"Alla kan skriva på sitt sätt"
En kvalitativ studie om pedagogers arbete med barns skriftspråksutveckling
Emma Öjelin Eriksson
Förskollärare 2020
Luleå tekniska universitet
”Alla kan skriva på sitt sätt”
En kvalitativ studie om pedagogers arbete med barns
skriftspråksutveckling
________________________________________________________
”Everyone can write in their way”
A qualitative study about preschool teachers work with children’s
written language development
Emma Öjelin Eriksson
2020
Handledare: Märtha Andersson
Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp
Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Studiens syfte är att undersöka pedagogers erfarenheter av att arbeta med skriftspråk i förskolan och hur pedagoger genom material och miljö i leken kan främja barns skriftspråksutveckling. Den teoretiska utgångspunkten för studien vilar på det sociokulturella perspektivet. Kvalitativa intervjuer av semistrukturerad form genomfördes med fyra pedagoger verksamma i norra Sverige. I studien framkommer det att leken har betydelse för barns skriftspråksutveckling. Resultatet visar på miljön och materialets betydelse i leken för att väcka barns intresse för skrift. De deltagande pedagogerna beskriver hur de genom att tillföra relevant material och genom miljöns utformning kan väcka intresse för skrift i leken. Vidare beskriver pedagogerna sin roll i leken för att ge stöd och stimulera barns skriftspråksutveckling. Utifrån resultatet dras slutsatsen att pedagogerna behöver skapa utmaningar i barns lek för att vidga deras perspektiv på skriftspråk. Pedagoger i förskolan behöver ta tillvara på barns tidigare erfarenheter och införliva flerspråkighetsperspektiv gällande skriftspråk i utbildningen.
Förord
Inledningsvis vill jag tacka min handledare Märtha Andersson för stöd och vägledning under arbetets gång. Jag vill även tacka de medverkande pedagogerna, för utan deras erfarenheter hade detta examensarbete inte varit genomförbart. Slutligen vill jag rikta ett särskilt tack till min mamma Mariann för alla goda råd under examensarbetet och under hela utbildningen. Sist, men absolut inte minst världens största kram till mina underbara barn Astrid och Rut.
Emma Öjelin Eriksson Sjulsmark, maj 2020
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 1
Bakgrund ... 2
Stimulerande språkmiljö i förskolan ... 2
Social språkmiljö ... 3
Undervisning i förskolan ... 4
Undervisande förhållningssätt och undervisningsmiljöer för lärande ... 4
Pedagogens förhållningssätt till barns skriftspråksutveckling... 5
Litteracitet ... 5
Flerspråkig litteracitet... 6
Lekens betydelse ... 6
Lek och skriftspråk ... 7
Förankringar i lagar och förordningar ... 7
Teoretisk utgångspunkt ... 8 Sociokulturellt perspektiv... 8 Metod ... 9 Kvalitativ forskningsansats ... 9 Metodologiska överväganden... 9 Urval ... 10 Intervjuer ... 10 Postenkäter ... 11 Genomförande ... 11 Forskningsetiska överväganden ... 12
Analys och bearbetning av material ... 12
Resultat ... 13
Lekens betydelse för barns skriftspråkande ... 13
Miljöns betydelse i leken för barns skriftspråkande ... 14
Pedagogens roll i barns skriftspråkande i leken ... 16
Diskussion ... 17
Metoddiskussion ... 18
Resultatdiskussion ... 19
Lekens betydelse för barns skriftspråkande ... 19
Miljöns betydelse i leken för barns skriftspråkande ... 20
Pedagogens roll i barns skriftspråkande i leken ... 22
1
Inledning
”Låt barnen tidigt få bada i språket och vistas i en rik, stimulerande språkmiljö där språket under hela dagen flödar över barnen i meningsfulla sammanhang! (Lindö, 2009, s. 272).”
Med ovanstående citat belyser Lindö (2009) i likhet med läroplanen för förskolan, Lpfö18 hur miljön har betydelse gällande barns språkutveckling och att en stimulerande miljö i förskolan skapar förutsättningar för barnen att utveckla sitt språk (Skolverket, 2018). Leken utgör en viktig del av barns vardag i förskolan. Knutsdotter Olofsson (2003) beskriver lekens värld som förtrollad där tankens kraft gör allt möjligt. Leken kan vara såväl glädjefull som på djupaste allvar och bidrar till att barn skapar ett rikt språk. Under min verksamhetsförlagda utbildningsdel i förskollärarprogrammet har jag fått se och möta olika lärandemiljöer. Av dessa lärandemiljöer har bygg- och konstruktionsmiljöerna varit framträdande. En av min handledare som jag hade i samband med VFU gav mig inspiration för hur miljön i förskolan kan skapa rum för att i leken väcka intresse för skriftspråk hos barn. Detta väcker frågor hos mig kring pedagogernas tankar gällande barns intresse för skriftspråk i leken.
Norling (2019) framhåller att riktlinjer avseende barns språk-, läs- och skrivutveckling har blivit tydligare i förskolan. Vidare hävdar Norling att förskolan i sin verksamhet behöver diskutera och problematisera undervisning i relation till barns läs- och skriftspråksutveckling. Utgångspunkten för studien är att förskolans miljö har en viktig roll gällande språkutveckling hos barnen. Studien förväntas ge erfarenheter inför min kommande yrkesroll samt ge inspiration kring hur pedagoger i sitt arbetssätt och genom att tillföra material i leken kan skapa förutsättningar för barns lärande och utveckling.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bidra till kunskap gällande hur pedagoger kan arbeta för att stimulera barns intresse för skriftspråk och skapa förutsättningar i leken för att främja barns skriftspråksutveckling.
Frågeställningar:
Hur resonerar pedagogerna kring lekens betydelse när det handlar om att väcka barns intresse för skriftspråk?
Hur utformar pedagogerna miljön för att i leken väcka barns intresse för skriftspråk?
2
Bakgrund
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning inom området samt en presentation av studiens teoretiska utgångspunkt. Inledningsvis belyser bakgrunden språkmiljön i förskolan.
Stimulerande språkmiljö i förskolan
Barn i dagens Sverige växer upp i ett samhälle där kommunikation och språk har stor betydelse framhåller Heikkilä (2019). Det blir således av yttersta vikt för barns personliga utveckling att få möjlighet att på olika sätt pröva, använda och lära sig språk. Att genom språket ges möjlighet till att känna glädje samt att vara delaktig och ha inflytande är viktigt för varje enskilt barn. Det bidrar enligt Heikkilä till ett gott liv och skapar rum för att på sikt bli en aktiv deltagare i samhället. Vidare lyfter Heikkilä att språkutveckling i förskolan sker på olika sätt där barninkluderande samtal, berättande och bokläsning är centralt. Förskolan kan enligt Björk-Willén (2019) utmana och gynna barns språkutveckling genom en miljö som är rikt och medvetet utformad, där pedagoger uppmuntrar barn till samtal och är språkliga förebilder. Vidare lyfter Björk-Willén vikten av att som pedagog ställa frågor och i samtal formulera sig på sådant sätt att det skapas utrymme för barns egna initiativ, eftersom detta främjar barns språkutveckling. Björk-Willén poängterar att när pedagogen aktivt deltar i barns lek skapas möjlighet att utveckla barns språkande. Även vid temaarbeten och projekt främjas barns språkutveckling, vid dessa medvetet skapade sammanhangen möter barn nya språkliga utmaningar och begrepp.
Björk-Willén (2019) framhåller att barns ordförråd även berikas av berättelser, sång, ramsor och teater. Där musik och berättelser skapar en emotionell dimension vilket gynnar ett lustfyllt lärande av språk. I förskolan möter barn skriftspråk i olika former och Lindö (2009) betonar att forskning påvisat att barn har egna vägar att gå för att upptäcka det skriftliga språket. Intresset för bilder, logotyper samt siffer- och bokstavssymboler finns redan hos små barn. Lindö framhåller att enligt språkforskare växer barns förståelse för läsandet och skrivandets kommunikativa perspektiv, om de tidigt möter olika genrer av texter i meningsfulla kontexter. Dessa texter blir för barnen ett första möte med skriftspråk i förskolan. Fast (2011) betonar att leken genererar möjligheter att läsa och skriva. Vidare förklarar Fast att barn tidigt i livet börjar laborera med sitt eget skrivande, genom bland annat låtsatsskrivning, rita mönster och hitta på symboler vilka med tiden blir mer och mer likt bokstäver. Denna form av pseudoskrivning utgör på så vis första steget i barnets skrivutveckling. När barnet förstår meningen med användningen av skriftspråk testar de sig fram genom egna och vedertagna tecken och symboler förklarar Lindö (2009).
När barn börjar avbilda bokstäver grupperas dessa precis som klottret tidigare ofta i långa förbundna rader (Herrlin, Ackesjö & Frank, 2012). Det är viktigt att barns väg mot skriftspråket är kantad av glädje och förskolans läroplan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) betonar att lärandet i förskolan ska vara lustfyllt. Bruce (2016) problematiserar emellertid begreppet lustfyllt lärande och betonar vikten av att pedagogerna skapar och sätter värde i omsorgsfullheten i samvaron samt samtalet med och mellan barn. Herrlin et. al (2012) framhåller att för barnet är språket det
3
viktigaste redskapet i kontakt med andra och barnets språkutveckling sker i samspel med omgivningen.
Social språkmiljö
Norling (2015) förklarar att barn kommer till förskolan med både nya och tidigare erfarenheter, dessa erfarenheter kan variera och innefatta aktiviteter och händelser kopplat till förskolans miljö men även händelser som barnet tillskansat sig i hemmet, affären eller biblioteket. Vidare belyser Norling att kommunikationen mellan barnen och personalen sker genom språket vilket innefattar både verbala och kroppsliga uttryck. I förskolan möter barnen en variation av aktiviteter där text, bilder, symboler, foton och leksaker bidrar till kommunikation. Barn kan känna igen sig i situationer som uppstår i samband med aktiviteterna och genom sina tidigare erfarenheter försöker barn förklara att de förstår med hjälp av verbala och kroppsliga uttryck. Norling framhåller att barnen i samspel med personalen förhandlar och provar nya begrepp, för att skapa mening och vidga sin förståelse. En viktig del av förskolans språkmiljö är personalens återkoppling till barns erfarenheter och meningsskapande. Norling betonar på så vis personalens roll i den sociala språkmiljön.
Norling (2015) definierar social språkmiljö som varierade språk-kontexter där tidigare erfarenheter och processer ligger till grund för språk, gester och symboler, vilket leder till skriftspråklighet. Vägen till skriftspråklighet kännetecknas av en samspelsprocess mellan barn och personal där verktyget utgörs av språk och gester. Vidare framhåller Norling att personalens förhållningssätt till barns kommunikativa och språkliga processer i den vardagliga verksamheten är avgörande för att dessa tillfällen ska främja barns utveckling. Norling poängterar även att barn och personal som vistas i förskolans miljö tillsammans skapar sin egen kultur. Barns intressen för populärkultur som leksaker och symboler kan bli en källa till inspiration och spontana tillfällen till läs- och skriftspråkliga uttryck, ifall personalen är lyhörda. Norling framhåller vidare vikten av kommunikation i den vardagliga kontexten och poängterar att kommunikationen kräver att vuxna och barn är delaktiga på lika villkor. Där ögonkontakt och återkoppling är av största vikt för små barns kommunikation samt att pedagoger använder kroppsliga uttryck för att ta initiativ till kommunikation.
Magnusson och Pramling Samuelsson (2019) betonar att för att kunna ingå i olika språkmiljöer behöver barn i dagens samhälle med dess digitala tekniker skapa förståelse för en större mångfald av symboler. Vidare poängterar Magnusson och Pramling Samuelsson förskolans viktiga roll för att utmana och ge stöd i barns lärande om symbolers kommunikativa funktioner. Förskolläraren behöver ha kunskap gällande vad det innebär att lära om symboler för att undervisa i symbolers kommunikativa funktioner.
Botö, Lantz-Andersson och Wallerstedt (2017) förklarar att förskollärarens iscensättning av samlingar med fokus på läs- och skrivundervisningen är av stor vikt gällande hur aktiviteterna framträder som tillgängliga och meningsfulla för barn. Beträffande meningsfullhet framhåller Botö et al. lärarens medvetenhet och förmåga att genom lek skapa inramning för barnen, där utforskande, humor och öppenhet för det oväntade ingår tillsammans med ett innehåll de kan knyta an till. När barns uttryckta förståelse ligger till grund för hur läraren anpassar sin uppmärksamhet och sitt intresse, möjliggör det även för yngre barn på förskolan att delta i läs- och skrivundervisning. Leken är en del av undervisningen och Norling och Lillvist (2016)
4
definierar literacyrelaterade lekaktiviteter som situationer där symboler, artefakter och kommunikativa situationer förenas. Resultatet från Norling och Lillvists studie visar att såväl spontan lek som vuxeninitierad lek och barninitierad lek skapar möjligheter att stödja barns språkutveckling i literacyrelaterade lekaktiviteter. I studien framgår det också att tillgång till artefakter och leksaker i leken samt pedagogers närvaro är betydelsefullt för barns utveckling och lärande.
Undervisning i förskolan
Undervisning ska ingå i utbildningen framhåller förskolans läroplan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) och barn ska utmanas och stimuleras med målen i läroplanen som utgångspunkt och riktning. Eftersom barns utveckling och lärande ständigt pågår ska undervisningens innehåll vara planerat eller uppstå spontant. Vidare betonar förskolans läroplan, Lpfö18 vikten av samspelet mellan barnen samt att lärandet som sker där ska ligga till grund för undervisningen.
Förskolläraren är enligt förskolans läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ansvarig för att utveckla miljöer som ger inspiration till utveckling och lärande, där barns intresse utmanas och stimuleras och väcker nyfikenhet. Förskolläraren ska även ansvara för att leda undervisningen och de målstyrda processerna samt ansvara för att omsorg, utveckling och lärande förenas i en helhet. Vidare är förskolläraren ansvarig för att barns tidigare erfarenheter och kunskaper tillsammans med läroplanen utgör utgångspunkt för planering och genomförande. Både vardagliga och spontana aktiviteter, rutiner samt intressen ska utgöra en del av undervisningen. Även övriga pedagoger i arbetslaget medverkar i undervisningen för att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018).
Enligt förskolans läroplan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) ska arbetslaget inklusive rektorn systematiskt och kontinuerligt dokumentera, följa upp samt utvärdera och analysera resultatet i utbildningen. Förskolläraren är ansvarig beträffande att resultaten från uppföljningar och utvärderingar analyseras systematiskt och kontinuerligt, med fokus på att utveckla förskolans kvalitet. Vidare ska sedan analysen leda till att vidta åtgärder, i syfte att förbättra utbildningen och på så vis barns förutsättningar för lärande och utveckling.
Undervisande förhållningssätt och undervisningsmiljöer för lärande
Pihlgren (2020) belyser att pedagoger i förskolan bör kunna identifiera när en lärandesituation uppstår, för att på så sätt skapa ett lärandefokus i aktiviteter där barn ska lära i situationen. Pihlgren förklarar ovanstående som ett undervisande förhållningssätt och påtalar vikten av detta för att undervisning i förskolan ska resultera i ett lärande. Genom detta förhållningssätt kan lärandet både ske spontant och planerat. Vidare framhåller Pihlgren insikt hos pedagogerna gällande ansvar för läroplanens innehåll, för utformning av aktiviteter, relationer mellan barn och vuxna samt för barns utveckling och lärande. Pihlgren förklarar att förskolläraren skapar genom planering och genomförande av sin undervisning en miljö för lärande och utveckling. Pihlgren benämner denna miljö för undervisningsmiljö och förtydligar på så vis att den inte kan likställas med den fysiska omgivningen i förskolan. Undervisningsmiljön kan genom sin utformning ge stöd till barns utveckling och lärande. Denna undervisningsmiljö kan emellertid även genom sin utformning försvåra eller till och med motverka lärande och utveckling hos vissa eller alla barn. Därav krävs insikt hos pedagogerna gällande detta hävdar Pihlgren.
5
Pedagogens förhållningssätt till barns skriftspråksutveckling
När pedagogen är engagerad och deltar i barnens aktiviteter genom att ställa frågor skapar det en miljö som främjar kommunikation (Herrlin et al. 2012). Pedagogen kan beskriva och förklara vad hen ska göra och skapa förförståelse hos barnen, pedagogen kan även förklara vad de kan göra tillsammans samt att efteråt reflektera vad barnen har upplevt framhåller Lindö (2009). Nya ord och begrepp tillkommer ständigt i och med samhällets utveckling, Larsson (2016) betonar att språket är en spegling av vår värld. Pedagogen behöver således följa med den språkliga utvecklingen i samhället och Fast (2011) understryker hur viktigt det är med dagliga samtal i förskolan. Det finns ett klart samband mellan samtalet och läsande och skrivande, där samtalet fungerar som utgångspunkten. Herrlin et al. (2012) framhåller att en betydelsefull faktor i både läs- och skrivundervisningen är böcker och högläsning, ett rikt och varierat ordförråd är nyckeln till en god läs- och skrivförmåga. Där har pedagogen en viktig roll och Lindö (2009) förklarar att för att kunna stödja små barn i deras literacyutveckling är det behövligt att skapa förståelse för hur de tänker och tolkar olika texter.
Pedagogen ska med utgångspunkt från barnets förförståelse bemöta och utmana barnet inom dess närmaste utvecklingszon framhåller Lindö (2009), vilket innebär att barnet i samspel med en mer kunnig kamrat kan klara en färdighet som denne ännu inte själv besitter. Att få upptäcka och utforska språket och sitt språkande med glädje och utan prestige är något alla barn behöver få uppleva hävdar Bruce (2016). Förskollärarna i Norlings (2019) studie poängterar vikten av emotionellt stöd i form av att ge tid för dialog, samspel, bekräftelse och uppmuntran för att skapa goda förutsättningar för det enskilda barnets skrivutveckling.
Litteracitet
Fast (2019) förklarar att begreppet litteracitet även benämns som literacy och inbegriper läsande och skrivande samt multimodala texter, texter som blandar tryckt text och bilder. Literacy handlar om något som människor gör, enskilt eller i samspel med andra och kan kopplas till en speciell plats, tidpunkt och för ett speciellt ändamål. Ett system av symboler ligger till grund för literacy, bland annat bilder och bokstäver vilket bidrar till att det kan ske kommunikation med andra. Fast förtydligar att dessa symboler inte enbart används för att kommunicera utan är av stor vikt för vår egen förståelse och skapande av våra tankar. Literacy kan också ske i olika former och kopplas till olika områden till exempel hemmet, skolan och arbetsplatsen. Vilken typ av literacy som värdesätts och uppmuntras kan skilja sig åt mellan de olika områdena. Literacy-aktiviteter av varierande form kan även kopplas till olika kulturer understryker Fast. Alla människor har erfarit literacy och begreppet kan kopplas samman med känslor och attityder framhåller Fast (2019). Den personliga utvecklingen påverkas av literacy. Människor bär på olika erfarenheter kopplat till literacy-aktiviteter de deltagit i under livet, vilket utmynnar i en unik literacy-historia. Fast understryker att literacy måste förstås utifrån en historisk kontext, sättet att läsa och skriva varierar i olika historiska perioder. Barn kan ha rikligt med erfarenheter av olika slags texter men dessa erfarenheter kan krocka med förskolans praktik och deras förväntningar och värderingar.
6
Flerspråkig litteracitet
Wedin, Pettersson och Warström (2019) framhåller att flerspråkighet i dagens samhälle är en del av alla barns språkliga värld. Förskolan kan för många flerspråkiga barn vara första mötet med ett annat språk förklarar Sandvik och Spurkland (2015). Förskolan har ett ansvar enligt förskolans läroplan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) att i utbildningen synliggöra olika kulturer och språk. Förskolan ska även ge möjlighet för barn med annat modersmål än svenska att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Sandvik och Spurkland (2015) framhåller modersmålets betydelse för utveckling av andraspråket. Flertalet av de färdigheter barn tillskansat sig på sitt modersmål till exempel att berätta och förklara är överförbara på andraspråket. Det handlar enligt Sandvik och Spurkland om att sätta nya språketiketter på de ord och begrepp som barn kopplat samman till erfarenheter de gjort på sitt modersmål.
Förskolans läroplan, Lpfö 18 förklarar att pedagoger kan genom att vara närvarande i barns lek ge stöd till dem i deras kommunikation mellan varandra (Skolverket, 2018). För att skapa en förståelse gällande barns språkanvändning behöver pedagogerna enligt Wedin et al. (2019) ge barn möjlighet att berätta om sitt modersmål. Pedagogerna kan genom dialog med vårdnadshavare och barn tillsammans skapa en medvetenhet om hur och när olika språk används och för vilka syften. Wedin et al. betonar vikten av att pedagogerna ger stöd till barn med annat modersmål i utbildningen, genom att exempelvis lära sig enkla ord på barnens språk. Genom samverkan med vårdnadshavare kan pedagogerna uppmärksamma värdet av en egen textkultur förklarar Sandvik och Spurkland (2015). Pedagogerna kan bjuda in vårdnadshavare att ta med till exempel berättelser och sångtraditioner till förskolan. Barn kan också bli delaktiga i detta, genom att ta med skriftligt material i form av tidningar, tidskrifter och almanackor i syfte att synliggöra andra alfabeten och ideogram framhåller Sandvik och Spurkland. Wedin et al. (2019) lyfter även digitala verktyg som en resurs för pedagogerna att ge stöd till barn att förstärka sina kunskaper i sitt modersmål. Genom att förskolan erkänner och synliggör barnens olika språkliga resurser stärks deras identiteter förklarar Wedin et al. I leken kan barn utforska både skriftspråket och användningen av skrift på varierade sätt där digitala verktyg som tangentbord, lärplattor och mobiler möjliggör för barns tidiga skriftspråksutveckling. Vidare framhåller Wedin et al. att genom samverkan med vårdnadshavare kan förskolan bygga vidare på de erfarenheter av skrift som barn bär med sig hemifrån.
Lekens betydelse
Förskolans läroplan, Lpfö18 (Skolverket, 2018) framhåller att utbildningen ska ha lek i fokus och att miljön i förskolan ska främja leken. Knutsdotter Olofsson (2003) förklarar leken som livets guldkant. Leken ger möjlighet att omvandla verkligheten till något annat och kännetecknas av ett här och nu. Det förekommer ingen väntan och leken kan vara i en evighet. Knutsdotter Olofsson framhåller att leken med sin trygga ram ger möjlighet att upprepa tidigare upplevelser. I leken sammanflätas den yttre och inre världen. Den yttre världens föremål väcker associationer hos barnen och berikar deras fantasi i den skapande leken. I den fria leken bestämmer barnen själva förklarar Knutsdotter Olofsson och understryker att de vuxna ska finnas där som stöd. Deras uppgift blir att hjälpa barnen att i leken gör världen begriplig.
7
Lek och skriftspråk
Mellgren, Heilä-Ylikallio, Jusslin, Magnusson och Svensson (2019) betonar att vuxna i förskolan som skriver och läser blir viktiga förebilder för barnen, vilket leder till att barn tar in skrift och skrivverktyg i leken. I barns lek sker skrivandet helt på deras villkor och i leken prövar barn sina idéer gällande skriftspråk. Mellgren et al. belyser att barn i leken kan fokusera på olika aspekter av skriftspråk, vilket kan väcka frågor hos barnen och resultera i dialog mellan vuxna och barn. Genom dialog och barnens frågor får pedagogerna i förskolan kännedom om ett enskilt barns funderingar och uppfattningar av skriftspråk vid ett visst tillfälle och i en viss kontext. Hofslundsengen, Magnusson, Mellgren, Heilä-Yllikalo och Hagvet (2019) betonar att pedagogerna i förskolan behöver ha kunskap om barns skriftspråksutveckling för att kunna variera och anpassa sitt stöd efter barnens behov.
Mellgren et al. (2019) poängterar att barn finner en egen väg in i skriftspråket och pedagogerna blir ett viktigt stöd och kan bidra med adekvat material. Barn stimuleras till skrivande i en förskolemiljö som ger barn tillgång till kommunikativa artefakter som olika slags pennor, papper i olika färg och format, blanketter, kuvert, stämplar, hålslag, telefon och digitala verktyg. Mellgren et al. förklarar att genom bilder och tecken kan barn på sitt eget sätt kommunicera, de kan tillsammans med vuxna hjälpas åt att undersöka och vara kreativa i en tillåtande atmosfär. Barns delaktighet i förskolemiljön är viktigt och texter i förskolan ger barn möjlighet att kommunicera om aktuella händelser med andra barn, pedagoger och vårdnadshavare. Förskolemiljön utgör ett berättarstöd för barnen och Fast (2019) belyser vikten av att återberätta eftersom det ger kunskap om hur språket är uppbyggt. Berättelser kan även återkomma i barnens lek.
Knutsdotter Olofsson (2003) belyser att leken påminner om ett symbolspråk, med likheter i talspråket. Barn utvecklar lekspråket innan talspråket och leken underlättar för barn att uttrycka sig. Vidare understryker Knutsdotter Olofsson att många barn lär sig skriva innan de knäcker läskoden. Det finns ett samband mellan lekens intensitet, ett utvecklat tal och förmågan att kunna ge uttryck genom skrift. Fast (2019) tillskriver även leken en viktig roll när barn ska undersöka en text. I leken kan barnen läsa och skriva precis som de vuxna i deras omgivning. Leken ger möjlighet att bearbeta verkligheten och genom fantasi skapa situationer de ännu inte upplevt. Fast förklarar leken som kravlös och kreativ. Barnen kan ha olika roller i leken och en penna kan bli ett flygplan när barnet lämnar verkligheten och låter fantasin ta över. Fast poängterar att denna förmåga att abstrahera är grundläggande i den långa processen fram till att barnet lär sig läsa och skriva. Mellgren et al. (2019) betonar vikten av att som pedagog vara närvarande i barns lek, eftersom det ger möjlighet att kunna uppmärksamma skriftspråkliga aktiviteter innan de blir riktigt tydliga. Det finns ett klart samband mellan pedagogernas syn på barn och barns relation till skriftspråk och hur de agerar och ger stöd till barns skriftspråksutveckling. Förskolans miljö behöver enligt Mellgren et al. möjliggöra för spontan lek med skriftspråk och inspirera till utforskande av skriftspråk även mellan undervisningstillfällena.
Förankringar i lagar och förordningar
Utbildningen ska enligt Skollagen (SFS 2010:800) ge barn stöd för att främja deras utveckling, vidare ska utbildningen ta hänsyn till barns olika förutsättningar och alla verksamma inom
8
utbildningen ska befrämja de mänskliga rättigheterna. I samband med införandet av förskolans nya läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) tydliggjordes även barns rättigheter genom implementeringen av FN:s barnkonvention, vilken nu blivit svensk lag från och med 1 januari 2020 (SFS 2018:1197). Ekman (2020) framhåller att detta kräver förändringar i barnsyn, arbetssätt och metoder för samtliga delar i samhället där även förskolan ingår. Barnkonventionen innefattar även vuxna, eftersom de bär ansvar för att rättigheterna barn besitter tillgodoses. Ekman lyfter förskolan som barnens arbetsplats och medger att vuxna i förskolan således behöver förmedla barns rättigheter och ge dem förutsättningar att använda sig av dem. Vidare förtydligar Ekman att barns rätt till lek numera är lagstadgad i och med att barnkonventionen blivit en svensk lag, på så vis förtydligas lekens värde för barn och barns liv. I läroplanen för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framgår det att utbildningen ska tillskriva leken en central plats. Vilket innebär att förskolans miljö ska locka till lek och att alla i arbetslaget ska i sitt förhållningssätt förmedla lekens viktiga betydelse för barns utveckling och lärande. Ekman (2020) betonar emellertid att vuxna i förskolan måste se bortom leken som lärande och rikta fokus på leken som en av barns rättigheter.
Förskolans läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framhåller att förskolan ska tillvara ta barns nyfikenhet och deras intresse för kommunikation på olika sätt, för att ge stimulans till barn i deras språkutveckling. Det finns nära koppling mellan språk och barns identitetsutveckling. Förskolan ska även kännetecknas av en god miljö som är tillgänglig för alla barn, där barn inspireras till samspel och utforskande med fokus på utveckling och lärande. Det innebär att förskolan ska uppmuntra och ta tillvara på barns nyfikenhet och intresse för kommunikation, eftersom barn i förskolan ska ges stöd och stimulans i sin språkutveckling. Läroplanen för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) förklarar att barn i förskolan ska ges förutsättningar att utveckla intresse för skriftspråk samt kännedom för symboler och deras användning i samband med förmedling av budskap. Förskolans miljö ska vara stimulerande och skapa förutsättningar för barn att utveckla sitt språk, bland annat genom att lyssna till högläsning och samtala kring litteratur och andra texter. Barn ska ges förutsättningar i utbildningen att kunna tänka, kommunicera och lära i olika situationer och för skilda syften. Det leder till att barn med tiden kan tillägna sig samhällsnyttiga kunskaper (Skolverket, 2018).
Teoretisk utgångspunkt
Här nedan presenteras den teoretiska utgångspunkten för studien.
Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet framhåller att nycklarna till lärande och utveckling ligger i interaktion och kommunikation, individer formas i samspel med varandra (Säljö, 2014). Dysthe och Igland (2003) framhåller vikten av en aktiv dialog som ett tillfälle att skapa mening och förståelse, vilket de betonar är en förutsättning för lärande. Mediering är ett av de grundläggande begreppen, vilket innebär att människan använder sig av redskap och verktyg för att förstå och agera i sin omvärld (Säljö, 2014). Språk kan var ett redskap likaså kan penna och papper vara exempel på redskap. Den proximala utvecklingszonen är ett begrepp som återfinns i det sociokulturella perspektivet. Vygotskij (2001) framhåller att barn utvecklas i samspel med en vuxen som utmanar deras tänkande. Enligt Vygotskij förbinds tänkandet med
9
språket där språket utgör ett medel för social samvaro. Hundeide (2011) belyser begreppet scaffolding där den vuxna utgår från barnets positiva initiativ och ger barnet det stöd som behövs med syfte att barnet ska erhålla känslan av att själv bemästra färdigheten. Hundeide framhåller att detta anpassade stöd måste vara sensitivt avpassat till såväl barnets färdighetsnivå som till uppgiften och dess svårighetsgrad.
Vygotskij (1995) belyser att grundstenarna för barns fantasi utgörs av deras tidigare erfarenheter och kunskaper de tillägnat sig i verkliga livet. I leken bearbetar barn kreativt dessa upplevelser. Vygotskij hävdar att fantasin är livsviktig och kan vidga barns erfarenheter genom att de kan föreställa sig det som de inte har sett. Genom fantasi kan barnen tillägna sig nya upplevelser. Vygotskij framhåller att den omgivande miljön utgör en betydelsefull faktor gällande fantasi och således barns utveckling och lärande. De möjligheter miljön erbjuder utgör ett stöd för skapande och utveckling. Vygotskij hävdar att barn vid övergången till skriftspråk har svårt att förstå anledningen och behovet till varför de måste skriva. För att utveckla ett intresse för skriftspråk hos barn bör utgångspunkten ligga i deras egna intressen och ämnen som berör och upprör dem. Vidare påstår Vygotskij att det handlar om att skapa ett behov av att skriva och ge stöd till barnet att behärska skrivandet. Pedagogens uppgift blir således att utgöra ett stöd till barnets formande av sitt eget litterära språk. Vygotskij understryker vikten av att som pedagog vara positiv till barns skriftspråkande och aldrig anmärka på ett korrigerande sätt.
Metod
Här beskrivs metod för studien och varför valet av metod anses relevant för studiens syfte. Vidare redogörs hur studien genomfördes och vilka metodologiska samt forskningsetiska överväganden som tagits. Avslutningsvis beskrivs hur materialet har bearbetats, tolkats och analyserats.
Kvalitativ forskningsansats
Syftet med studien är att belysa pedagogernas erfarenheter och tankar kring arbetet med att väcka intresse för skriftspråk i förskolan. För att få svar på forskningsfrågorna valdes en kvalitativ studie med intervjuer som datasamlingsmetod. Backman, T. Gardelli, V. Gardelli och Persson (2012) förklarar att i kvalitativ forskning kan syftet vara att nå förståelse för upplevelser och uppfattningar. Genom att använda en kvalitativ metod och intervjuer får forskaren en mer direkt inblick i studiens ändamål (Ahrne och Svensson, 2015). En kvalitativ intervju söker förståelse utifrån respondenternas erfarenheter förklarar Kvale och Brinkmann (2009). Denna typ av intervju kan ses som ett samtal omgiven av en struktur och med ett tydligt syfte. Surveyundersökning i form av postenkät har även använts som komplement till intervjuerna.
Metodologiska överväganden
Svensson (2015) förtydligar teorins roll i forskningsprocessen och förklarar dess betydelse i samband med analys av empiriskt material. Teoretiska perspektiv och begrepp skapar möjlighet att fokusera och förstå det som studeras. Eftersom studiens fokus är pedagogernas samspel med barn i deras skriftspråksutveckling har sociokulturellt perspektiv valts som teoretisk utgångspunkt. Vygotskij (2001) förtydligar vikten av samspel med en vuxen som utmanar barns tänkande, där tänkande förbinds med språket och utgör ett medel för social samvaro.
10
Kvalitativ forskning inriktar sig till skillnad från kvantitativ forskning på ett fåtal personer enligt Denscombe (2018) och på så vis skapas en närhet till det insamlat data. Kvalitativ forskning förknippas med att analys av data sker under tiden för datainsamling. Denscombe framhåller att valet av datainsamlingsmetod bör utgå från studiens tidsram. Därav har kvalitativa intervjuer valts som metod för att samla in data som ska besvara syfte och forskningsfrågor.
I samband med urvalet av respondenter var rektorerna på förskolan behjälpliga med att förmedla kontakter. Kontaktuppgifter till de pedagoger som uppgett att de ville medverka förmedlades av rektorerna. Den första kontakten med pedagogerna togs via e-post. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) poängterar att ledningen genom urval av vissa personer kan styra bilden av verksamheten och framhäva den positiva delen. Det är således viktigt att som forskare ta detta i beaktning och framföra skriftligt i samband med redovisning gällande resultaten av intervjuerna. Kvale och Brinkmann (2009) framhåller vikten av att den som gör intervjun har insikt kring maktens påverkan avseende den kunskap som produceras i intervjun. Backman et.al (2012) förklarar att denna påverkan även behövs tas hänsyn till vid tolkning och slutsatsdraganade gällande datainsamling.
Urval
Eftersom studien är beroende av pedagogers deltagande i samband med intervju har samarbete etablerats med fyra slumpmässigt utvalda förskolor belägna i norra Sverige. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller av genom tillgång till listor på organisationer kan slumpvisa urval genomföras. Förskolorna och rektorernas mailadresser fanns tillgängliga via kommunernas hemsida. Rektorerna på de slumpmässigt utvalda förskolorna var behjälpliga med att vidarebefordra förfrågan till verksamma pedagoger. Begreppet pedagoger används genomgående i studien som benämning på deltagande personal från förskolan. Utbildningsnivån på respondenterna är inte relevant i förhållande till studiens syfte. Sex pedagoger anmälde intresse för att delta i studien och kontakt skapades för att boka in tid för intervju. I redovisningen för resultatet benämns respondenterna som pedagog A, pedagog B, pedagog C, pedagog D, pedagog E och pedagog F. Varken namnet på respondenterna eller den ordning i vilken intervjuerna gjorts kan kopplas till resultatet.
Intervjuer
Ahrne och Svensson (2015) framhåller att för att få syn på processer i samhället och skapa förståelse för andras perspektiv behövs en kvalitativ metod. För att skapa förståelse för pedagogernas erfarenheter i arbetet med att väcka intresse för skriftspråk genomfördes individuella intervjuer med verksamma pedagoger. Löfgren (2014) förklarar att förskollärarens berättelser kan synliggöra variation och olikheter i förskollärarens arbetssätt samt ge möjlighet att förvärva andras didaktiska erfarenheter. Den kvalitativa forskningsintervjun beskrivas enligt Kvale och Brinkmann (2009) som ett professionellt samtal omsluten av en maktasymmetri, där makten inte nödvändigtvis behöver vara avsiktligt utan kan härledas till de strukturella positionerna i intervjun. Det kan innebära att intervjupersonen utan egentliga avsikter uttrycker vad hen tror att den som gör intervjun vill höra.
11
I denna studie genomfördes semistrukturerade intervjuer, vilket enligt Bryman (2018) innebar en struktur som möjliggjorde en öppenhet för nya idéer och intryck gällande forskningens ändamål. Frågorna till intervjuerna hade sin utgångspunkt i syfte och forskningsfrågor. Dessa frågor bildade en intervjuguide (se bilaga 2) som intervjun utgick ifrån. Bryman förklarar att i en semistrukturerad intervju behöver inte frågor följa en viss ordning samt att nya intervjufrågor kan ställas, vilket möjliggör för den som intervjuar att knyta an till något respondenten sagt. På så vis skapades en större frihet hos respondenten att utforma sina egna svar. Vilket svar som blir möjligt beror enligt Svensson och Ahrne (2015) på hur intervjufrågorna formuleras. Fördelen med kvalitativ intervju är att exakt antal intervjuer som ska genomföras inte behöver bestämmas från början, att varva intervjuer och analys är att föredra (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015; Bryman, 2018).
Postenkäter
Surveyundersökning inom samhällsvetenskaplig forskning används i syfte att ställa frågor till människor och förekommer enligt Denscombe (2018) i olika former. Genom sociala surveyundersökningar kan relevanta personer delge information som anses nödvändigt för forskningens ändamål. Sociala surveyundersökningar lämpar sig för att skapa en inblick i det som händer här och nu. Denscombe framhåller surveyundersökningar som en forskningsstrategi där datainsamlingsmetoder kan variera. Frågeformulär, dokument och postenkäter är några exempel på metoder som använts för att samla in data.
Postenkäter som metod handlar enligt Denscombe (2018) om att forskaren skickar ut ett självadministrerat formulär med frågor via posten. Respondenterna returnerar sedan frågeformuläret förslagsvis genom ett frankerat svarskuvert med forskarens adressuppgifter på. Denscombe framhåller emellertid att en nackdel med postenkäter är tidsfördröjningen, förutom förberedelser inför undersökningen tar det tid för frågeformuläret att komma fram till respondenten som sedan ska ge svar och skicka tillbaka formuläret.
Genomförande
Den första kontakten med respondenterna togs via e-post och i samband med detta presenterades studien i korthet genom ett informationsbrev (se bilaga 1). Respondenterna fick vid första kontakten möjlighet att boka in en tid för intervju. Två av respondenterna som uppgett att de ville delta i studien hade dessvärre inte möjlighet att genomföra en intervju via telefon, på grund av tidsbrist. Eftersom deras erfarenheter ansågs viktiga för studiens syfte utformades en surveyundersökning för dessa två respondenter. Respondenterna kunde genom en så kallad postenkät delge sina erfarenheter genom ett formulär innehållande öppna frågor, i likhet med intervjufrågorna (se bilaga 2). Respondenterna returnerade därefter formuläret med sina svar. Intervjuer genomfördes via mobiltelefon i en ostörd miljö. Intervjuerna inleddes med att respondenterna fick ge sitt samtycke till att genomföra intervjun. Respondenterna fick även ge sitt godkännande till att intervjun skulle spelas in. Intervjun spelades in via inspelningsfunktion på mobiltelefonen. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) betonar att intervju via telefon kan upplevas som mer formella och kräver därför förberedelser hos den som intervjuar för att undvika att samtalet stannar av. Intervjun utgick ifrån intervjuguide (se bilaga 2) och frågorna ställdes i den ordningen som följde. En del av frågorna besvarades i tidigare svar och således
12
varierade intervjuerna i längd från 30 till 40 minuter. I samtliga intervjuer ställdes även följdfrågor för att säkerhetsställa att svaren uppfattats korrekt samt minimera risken för att tolka något svar felaktigt. Genom att ställa följdfrågor skapades även mer utvecklade svar. Ljudinspelning som dokumentationsmetod i samband med intervjuerna bidrog till att vara mer närvarande i samtalet, eftersom koncentrationen inte behövde delas med dokumentering av samtalet (Bryman, 2018). På så vis kunde även en naturlig dialog föras med intervjupersonerna. Samtliga intervjuer genomfördes under olika dagar och transkriberingen kunde på så vis ske i direkt anslutning till intervjutillfälle. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skapas således en förtrogenhet för materialet och tolkningsarbetet kan därmed inledas tidigt.
Forskningsetiska överväganden
Studien har genomförts i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer gällande de fyra allmänna huvudkraven på forskning vilka avser information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Inledningsvis har samtliga respondenter delgivits information gällande syftet med studien. Vidare har även respondenterna fått ge sitt samtycke angående deltagandet i studien. Vetenskapsrådet (2017) förklarar att samtycke är en forskningsetisk kodex som ska göras före forskningen genomförs. Respondenterna fick i samband med detta även kännedom gällande deras rätt att avbryta trots att de tidigare givit sitt samtycke (Löfdahl, 2014). Respondenternas identitet har skyddats i studien i enlighet med konfidentialitetskravet, uppgifter som getts i förtroende har också skyddats och dessa uppgifter kommer inte spridas vidare (Vetenskapsrådet, 2017). Respondenterna har informerats om att allt material kommer raderas i samband med att studien är slutförd samt att insamlat material i enighet med nyttjandekravet enbart används för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).
Analys och bearbetning av material
Bearbetningen av insamlat material har skett med utgångspunkt från Rennstam och Wästerfors (2015) tre grundläggande principer som innebär att sortera, reducera och argumentera. Det handlar om att bemöta tre olika problem i samband med analysarbetet i syfte att göra dessa hanterbara. Materialet från intervjuerna transkriberades till ett dokument i datorn, i direkt anslutning till intervjutillfälle för att underlätta det fortsatta arbetet framåt. För att skapa en bättre överblick kring insamlat material skrevs materialet ut. Rennstam och Wästerfors förklarar att genom sortering bringas ordning och överskådlighet. Inledningsvis sorterades svaren utifrån intervjufrågor. Både frågor och svar klipptes ut och därefter placerades pedagogernas svar in under respektive fråga. Materialet lästes därefter igenom igen för att på så sätt försäkras om att svaren sorterats in under relevant fråga. I likhet med Bryman (2018) har delar av materialet som inte berörde intervjufrågorna reducerats för att lättare kunna tolka materialet.
För att hitta mönster samt för att se likheter och skillnader i pedagogernas svar lästes materialet igenom vid ett flertal gånger. Syftet med reducering av materialet är enligt Rennstam och Wästerfors (2015) att skapa en god presentation. Efter att materialet granskats ytterligare bildades med utgångspunkt från forskningsfrågorna följande teman; Lekens betydelse för barns skriftspråkande, miljöns betydelse i leken för barns skriftspråkande, pedagogens roll i barns skriftspråkande i leken. Genom att sortera in svaren från intervjun under dessa teman kunde
13
ytterligare material reduceras, vilket bidrog till att skapa skärpa i materialet (Rennstam & Wästerfors, 2015). För att hitta mönster samt för att se likheter och skillnader i pedagogernas svar lästes materialet under varje tema igenom vid ett flertal gånger. Rennstam och Wästerfors förklarar att argumentera innebär att lyfta in och ta hjälp av teoretiska begrepp. Det sociokulturella perspektivet användes sedan för att undersöka studiens syfte med hjälp av centrala begrepp i teorin. På så vis kunde materialet analyseras ytterligare en gång och reduceras för att genmäla forskningsfrågorna.
Resultat
Syftet med studien är att bidra till kunskap gällande hur pedagoger kan arbeta för att stimulera barns intresse för skriftspråk och skapa förutsättningar i leken för att främja barns skriftspråksutveckling. Resultatet presenteras utifrån de tre teman som framkommit i samband med analysen. Dessa teman har koppling till studiens forskningsfrågor. Tema ett som beskriver lekens betydelse svarar mot forskningsfråga: Hur resonerar pedagogerna kring lekens betydelse när det handlar om att väcka barns intresse för skriftspråk? Tema två som beskriver miljöns betydelse svarar mot forskningsfråga: Hur utformar pedagogerna miljön för att i leken väcka barns nyfikenhet kring skriftspråk? Tema tre som beskriver pedagogens roll svarar mot forskningsfråga: Hur beskriver pedagogerna sin roll i leken för att väcka barns intresse för skriftspråk?
Lekens betydelse för barns skriftspråkande
Resultatet visar att pedagogerna ser ett samband mellan barns lek och deras intresse för det skrivna språket. Leken skapar utrymme för barn att genom sina intressen närma sig skriftspråket. Samtliga pedagoger menar att de lekmiljöer barnen möter i förskolan har utformats utifrån barnens intressen. Det innebär att barnens lekar och även lekmiljöerna i förskolan kan variera beroende på barngruppens sammansättning. Barn har olika erfarenheter och genom sina erfarenheter inspirerar barn varandra i leken. De lär av varandra och leker sina erfarenheter. Genom kompetensutveckling i form av föreläsning anser sig pedagog A ha fått en vidare syn på leken och pedagogens roll i barns lek. Det handlar om att värna den pågående leken och att som pedagog kunna avväga rollerna i leken. Pedagogen blir på så sätt ett stöd i leken och vägleder barn som behöver hjälp att ta sig in i leken genom att tilldela roller.
Resultat visar att dialogen mellan pedagoger och barn i leken ger kunskap om barns tankar och funderingar gällande skriftspråkande. I dialogen kan pedagogerna använda sig av både TAKK och bilder som stöd för att möjliggöra kommunikationen med alla barn. För att utmana leken vidare gällande skriftspråk använder ett flertal av pedagogerna böcker och digitala verktyg för att söka kunskap. Det ger barnen således en ökad förståelse för både symboler och skriftspråk samt vilken betydelse dessa har för att utveckla sitt kunnande. Böcker och högläsning stimulerar barns fantasi och kan även bidra till lek. Pedagogerna brukar variera bokläsningen genom att använda sig av figurer och leksaker i stället för att visa bilderna i boken de läser. Det ger barnen möjlighet att få känna på bokens handling med sina händer. Barnen använder sedan leksakerna och figurerna i sina egna lekar och återberättar handlingen. Det stimulerar deras fantasi och främjar deras språkutveckling.
14
Ett flertal pedagoger nämner lekens betydelse i samlingen genom att nämna sånger, ramsor och språklekar. Samtliga i syfte att utveckla språklig medvetenhet hos barnen och på sikt även utveckla skriftspråket. I leken kan barn pröva på att både läsa och skriva, leken blir en viktig del i barnens lärande. Även i tema- och projektarbeten ingår lek och pedagogerna uppmuntrar barn till att skriva i olika undervisningstillfällen. Samtliga pedagoger anser att det behövs relevant material i barnens lekmiljöer för att leken ska väcka intresse för skriftspråk. När barnen leker affär, restaurang eller bibliotek behöver de tillgång till material som ger dem möjlighet att skriva i leken. Barnen skriver både kvitton, menyer och listor i leksituationer. ”Förra året lekte barnen mycket Pinchos. Barnen gjorde sina egna menyer och det var jättekul. Det kan ju stimulera och ge en extra skjuts i leken.” Det här citatet visar resultat på att när barn i leken ges möjlighet att skriva skapas intresse för skriftspråk. Barn som inte tidigare visat intresse för skriftspråk kan genom lekfulla sammanhang där deras egna intressen står i fokus sig närma sig det skrivna ordet. Barns skrivutveckling stimuleras och leken får en annan dimension. För att leken ska få betydelse för barns skriftspråkande behöver pedagogen vara närvarande och lyhörd inför barns intressen och möjliggöra utforskning genom att erbjuda en stimulerande miljö.
Spel kan även väcka intresse för skriftspråk. Pedagogerna kan utmana barn med spel som uppmuntrar till samtal och språkutveckling. För att spelet ska bli en utmaning behöver pedagogen insikt om barnets språkkunskaper och även kunskap gällande hur pedagogen kan ge barnet stöd på bästa sätt. Det kan även röra sig om digitala spel i form av applikationer. Dessa applikationer har pedagogerna valt att ladda ner i syfte att stimulera barns skriftspråksutveckling. För att barnen ska få en djupare förståelse för symboler och skriftspråk i samband med digitala spel behöver pedagogen var tillgänglig och engagerad i barns spelande. Det handlar om att skapa en dialog i spelet även när spel sker digitalt. Spel inbegriper både symboler, skriftspråk och även i vissa fall populärkultur. Pedagog E medger att barns populärkultur ofta återkommer i deras lekar. För att leken ska kunna inspirera till skriftspråk behöver pedagogerna besitta kunskap om barns populärkultur och ta tillvara på barnens frågor: ”Barnen leker ofta Sommarskuggan och då kan det ju ge en ingång till att skriva. Men då behöver vi som pedagoger fånga upp frågorna som barnen ställer och ta det vidare.” I föregående citat synliggörs hur leken kan få betydelse för skriftspråket ifall pedagogerna är närvarande och kan utmana barnen att utforska skriftspråket. Resultat visar att leken kan bli en bro mellan barnet och skriftspråket. Leken ger barn möjlighet att förstå sin omgivning.
Miljöns betydelse i leken för barns skriftspråkande
Resultat visar att miljön är viktig för leken och för att ge barn möjlighet att använda sig av skriftspråk under lekfulla sammanhang. Pedagog A förklarar att det är viktigt med en miljö i förskolan som är tillåtande samt att miljön behöver vara under ständig förändring. Barns intressen tar olika vägar och för att miljön ska kunna utmana och väcka intresse för skriftspråk behöver pedagogerna tillföra och förändra lekmiljöerna. Pedagogerna i studien erbjuder barn rikligt med material i samtliga miljöer i förskolan, eftersom barnens lek kan ta andra vägar och sträcka sig utöver miljöer som är tänkt att inspirera till lek.
15
Samtliga pedagoger anser att böcker utgör en viktig del i miljön på förskolan och nämner att böcker i olika genrer finns placerat på flertalet platser i förskolan. Det inbegriper även böcker via digitala plattformar som Ugglo och Polyglutt. Genom att ha några exemplar av samma bok kan barnen läsa tillsammans med pedagogen. Pedagog C berör sin syn på kopplingen mellan böcker och skriftspråk: ”Det finns ett litet bibliotek i hallen där barn och föräldrar lånar hem böcker. Det ökar ordförståelsen, läslusten och i sin tur skrivutvecklingen.” Barnen får följa med till biblioteket och välja vilka böcker som förskolan ska låna. På biblioteket brukar personalen samtala kring böcker och inspirera barnen till läsning. Böcker på barnens modersmål finns också i förskolans miljö och även fast barnen inte kan läsa får de möjlighet att se sitt modersmål i skrift. Barnen visar tidigt intresse för sitt eget namn och i förskolans miljö återkommer namnlappar på flertalet platser. Barnen ges möjlighet att skriva och illustrera egna namnlappar till sina personliga lådor. Barnen har även namnlappar på sina hyllor och vid borden de sitter och äter. Namnlappar återkommer vid samlingen där pedagogerna använder dem i undervisningssyfte. Det finns bilder på väggarna med både ord och text samt bilder som ska ge stöd vid till exempel samling, lek och rutinsituationer.
Dokumentationer från tidigare projekt finns uppsatta på väggarna och barnen kan återkoppla i samtal och skrift till vad de har arbetat med. I närheten av förskolans byggmaterial finns bilder som ska ge inspiration till att bygga bokstäver med lego på väggarna. Samtliga bilder ger inspiration till att väcka intresse för skriftspråk. Resultat visar att även om barn erbjuds rikligt med material som väcker intresse för skriftspråk över hela förskolan nämner samtliga pedagoger att de har utformat en specifik miljö som ska uppmuntra till att skriva. En sådan miljö kan bidra till att barn erbjuds en lugn plats som ger möjlighet att utforska skriftspråket i sin egen takt förklarar pedagog F. Denna miljö som pedagogerna skapat erbjuder olika sorters pennor som blyerts och tusch i olika storlekar och färger, papper, hålslagare samt häftapparater. Det finns även bilder på alfabetet på väggen som ska uppmuntra till att utforska skriftspråket. Alfabetet förekommer även på andra språk. Pedagog D nämner att bokstäver återkommer i flertalet leksaker som barnen använder. Det finns bokstäver i gummi som barnen använder på en overhead-apparat för att projicera upp på en vägg, bokstäver i form av magneter som de kan lägga på ett ljusbord samt bokstäver i form av duplo som går att bygga med. Två av pedagogerna har även använt sig av golvet i förskolan för att väcka barns intresse för skriftspråk. På golvet har stora bokstäver tejpats fast och barnen kan följa bokstäverna med sina fötter.
Fyra av pedagogerna nämner alfabets- eller bokstavspåsar. Påsens innehåll samt användningsområde varierar. Pedagog C förklarar att deras påse innehåller små saker som ska uppmuntra till samtal eller inspirerar till att skriva berättelser om. Genom att använda sig av en dator i förskola kan barnen pröva på att spökskriva för att på så sätt väcka intresse för skriftspråk. Pedagog F lyfter att bokstäver och skrift ska genomsyra verksamheten. Det inbegriper även utemiljön och material från naturen. Pinnar, stenar och kottar kan bli till bokstäver genom att pedagogen utmanar barn till kreativitet och skapande i skrift. Måltidssituationen är också något som samtliga pedagoger lyfter som ett tillfälle som kan bidra till att barn på ett lekfullt sätt stimuleras i sin skrivutveckling. Barnen har namnlappar och bilder vid sina platser, vilket leder till samtal kring skriftspråk mellan barnen och mellan barn och pedagoger. Barnen får även möjlighet att diskutera hur god de tycker att maten är och sedan
16
skriva in maten i en graderingsskala från ett till tio. Pedagog C har skapat ett önsketräd där barnen kan skriva upp saker de önskar göra och sätta upp i trädet. Vidare framhåller pedagog C att detta stimulerar deras skriftspråksutveckling och bidrar till att barnen känner sig delaktiga samt möjliggör för pedagogerna att återkoppla till barnens önskemål.
Pedagogens roll i barns skriftspråkande i leken
Resultat visar att samtliga pedagoger anser att deras roll i leken handlar om att ge stöd och utmana barnen, vilket kan ske på flera olika sätt. Det är viktigt att som pedagog se till varje enskilt barn för att på bästa sätt kunna utmana just det barnet vidare i sin individuella skrivutveckling. Pedagogerna fungerar som förebilder gällande att skriva. Barn visar ofta intresse och är nyfikna inför vad pedagogerna skriver. Barn uppmärksammar symboler i deras närhet, både bokstäver, språkbilder och logotyper. Samtliga pedagoger hävdar att barn börjar intressera sig för det skrivna språket långt innan de skriver faktiska bokstäver. Vidare förklarar pedagogerna att barn tidigt börjar utforska sin närmiljö och leta efter första bokstaven i sitt namn. Sedan fortsätter barnen med att leta första bokstav i andra namn, bland annat familjemedlemmar och kompisarnas bokstäver. Samtliga förskolor har enligt pedagogerna bilder på alfabetet på väggen och när barnen visar intresse för att skriva kan barn och pedagoger tillsammans titta på bilden för att se hur en viss bokstav ser ut.
Pedagogerna i studien uppmärksammar även barnen på skrivriktningen. Sagor, böcker och bokläsning skapar intresse för det skrivna språket. Samtliga pedagoger uppger att de dagligen läser böcker för barnen. Det handlar även om strukturerade boksamtal i syfte att utforska skriftspråket. Det resulterar i att barnen letar bokstäver i böckerna och återberättar sagor och annan litteratur som förskolan erbjuder. Barn undersöker samtidigt bokstäverna genom att koppla ihop dem med språkljud. Pedagogerna uppmärksammar även läsriktning för barn vid bokläsningen genom att med hjälp av fingret visa på i vilken riktning orden kommer. Tre av pedagogerna lyfter att de arbetar med brevskrivning under lekfulla former. Barnen får möjlighet att skriva brev till en brevvän, i en av förskolorna har barnen Pippi Långstrump som brevvän. Barnen skriver ett brev till Pippi och får sedan ett svar tillbaka i form av ett brev. Pedagog D förklarar att barnen blev intresserad av brevskrivning i samband med att de såg en film om brevets väg. Barnen vill därefter skriva egna julkort, pedagogerna utformade ett tema som handlade om brev och tillförde därefter relevant material. Barnen fick möjlighet att skriva julkort och sedan posta korten hem till sig själv. Det bidrog till att ökat intresse hos barnen för skriftspråk och barnen fortsatte att skriva brev och hälsningar.
Genom att pedagogerna är närvarande i leken skapas även möjlighet till spontan undervisning. Pedagog D förklarar hur hens närvaro i leken möjliggjorde till spontan undervisning för att väcka barns intresse för skriftspråk i leken: ”När det hade snöat visade jag att man kan använda pinnar till att skriva i snön, vilket lockade flera barn både yngre och äldre att skriva och även hjälpa varandra hur ord och namn stavas.” Resultat visar att genom material kan barn som visar intresse för skriftspråk utmanas. Pedagogens roll för att väcka skriftspråk inbegriper bland annat att tillföra material för att berika leken, genom att vara närvarande som pedagog kan leken väcka intresse hos barn att använda skriftspråk. Pedagog B försöker även att använda sig av
17
digitala verktyg i leken och erbjuder barnen både papper och läsplatta för att skriva listor när de leker affär. Genom att vara närvarande kan pedagogerna även observera leken, vilken skapar möjlighet att följa upp när barnen visar intresse för det skrivna språket. Det handlar om att försöka hitta metoder som utmanar barnen vidare att undersöka skriftspråket.
Två av pedagogerna uppger att de arbetar med Bornholmsmodellen för att främja barns språkinlärning och nämner specifikt språklekar som en metod för att väcka intresse för skriftspråk. Pedagog D framhåller vikten av att se till varje enskilt barn för att genom material kunna bibehålla och även utmana deras intresse. Både med böcker som barnen får skriva i och ordbilder som barnen kan använda för att se hur de ska skriva ett specifikt ord. Att ta tillvara på barns intresse för skriftspråk genom att vara närvarande och ge stöd till barnen när de visar intresse för att skriva. Pedagog B framhåller att när barn börjar visa intresse för att skriva sitt namn tar de fram en alfabetskarta och tillsammans hjälps de åt att skriva bokstäverna. Barn har olika vägar till skriftspråket och det ska vara lustfyllt att lära. Därför är det viktigt som pedagog att utmana vidare och följa barnets utveckling. I följande citat förklarar pedagog C vikten av att se till barnens förmåga, deras intresse och deras lust att skriva. ”Alla kan skriva på sitt sätt.” Resultat visar att även om barnen inte kan skriva eller har intresse för skriftspråk är det viktigt att de dagligen får se skrift. Både pedagog A och B framhåller vikten av att i meningsfulla sammanhang skapa förståelse hos barnen kring varför vi använder oss av symboler och skriftspråk. Samtliga pedagoger i studien uppmuntrar barnen att pröva skriva sitt namn i samband med att de ritar och målar. Barnen kan uppmärksammas på hur många bokstäver som finns i deras namn genom att använda sig av namnlappar som sitter uppsatta i miljön.
Pedagogerna i studien beskriver att samlingen blir en aktivitet som möjliggör för barnen att i samspel utforska sitt namn och även de andra barnens namn. Genom att klappa med händerna kan barnen med kroppen utforska sitt namn och lyssna till hur namnet låter. För att spel ska väcka intresse för skriftspråk hos barnen behöver pedagogerna vara delaktiga och vägleda barnen genom att läsa och uppmärksamma barn på skriftens betydelse för spelet. Barn kan sedan på egen hand spela och återberätta spelets regler för andra barn som vill vara med. Resultat visar att pedagogerna stimulerar barns skriftspråksutveckling genom både planerade och spontana undervisningstillfällen. Samtliga pedagoger i studien framhåller att undervisningen bör utgå från barns intressen eller ett innehåll som barnen är välbekant med. Det handlar om att skapa en undervisning som inbjuder till att utforska skriftspråket genom val av material och utformande av miljön. Pedagogerna anser att de är viktiga förebilder och behöver bemöta barn som fullvärdiga samtalspartner, genom att ge dem talutrymme och använda sig av ett adekvat språk. Genom kunskap om hur barn utvecklar skriftspråk kan pedagogerna iscensätta undervisning för att genom lek stimulera deras skrivande och anpassa sitt stöd utifrån barnens behov.
Diskussion
I följande avsnitt presenteras inledningsvis en diskussion kring valet av metod. Vidare följer en diskussion av studiens resultat kopplat till tidigare forskning och teoretisk ansats.
18
Metoddiskussion
Den kvalitativa forskningsansatsen var en relevant metod som svarade mot studiens syfte att bidra till kunskap gällande hur pedagoger kan arbeta för att stimulera och skapa förutsättningar i leken för barns intresse för skriftspråk. Ifall en kvantitativ metod hade valt skulle studien inte kunnat skapa en djupare förståelse för pedagogernas erfarenheter (Ahrne & Svensson, 2015; Backman et al., 2012). Genom slumpmässigt urval av förskolor i likhet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) och via förskolans rektorer etablerades kontakt med pedagogerna som deltog i studien. Kontakten med rektorerna skedde enbart via e-post. Det är därav svårt att veta ifall urvalet av pedagoger i enlighet med Eriksson-Zetterquist och Ahnre var avsedd att framhäva en positiv bild av verksamheten. För att samla in data användes i studien semistrukturerade intervjuer som metod där totalt fyra pedagoger intervjuades. Semistrukturerade intervjuer som metod skapade utrymme att följa upp respondenternas svar genom att ställa följdfrågor (Bryman, 2018). Övriga två respondenter kunde på grund av tidsbrist inte medverka vid en intervju.
För att dessa två pedagoger skulle kunna delge sina erfarenheter utformades en surveyundersökning i form av en postenkät, där frågeformuläret genom sina öppna frågor kunde ge en inblick i pedagogernas erfarenheter (Denscombe, 2018). Denna metod för att samla in data bidrog dessvärre inte till möjligheten att ställa följdfrågor för att skapa en klarare bild över svaren. Nackdelen avseende tidsfördröjningen som Denscombe påtalar påverkade emellertid inte studien och tiden från att formuläret skickades ut tills dess att den returnerades var föredömligt kort.
På grund av restriktionerna till följd av Covid-19 genomfördes samtliga intervjuer via telefon. Genom noga förberedelser i form av intervjuguide (se bilaga 2) kunde samtalet flyta på utan att stanna av (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Intervjusamtalen spelades in genom inspelningsfunktion på mobiltelefonen. Dessvärre avslutades inspelningen i samband med första intervjun innan respondenten svarat helt på sista frågan och bidrog till att för studien viktig information gick förlorad. Bryman (2018) poängterar fördelen med att enbart välja inspelning som dokumentation eftersom det skapar koncentration vid intervju. Detta vägde således tyngre än nackdelen att inte ha anteckningar från intervjuerna att kunna återgå till. Den valda metoden anses därför ha möjliggjort svar på studiens forskningsfrågor. Dock skulle ett annat resultat gällande lekens betydelse för skriftspråk framkommit ifall intervjufrågorna hade formulerats på ett annat sätt (Svensson & Ahrne, 2015).
Pedagogerna informerades inledningsvis om rätten till sin anonymitet, de fick sedan ge sitt samtycke till att delta och blev även informerade om avsikten med det insamlade materialet i enlighet med Vetenskapsrådet (2002; 2017). Pedagogerna fick innan intervjun startade i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) råd ge sitt samtycke och eftersom intervjuerna genomfördes via telefon spelades pedagogernas samtycke in. Pedagogerna har genomgående i studien benämnt som pedagog A, pedagog B, pedagog C, pedagog D, pedagog E och pedagog F. Detta har möjliggjort till pedagogernas anonymitet.
Det hade emellertid varit av intresse att i studien kombinera kvalitativa intervjuer med observationer för att ytterligare bidra till kunskap gällande hur pedagoger kan arbeta för att stimulera och skapa förutsättningar i leken för barns intresse för skriftspråk. Observationer
19
kunde dessvärre inte genomföras på grund av restriktioner till följd av Covid -19. För en ovan intervjuare är det svårt att veta ifall de strukturella positionerna Kvale och Brinkmann (2009) nämner påverkade studiens resultat, däremot förekom vetskapen angående detta i samband med bearbetning och analys av resultatet. På grund av tidsaspekten varvades intervjuer och analys vilket i likhet med Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skapade en djupare förståelse för det insamlade materialet och på så vis kunde tolkningsarbetet inledas tidigare. Transkriberingsprocessen var tidskrävande, insamlat material har bearbetats och tolkats vilket innebär att det inte är helt fri från värderingar. Reduceringen av materialet har skett i syfte att skapa en presentation av materialet för att kunna besvara studiens forskningsfrågor (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Den teoretiska utgångspunkten för studien vilar på det sociokulturella perspektivet, i paritet med Svensson (2015) har teorin och dess centrala begrepp i samband med analys skapat fokus och bidragit till en djupare förståelse av materialet.
Resultatdiskussion
Syfte med studien var att bidra till kunskap gällande hur pedagoger kan arbeta för att stimulera barns intresse för skriftspråk och skapa förutsättningar i leken för att främja barns skriftspråksutveckling.
Lekens betydelse för barns skriftspråkande
Resultatet av studien visade att leken möjliggör för barn att genom sina intressen närma sig skriftspråket. Genom sina erfarenheter inspirerar barn varandra i leken och tar lärdom av andras erfarenheter. Det visar i likhet med Norling (2015) att barns tidigare erfarenheter kan vara både vägledande och utgöra ett stöd i kommunikation med andra i förskolan. Böcker och digitala verktyg kan skapa förutsättningar i leken att utmana barn att närma sig skriftspråk enligt pedagoger (Fast 2011; Herrlin et. al 2012). För att digitala verktyg i leken ska kunna utmana barns skriftspråksutveckling behöver pedagogen vara med och utforska i samspel med barnen. Pedagogen behöver även reflektera över syftet kring valet av digitala verktyg i leken samt hur och på vilket sätt de digitala verktygen främjar skriftutveckling i leken. Genom dokumentation kan pedagogerna sedan analysera hur de kan se att digitala verktyg utgör ett stöd i barns skriftspråksutveckling (Skolverket, 2018).
I resultatet framgick inte pedagogernas erfarenheter av hur digitala verktyg i leken kan ge stöd och stimulera barn med annat modersmål i sin språkutveckling av modersmålet. Sandvik och Spurkland (2015) framhåller emellertid att barns modersmål kan uppmärksammas i förskolans genom att barn tar med skriftligt material i form av tidningar, tidskrifter och almanackor, i syfte att synliggöra andra alfabeten och ideogram. Digitala verktyg kan även bidra till att uppmärksamma andra alfabeten genom tillgång av tidningar i digital form. Enligt Wedin et al. (2019) är leken ett viktigt forum för barn att utforska användningen av skrift på varierade sätt. Barnen får genom tillgång till böcker en ökad förståelse för såväl symboler som skriftspråk och pedagogen kan genom sin närvaro uppmärksamma barnen på symboler och skriftspråk. Vilket enligt Lindö (2009) leder till att barn själva börjar skapa både egna och vedertagna symboler. För att skapa en förståelse för hur skrift och symboler används kan pedagogen ta tillvara på barns egenskapade symboler och i samspel med barnen tillskriva symbolerna betydelse. Barns
