft någon påverkan på observationerna eftersom barnen på ett till tre års- avdelningarna inte börjat med projektet innan

observationerna gjordes. Nedan presenteras mitt val av tillvägagångssätt.

3.1 Val av metod

Valet av att observera barn i ålder ett till tre år var lämpligt av anledningen att studien handlar om yngre barns byggprocesser. Observationer är till fördel vid granskning av beteenden hos barn och vuxna (Johansson & Svedner, 2010). Undersökningen bygger vidare på Sara Liljegrens (2011) examensarbete där hon använder sig av förebilder som inspirationskälla åt barnen. Med förebilder menas fotografier, tagna från olika vinklar, på ett torn byggt med klossar och ett lock. I undersökningen används en färdig prototyp (se bilaga 1) för att påvisa eventuell skillnad på strategi beroende på inspirationskälla.

Brev till vårdnadshavare delades ut och samlades in före observationstillfället (se bilaga 2 &

3). Utom vid ett tillfälle då vårdnadshavare gett muntligt tillstånd för att senare lämna in missivbrevet, vilket också skedde. För att samla in data använde jag mig av papper och penna samt ett färdigt observationsschema (se bilaga 4).

3.2 Urval

Efter att ha kontaktat en förskola som hade fullt upp och tackade nej till undersökningen kontaktade jag en förskola som har två avdelningar med ett till tre årsgrupper. Det valet gjordes för att öka chansen att få observera många barn och för att någon av avdelningarna borde ha möjlighet att låta barnen observeras. Utifrån samtal med en pedagog framgick det att den parallella avdelningen hade många inskolningar och hon trodde därför att de var

ointresserade. Men pedagogens avdelning hade möjlighet att vara med i undersökningen. När observationerna påbörjats träffade jag en pedagog från den parallella småbarnsavdelningen som ansåg att jag kunde observera några barn på dennes avdelning om jag ville. Därför delades missivbrev ut även till vårdnadshavare på denna avdelning. Tio barn från två avdelningar på en förskola på en liten ort i Mellansverige har deltagit i undersökningen.

Barnen var sex flickor och fyra pojkar i två till tre och ett halvt års ålder.

12

3.3 Genomförande

Innan första observationstillfället gjordes en testomgång med ett av barnen på förskolan för att säkerställa att alternativen på observationsschemat var relevanta. Genom den blev det tydligt att det behövde finnas alternativ för i vilken ordning barnen lade vilken sorts kloss för att kunna ta reda på hur de strukturerar sina byggen.

Observationerna utfördes vid tillfällen som passade bra för barn och personal. Avgörande för observationerna var sjukdom, föräldrars medgivande och barn med småsyskon hemma, vilket innebar att de endast vistades femton timmar på förskolan. Det gav mig endast möjlighet till en observation per tillfälle, vilket utsträckte sig i cirka 30 minuter. Fem observationer gjordes med två barn vid varje tillfälle, för att ge barnen möjlighet att inspireras av varandra eller finna trygghet i sin kamrat.

Vid slutet av de flesta observationerna såg jag till att avbryta när jag insåg att barnen hade tröttnat.

3.4 Databearbetning och analys

Vid genomförandet av observationerna har jag använt mig av papper, penna och ett

observationsschema (se bilaga 4) samt en mobiltelefon för fotografering av barnens byggen.

En testomgång med ett barn på förskolan där observationerna ägde rum utfördes innan första observationen. Enligt Johansson & Svedner (2006) är det viktigt att göra en testomgång innan själva utförandet, om undersökningen ska bli utförd på ett bra sätt. Observationerna startades med ett visande på prototypen och med frågan: -Kan ni bygga en sån här?

Ibland hann jag inte bygga upp prototypen innan barnen släpptes in. Då började barnen bygga innan de presenterades för prototypen. Observationsplatsen blev olika beroende på situationen men vid fyra av fem tillfällen satt barnen vid ett bord i det stora rum där barn och pedagoger äter. Efter varje observationstillfälle kompletterades observationsschemat med utförliga anteckningar. Dessa har sedan använts tillsammans för att fastställa tabeller och sammanställa resultat.

I tabellerna används fingerade namn. Barnen har placerats i åldersordning med yngst högts upp. Åldern har avrundats i hel- och halvår men har ändå blivit uppställd i ålder efter månader då många barn hamnade på tre års ålder.

13

3.5 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet (2002) kräver att deltagare i undersökningar ska få information om och få veta syftet med den undersökning som skall göras. De ska kunna ge medgivande till deltagande och ha möjlighet att avbryta när som helst utan någon oro för negativ verkan.

Utomstående ska inte kunna förstå vem någon av deltagarna i undersökningen är (ibid).

Vårdnadshavare till alla deltagarna i observationerna har blivit informerade om syftet med undersökningen. De har gett medgivande till deras barns deltagande och fått veta att deras barn har rätt att avbryta när han/hon vill. Vidare information som framgått till vårdnadshavare är att allt insamlat datamaterial behandlas konfidentiellt, för att enbart användas i denna undersökning och att deltagare behandlas anonymt. Samt att informationen kommer förstöras när den inte längre behövs.

14

4. Resultat

I resultatet redovisas observationer i undersökningen, som består av tabeller och detaljerade beskrivningar av barnens agerande och samtal. I tabell 1 och 2 redovisas iakttagelser av barns sätt att använda en färdig prototyp före och under byggprocessen. I tabell 3 redovisas

iakttagelser av barns strategier under byggprocessen.

4.1 Bygge efter prototyp

I tabell 1 räknas allt kortare än två sekunder som hastigt. Kryssen i tabellerna redovisar det barnet i fråga har gjort.

Tabell 1: Hur barn iakttar en färdig prototyp innan de bygger

Barn Ålder i år

(Yngst först)

Tittar hastigt Tittar två sekunder eller mer

Hannes 2 x

Ulrika 2 x

Saga 2,5 x

Tom 3 x

Oskar 3 x

Greta 3 x

Jonas 3 x

Iris 3 x

Lisen 3 x

Rut 3,5 x

Tre av tio barn tittade i två sekunder eller längre på prototypen innan de började sitt

byggande. Dessa tre var bland de yngsta. De andra tittade hastigt på prototypen och började bygga direkt medan de som tittade i två sekunder eller mer satt stilla och tittade innan de tog en kloss för att bygga med. Iris och Ulrika tog en kloss först, stannade upp, tittade på

prototypen och började sedan bygga. Tom tog liknande pauser under byggprocessen.

15

Tabell 2: Hur barn använder en färdig prototyp under byggprocessen

Barn Ålder Tittar flera

gånger på prototyp

Tar isär och bygger upp prototyp

Efterliknar prototyp med minst tre sorters klossar

Bygger annat någon gång under

byggprocessen

Hannes 2 x x x

Ulrika 2 x

Saga 2,5 x

Tom 3 x x

Oskar 3 x x

Greta 3 x x x

Jonas 3 x x

Iris 3 x x x

Lisen 3 x x

Rut 3,5 x x

Tre av tio barn uttryckte att de ville ha prototypen att bygga med. De plockade isär den bit för bit och sedan försökte de sätta tillbaka bitarna på sina platser. Ett av dessa barn lyckades bygga upp den igen efter att ha plockat isär den. Greta bad observatören (mig) att göra ett torn åt henne. Då fick hon ett torn som var likadant som prototypen. Därmed anses även hon ha byggt med prototypen.

Tre av barnen tittade flera gånger på prototypen under byggprocessen och Hannes, Greta och Iris byggde med själva prototypen. De plockade isär den kloss för kloss och försökte sedan att sätta ihop den igen. Greta var den enda som lyckades sätta ihop den igen. Barnen tog till sig prototypen på olika sätt.

16

4.2 Barns strategier i konstruktion med byggklossar

Tabell 3: De strategier som barn använder sig av under byggprocessen

Barn Ålder Bygger

stadigt från början

Ger upp/

säger att han/hon inte kan

Vill ha hjälp någon gång under processen

Gör om/

provar igen

Förbättrar/

bygger stadigare

Hannes 2 x x

Ulrika 2 x

Saga 2,5 x x

Tom 3 x

Oskar 3 x

Greta 3 x x x x

Jonas 3 x x x

Iris 3 x x

Lisen 3 x

Rut 3,5 x

Barn Ålder Bygger

lugnt/

lägger på klossar försiktigt

Bygger snabbt/

”slänger”

på klossar

Fokuserar på bygget

Fokuserar på högen med klossar

Oklart var fokus ligger

Hannes 2 x x

Ulrika 2 x x

Saga 2,5 x x

Tom 3 x x

Oskar 3 x x

Greta 3 x x

Jonas 3 x x x

Iris 3 x x

Lisen 3 x x x

Rut 3,5 x x

Tabell tre visar tillsammans barnens strategier under byggprocessen, från början till slut.

Under den tiden hann barnen bygga flera torn och använda sig av flera olika strategier.

Fem av tio barn provade att bygga upp sina byggen igen. Tre av tio barn gjorde stadiga byggen, från början, som inte rasade av sig själva. Dessa tre var alla flickor (Ulrika, Saga &

Iris). De byggde lugnt och lade på klossarna försiktigt. Övriga barn lade klossarna, någon gång under byggprocessen, på ett sådant sätt att bygget rasade. Två av de barn (Hannes &

17

Greta) vars byggen rasade förbättrade sina byggen så att de inte rasade igen. De barn som gav upp fortsatte att bygga efter uppmuntran från observatören. Lisen har fått markering på både bygger lugnt och bygger snabbt för att hon under en lång stund lade på klossarna koncentrerat och sedan gick hon över till att lägga dit dem hastigt utan koncentration. Nedan visas

fotografier och beskrivelser av några av barnens byggen.

18

Saga har använt alla fem sorters klossar. De flesta har hamnat på samma plats som klossarna i prototypen, kvadraterna har hamnat på ”fel” plats och några har blivit lite för många.

Ulrika har använt alla fem sorter i fyra lager.

Iris har använt alla fem sorter i fem lager. Förutom en kvadrat för mycket är bygget precis likadant som prototypen.

Tabell 4: Hur barn strukturerar sitt bygge i en byggprocess, utefter en prototyp

L är kort för liggande och S är kort för stående. Stående innebär att klossen är placerad på sin smalaste yta och liggande innebär att klossen är placerad på sin bredaste yta. När båda står med har båda förekommit. X, i tabellen, står för att barnen lagt fler än fem lager (se bildbeskrivning nedan).

19

Jonas har använt alla fem sorters klossar i sex lager.

Tom har använt tre sorter i tre lager.

Oskars har använt fyra sorters klossar i nio lager.

Tabell 4:

Barn Ålder Lager 1 Lager 2 Lager 3 Lager 4 Lager 5 Fler än 5

Hannes 2 Platt

rektangel L

Rektangel S

Kvadrat Triangel

Ulrika 2 Rektangel

L S Platt rektangel L Kvadrat

Cylinder S Kvadrat

Triangel L S Kvadrat

Rektangel S

Saga 2,5 Platt

rektangel L

Rektangel L

Cylinder S Kvadrat Triangel L

Tom 3 Cylinder S Kvadrat

Rektangel L

Rektangel S

Oskar 3 Platt

rektangel S

Kvadrat Triangel L

Kvadrat Kvadrat Kvadrat X

Greta 3 Platt

rektangel L

Rektangel L

Kvadrat Cylinder S Triangel L

Jonas 3 Platt

rektangel L

Platt Rektangel L Kvadrat Rektangel L

Cylinder S

Rektangel L

Triangel S

Cylinder S Kvadrat X

Iris 3 Platt

rektangel L

Rektangel L

Kvadrat Cylinder S Triangel L

Lisen 3 Rektangel

S

Platt Rektangel L

Kvadrat Triangel L

Rut 3,5 Platt

rektangel L

Cylinder S Rektangel L

Kvadrat Rektangel S

Triangel L

Tabellen innehåller fem lager eftersom prototypen har fem lager.

20

I byggena i tabellen och bilderna ovan har de flesta byggt bredast i botten och smalast i toppen. De står också kvar av sig själva vilket tyder på att barnen har skapat någon typ av kunskap om klossarnas form, balans och jämvikt.

21

5. Diskussion 5.1 Metoddiskussion

I byggprocessen fanns endast likadana klossar som de i prototypen att välja på vilket gjorde det enkelt för barnen att efterlikna prototypen. Men alla barn använde minst tre sorter av de klossar som fanns i prototypen när det byggde sina torn. Det säger mig att alla barn har försökt efterlikna prototypen. Vissa sade det till och med rakt ut. Barnen var mycket sociala och den första observationen kunde börja efter endast några få tillfällen av umgänge. Jag försökte undvika att vara aktiv så mycket som det gick men svarade på tilltal och frågor. Jag sade även ifrån när jag ansåg att barnen behandlade varandra eller materialet på fel sätt. En testomgång gjordes innan första observationen vilket var till stor hjälp för utformningen av observationsschemat. Jag hade kategorier och alternativ som passade ändamålet men det behövdes kategorier för strukturering, vilket jag lade till. Det blev mycket att hinna se under observationen och därför är färre kategorier och alternativ att föredra. Min avsikt var att försöka notera uppbyggnaden av alla barns första bygge. Det fungerade inte på grund av att många byggen hann rasa innan jag hade noterat byggena för båda barnen. För att genomföra observationer och sammanställa resultat har jag använt mig av observationsschema och minnesanteckningar. Resultatet kan ha påverkats av att jag inte mindes rätt eller av missade detaljer. De kan också ha påverkats av att jag tittade ner i mina papper ibland vilket medförde att jag inte såg vad som hände och inte hann anteckna allt jag hörde. Men överlag har det mesta fungerat bra. Att filma barnen hade varit ett bra komplement till observationsschemat, för att kunna titta på varje barns agerande flera gånger och därmed säkerställa resultaten. Ett annat alternativ hade varit att observera ett barn i taget.

Utöver barnen var jag den enda konstant närvarande personen i rummet och även den som presenterade prototypen för barnen. Jag som observatör var till viss del medverkande då barnen vid några tillfällen bad om hjälp eller gav upp och behövde uppmuntran.

Vid flera av observationerna kom någon och gick in och förbi rummet där vi satt. Vid ett sådant tillfälle stannade ett barn upp med byggandet och tittade på personen tills denne hade gått. Sedan återgick barnet till byggandet. Ett annat barn började prata med en person som kom för att se vad vi gjorde. Jag tror inte att undersökningen påverkats så mycket av det eftersom visiterna var korta.

Det märktes att några barn och särskilt Jonas blev ointresserade av byggandet ju mer disträ

22

jag blev, på grund att jag fokuserade på att anteckna. Han började kasta, skrika och vara på golvet allt mer för varje gång som jag inte gav ordentlig respons på hans prat eller handlingar.

Det kan också ha påverkat resultatet på det sätt att kunskaperna inte framkommer sig på grund av ointresse.

5.2 Resultatdiskussion

Alla barn utom ett blev nyfikna på byggmaterialet när de såg det och ville genast bygga med klossarna. Elfström m.fl. (2008) menar att skapande-material lockar barn till att använda och ta på det.

I undersökningen tycker jag mig se att barnen använder samma sorts kloss i botten som på prototypen men att några placerar klossarna likadant och att andra inte gör de. Några barn ställde klossarna på högkant och det skulle kunna bero på en okunskap om klossarnas jämvikt. Som Trageton (1996) antyder har barn i ålder noll till fyra fortfarande mycket att lära.

Något jag lade märke till under observationerna var att de barn som byggde lugnt fokuserade blicken till stor del på bygget. De tog alltså en kloss som de ville ha och sedan lade de försiktigt på klossen med koncentrerad blick på bygget. Medan de barn som byggde snabbt hade större fokus på högen av klossar och vilken kloss de skulle välja. De tittade snabbt på bygget och lade snabbt på klossen. Sedan flyttade de fokus mot högen igen.

Tidigare har berättats att undersökningen bygger vidare på Sara Liljegrens examensarbete 1-3 åringars byggprocess (2011). I sitt examensarbete ämnar hon bland annat ta reda på hur 1-3 åringar använder en förebild i sin byggprocess. Resultatet visar att barnen tar till sig

förebilderna på olika sätt och att många av dem gör det med hjälp av sina sinnen. Barnen kände med händerna på bilderna och mot kroppen, pekade, jämförde byggmaterial och konstruktioner med bilderna och byggde på- och efter bilderna. Min tanke var att undersöka om barnen gör likadant med en färdig prototyp. Barnen som deltog i undersökningen visade att de använde sig av prototypen med flera sinnen. De som förekom var syn, känsel och smak.

Men det var inte lika många som barnen i undersökningen med förebilderna. Det resultat jag kan se av undersökningen är att barnen inte använde sina sinnen i samma utsträckning som med förebilderna. Några av de barn jag observerade ville ta på klossarna i prototypen och bygga med dem. Där kommer känseln in och vid ett tillfälle tuggade ett barn på en kloss.

23

Strategier som att känna mot kroppen, peka på och jämföra byggmaterial och konstruktion som Sara Liljegren upptäckte med förebilderna förekom inte med den färdiga prototypen.

I tabell tre kan man utläsa att de barn som gav upp efter att deras bygge rasat behövde uppmuntran för att fortsätta bygga. Kraven kan ha känts för stora för dessa barn. När jag minskade kraven genom att säga prova gjorde dem det. Att prova är inte det samma som att göra likadant. Enligt Nationalencyklopedin (2004) betyder ordet likadant att någon eller något har identiska kännetecken, medan prova innebär att man provar någonting (Ibid). Utgången måste alltså inte bli lika.

Innan jag gjorde observationerna hade jag en föreställning om att något av barnen skulle fixera sig vid att endast bygga med en sorts form eller färg. Jag hade fördomen eller tanken att det skulle framträda hos någon, säkert ett barn med psykologiskt funktionshinder. Inget av barnen gjorde detta. Det enda jag kunde se var ett barn som staplade cylindrar, kvadrater och trianglar på varandra utefter färg där varje stapel hade varsin färg. Men eftersom varje stapel hade en egen färg tror jag att det handlade om att barnet har kunskap om vilka färger som är lika, oavsett formen på klossen.

Enligt mig finns det samband mellan barnens byggen och Tragetons (1996) teorier om sensomotorisk lek och divergent lek. Barnen var i två till fyra års ålder men jag kan ändå se drag från den tredje delen av sensomotorisk lek hos några barn.

Sensomotorisk lek: ibland gjorde barnen annat än att bygga efter prototypen under

observationstillfället. Jonas visade då att en kloss kan bli en bil genom att han körde med en kvadrat på bordet och lät som en bil. Greta sa att hon byggt ett garage av klossarna vilket Oskar direkt påpekade att han också skulle bygga. Greta hämtade sedan varsin bil, åt dem båda, att ställa i deras garage.

Divergent symbollek: symbolerna i några barns bygge var enstaka och utspridda. Några barn använde rätt sorts klossar men de hamnade på ”fel” ställe. Som i exemplet nedan.

24

Saga har lagt många klossar rätt men hon har använt två cylindrar istället för en och ställt kvadraterna ovanpå cylindrarna istället för under.

Enligt Trageton (2006) kan planeringar som inte låter barn styra något hämma barns

utveckling av symboltänkande. Då gör barnen bara vanliga symboler som trianglar, kvadrater, cirklar, rektanglar, hjärtan, stjärnor och liknande (ibid). Det måste betyda att förskolor som har dessa fasta rutiner och planeringar, inte har möjlighet till det Mylesand (2006) pratar om, att genom möten i bygg och konstruktion utmana barnens utveckling. Men hur vore det om man lägger om planeringen? Fungerar det då för alla sådana förskolor? Eller finns det andra faktorer som avgör? Om det inte fungerar att lägga om planeringen betyder det att alla barn i Sverige inte har lika stor chans att skapa goda relationer till varandra och till pedagoger.

I undersökningen såg jag att sju av tio barn inte har tillräcklig kunskap eller erfarenhet av klossarnas jämvikt för att bygga ett stadigt torn från början. Hadzigeorgiou (2002) skulle säga att barnet måste ha skapat ett intresse för och erfarenheter från naturvetenskap för att ha utvecklat en vetskap om att basen måste vara bred om bygget ska bli stadigt (ibid). Alltså har barnen i undersökningen kanske inte den erfarenhet eller det intresse som krävs innan

observationerna börjat. Hadzigeorgiou (2002) har även uttryckt att barn behöver hjälp att förstå sådana saker och hur de kan förbättra sina byggen. Han menar att pedagoger eller barn bör ge den hjälpen i en aktivitet där barnen som deltar får chans att prova och ompröva sina idéer och strategier (Ibid). Min tanke är att många barn idag kanske inte får den erfarenheten i hemmet för att vårdnadshavare inte har tid att leka med sitt barn. Därför är det viktigt att barn får den erfarenheten i förskolan. Barnen i undersökningen har olika kunskaper om träklossars form och balans. Det syns tydligt i deras olika sätt att bygga. De flesta byggde någon gång bredast i botten och smalast i toppen men det var inte självklart från början att göra det.

Resultatet visar att barnen kan behöva arbeta mer med bygg och konstruktion eftersom de

25

visar intresse för det och därmed kan lära sig mycket av det. Elfström m.fl. (2008) förtydligar att småbarns görande går ut på att utforska saker och lekar som de finner intressanta och som framkallar nyfikenhet hos dem. ”Deras eget görande skapar förutsättningar för ett enormt lärande” (Mylesand, 2007, s.116).

Efter att ha gjort denna undersökning frågar jag mig om det kan vara så att barn upplever förebilder otydligare än en prototyp och därför har behov av att känna och ta på förebilderna?

Enligt Hadzigeorgiou (2002) behöver barn få prova och omprova sina byggen och då menar han att barnen behöver få använda sin kropp för att göra det (Ibid). Under observationerna tog tre barn till sig prototypen genom att bygga med den. På så sätt kunde de titta nära, vrida och vända för att se vilka klossar det skulle vara och var de skulle stå. När de tog isär prototypen och byggde upp den igen använde de sig av känseln. De behövde alltså fler sinnen än synen för att ta till sig prototypen. Bara genom att ta tag i en kloss skapas information till hjärnan om dess form och fasthet. Sharon Lynch och Cynthia Simpson (2004) beskriver hur hjärnan kan registrera information från omvärlden genom att kroppens känselreceptorer stimuleras när barnet känner på saker och att informationen som tas in jämförs med redan existerande

minnen och kunskap (Ibid). Med utgångspunkt i Hadzigeorgiou´s och Lynch´s & Simpson´s åsikter om barns beröring av föremål säger resultatet mig att många barn faktiskt kan ha lättare för att ta till sig en färdig prototyp. Troligen för att den blir mer konkret för dem.

26

6. Slutsats

Barn tar till sig en prototyp på olika sätt och många barn behöver få använda sig av flera sinnen än synen för detta ändamål men vilka de är beror på vilken sorts inspirationskälla de får tillgång till.

Många barn i undersökningen har, vid observationstillfället, inte nog med kunskaper eller erfarenheter för att bygga stadigt i sitt första bygge men jag anser att om de får tillfälle att bygga kommer de kunna det. Jag håller med Kamii och DeVries (refererad i Hadzigeorgiou, 2002) när de påstår att det viktiga är att vi förskollärare skapar tillfällen för barnen att bygga.

Hur ska de annars få erfarenheter av materialets egenskaper? Sedan är det också bra om man kan vara med och ställa utvecklande frågor till barnen. Ofta kan man göra naturvetenskapliga aktiviteter med ganska enkla medel som inte kostar mycket. Det finns många företag som mer än gärna skänker spillmaterial till förskolor om man bara ringer och frågar.

De observerade barnens förskola har gått med i kommunens satsning på teknik i förskolan och därför anser jag att förskolan har tagit sitt ansvar inför läroplanens krav på utlärning av

naturvetenskap och teknik.

Resultaten i studien skulle kunna säkerställas ännu mer rättvist genom videoinspelning och att sitta i ett avskilt rum utan stimuli eller störningsmoment eftersom det är mycket att ta in under observationer. En kombination av ovan beskrivna alternativ anser jag vara det bästa.

7. Förslag på fortsatt forskning

För att bygga vidare på denna undersökning skulle man kunna göra en likadan undersökning med klossar där man utgår från två observationstillfällen, för varje barn, med förebilder i den första observationen och en riktig prototyp i den andra. För att ta reda på om barn upplever förbilder vara otydligare som inspiration än en riktig prototyp eller annan möjlig orsak.

Ett annat alternativ är att enbart fokusera på hur barn strukturerar sina byggen. Då skulle man kunna observera ett barn i taget för att se skillnader i första bygget, andra bygget, tredje bygget och så vidare. Det skulle också behöva kompletteras med videokamera eftersom det kan vara komplicerat att minnas varje bygge från alla barn. Det går självklart att välja annan ålder, miljö, material eller utmaning. Till exempel: Var tar bollen vägen när jag släpper ner den i ett rör? Det vore något för de allra minsta. Av egen erfarenhet vet jag att barn runt ett år tycker om att lägga saker i kartonger, lådor och likande saker för att sedan ta fram dem igen

27

och se att de finns kvar. Lokken m.fl. (2006) diskuterar om det kan vara ett sätt för barnet att frigöra sig från tryggheten genom att slänga med sin snutte och sedan ta tillbaka den. Jag tänker att även ”kartongleken” kan vara ett sätt att förvissa sig om att där jag lägger en sak ligger den kvar tills jag tar upp den.

28

Referenslista

Andersson, Shiri. (2010). Från ett till tre. En teknisk utmaning för småbarn.

Lärarexamensuppsats. Karlstads universitet, Institutionen för teknik- och naturvetenskap, Karlstad.

Brodin, Marianne. & Hylander, Ingrid (2002). Själv-känsla – att förstå sig själv och andra.

Liber: Stockholm

Elfström, Ingela. Nilsson, Bodil. Sterner, Lillemor & Wehner-Godée, Christina. (2008). Barn och naturvetenskap upptäcka, utforska, lära. Liber: Stockholm

Forsberg, Ulla & Holmlund, Kerstin. (1990). Kreativ teknik. Studentlitteratur: Lund

Hadzigeorgiou, Yannis. (2002). A Study of the Development of the Concept of Mechanical Stability in Preschool Children, 32, 373-391.

Johansson, Bo., Svedner, Per Olov. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. X-O Graf tryckeri: Uppsala

Liljegren, Sara. (2011). Jag bygger ett hus så att han inte fryser. 1-3 åringars byggprocess.

Lärarexamensuppsats. Karlstads universitet, Institutionen för teknik- och naturvetenskap, Karlstad.

Lokken, Gunvor., Haugen, Synnove. & Röthle, Monika. (2006). Småbarnspedagogik:

Fenomenologiska och estetiska förhållningssätt. Liber: Stockholm

Lynch, Sharon & Simpson, Cynthia. (2004). Young Exceptional Children. Sensory Processing: Meeting Individual Needs Using the Seven Senses,7(4), 2-9.

Mylesand, Mia. (2007). Bygg och konstruktion i förskolan. Malmö: Lärarförbundets Förlag.

29

Nationalencyklopedins ordbok (2004). Bokförlaget Bra Böcker, Höganäs, Göteborg

Pramling, Ingrid. (1993). Barnomsorg för de yngsta. En forskningsöversikt. Socialstyrelsens serie ”Nya vägar inom barnomsorgen”. Stockholm: Allmänna Förlaget.

Pramling-Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja. (2006). Lärandets grogrund. Polen.

Sheridan, Sonja. (2001). Pedagogical Quality in Preschool. An issue of perspectives.

Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Sheridan, Sonja. (2007). International Journal of Early Years Education. Dimensions of Pedagogical Quality in Preschool,15(2) 197-217.

Sheridan, Sonja. (2009). Scandinavian Journal of Educational Research. Discerning Pedagogical Quality in Preschool,53(3) 245-261.

Skolverket (2010). Lpfö 98. Reviderad. 2010. Hämtad 2012- 11-07, från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Skolverket (2010). Hämtad 2012-11-07, från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/89/51/20e75aa2.pdf

Trageton, Arne.(1996) Lek med material. Konstruktionslek och barns utveckling. Liber:

Stockholm.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

30

Bilaga 1. Prototyp, även kallad torn.

31

Bilaga 2.

Hej vårdnadshavare för barn född 2009-2011 på förskolan ----.

Jag heter Jessica Skoog och läser sista terminen på lärarutbildningen vid Karlstads universitet.

Under vecka 45-03 ska jag skriva mitt examensarbete inom teknik, som kommer handla om småbarns kunskaper inom bygg och konstruktion. Därför ber jag om ert tillstånd att observera era barn. Blanketten behöver lämnas in så snart som möjligt då observationerna kommer göras denna vecka (v.47) och jag ber om ursäkt för det korta varslet. Observationerna går till så att jag skapar en situation där barnen kommer att få bygga efter en färdig prototyp, för inspiration. Under tillfället observerar jag barnen med hjälp av mina ögon, papper och penna.

Delaktigheten kommer vara helt frivillig, vilket innebär att barnen när som helst kan välja att gå trots att vårdnadshavare gett tillstånd. Datamaterialet som jag samlar in kommer att bearbetas konfidentiellt. Namn som kommer att framgå i arbetet är fingerade. Fotografier kommer finnas med men endast på barnens konstruktioner. Eventuellt kan bilderna innehålla händer. All insamlad data sparas fram till dess att jag blivit godkänd på kursen någon gång i Januari 2013. Den information som kommer finnas med i den färdiga rapporten är barnens ålder, kön och att undersökningen gjordes på en förskola på en liten ort i Mellansverige.

Om intresse finns kommer den färdiga och betygsatta rapporten att finnas tillgänglig på avdelning --, ---.

Undrar ni över något får ni gärna ringa mig på ---. Skulle jag inte svara kan ni lämna ett meddelande så kontaktar jag er så fort jag kan.

Vänliga hälsningar Jessica Skoog

Fyll i blanketten och lämna sedan till personalen på avdelning --, ----.

Jag:

ger tillstånd till att Jessica Skoog, under hösten 2012, observerar

mitt barn: Född:

Underskrift:



Ja, jag godkänner fotografering av mitt barn (där händerna kan komma med vid fotografering av barnets konstruktion).



Nej, jag godkänner inte fotografering av mitt barn.

32

Bilaga 3.

Hej vårdnadshavare för barn född 2009-2011 på förskolan ----.

Jag heter Jessica Skoog och läser sista terminen på lärarutbildningen vid Karlstads universitet.

Under vecka 45-03 ska jag skriva mitt examensarbete inom teknik, som kommer handla om småbarns kunskaper inom bygg och konstruktion. Därför ber jag om ert tillstånd att observera era barn. Blanketten behöver lämnas in så snart som möjligt då observationerna kommer göras denna vecka (v.47) om allting går som planerat. Jag ber om ursäkt för det korta varslet.

Observationerna går till så att jag skapar en situation där barnen kommer att få bygga efter en färdig prototyp, för inspiration. Under tillfället observerar jag barnen med hjälp av mina ögon, papper och penna. Delaktigheten kommer vara helt frivillig, vilket innebär att barnen när som helst kan välja att gå trots att vårdnadshavare gett tillstånd. Datamaterialet som jag samlar in kommer att bearbetas konfidentiellt. Namn som kommer att framgå i arbetet är fingerade.

Fotografier kommer finnas med men endast på barnens konstruktioner. Eventuellt kan bilderna innehålla händer. All insamlad data sparas fram till dess att jag blivit godkänd på kursen någon gång i Januari 2013. Den information som kommer finnas med i den färdiga rapporten är barnens ålder, kön och att undersökningen gjordes på en förskola på en liten ort i Mellansverige.

Om intresse finns kommer den färdiga och betygsatta rapporten att finnas tillgänglig på avdelning --- och ---.

Undrar ni över något får ni gärna ringa mig på ---. Skulle jag inte svara kan ni lämna ett meddelande så kontaktar jag er så fort jag kan.

Vänliga hälsningar Jessica Skoog

Fyll i blanketten och lämna sedan till personalen på avdelning ---- eller ---.

Jag:

ger tillstånd till att Jessica Skoog, under hösten 2012, observerar

mitt barn: Född:

Underskrift:

 Ja, jag godkänner fotografering av mitt barn (där händerna kan komma med vid fotografering av barnets konstruktion).

 Nej, jag godkänner inte fotografering av mitt barn.

33

Bilaga 4. Observationsschema

Namn: .

Född: .

Tid in: Tid ut: .

Användning av färdig prototyp.

Lyssnar: Tittar:

Pekar på: Jämför:

Pratar om/ säger:

 Bygger på den färdiga prototypen.

Egen konstruktion.

Val av kloss:

Smalast i toppen: Kvadrat:

Bredast i botten: Triangel:

Hög: Rektangulär:

Låg: Rektangulär och platt:

Bredast i toppen: Cylinder:

Smalast i botten: En färg:

Två färger:

Tre färger:

Ofärgad:

Alla (väljer ej efter sort):

Övrigt:

Samspel:

Tittar på/inspireras av kompis:

Imiterar kompis:

Påkallar hjälp av vuxen:

Bygger varsitt torn:

Bygger med kompis:

Vilka strategier använder barnen?

Botten: 1. __ __

Antal:

Toppen:__ __ __

Antal:

Efterliknar prototypen:

Bygger upp igen:

Provar olika tekniker/storlekar/former:

Byter strategi när nuvarande inte fungerar:

Gör annat/är ointresserad:

Övrigt:

Namn: .

Född: .

Tid in: . Tid ut: .

Användning av färdig prototyp.

Lyssnar: Tittar:

Pekar på: Jämför:

Pratar om/säger:

 Bygger på den färdiga prototypen.

Egen konstruktion.

Val av kloss:

Smalast i toppen: Kvadrat:

Bredast i botten: Triangel:

Hög: Rektangulär:

Låg: Rektangulär och platt:

Bredast i toppen: Cylinder:

Smalast i botten: En färg:

Två färger:

Tre färger:

Ofärgad:

Alla (väljer ej efter sort):

Övrigt:

Samspel:

Tittar på/inspireras av kompis:

Imiterar kompis:

Påkallar hjälp av vuxen:

Bygger varsitt torn:

Bygger med kompis:

Vilka strategier använder barnen?

Botten: 1. __ __

Antal:

Toppen:__ __ __

Antal:

Efterliknar prototypen:

Bygger upp igen:

Provar olika tekniker/storlekar/former:

Byter strategi när nuvarande inte fungerar:

Gör annat/är ointresserad:

Övrigt:

34