”Man går över någon slags gräns”

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete,15 hp

”Man går över någon slags gräns”

- En kvalitativ studie om förskolepersonals uppfattningar av kränkande behandling i förskolan, pedagog gentemot barn

Fanny Bohlin och Matilda Johansson

Handledare: David O Kronlid Examinator: Jörgen Mattlar

Sammanfattning

Bakgrunden till studien är att kränkande behandling är något som sannolikt förekommer i förskolans verksamhet. Syftet med vår studie var att undersöka förskolepersonals uppfattningar av kränkande behandling i förskolan, med inriktning på kränkningar pedagog gentemot barn. Vi fann det även intressant att se om de olika yrkesgrupperna har samma syn på vad en kränkning är trots deras olika utbildningar och erfarenheter. Metoden vi använde oss av, för att samla in data till vår studie, var strukturerade intervjuer som vi genomförde på distans. Vi analyserade sedan de insamlade materialet genom tematisk analys, som vi därefter behandlade med relationella teorin som utgångspunkt.

De huvudsakliga resultaten visade sig vara att barnskötarnas och förskollärarnas uppfattningar om betydelsen av vad kränkande behandling innebär, stämde överens med varandra, de menade att en kränkning innebär olika för olika personer och är därför enligt respondenterna i denna studie oidentifierbart. Resultatet visade även att, respondenterna lade stor vikt vid relationer i det förebyggande arbetet, tillsammans med Skollagen om en plan mot diskriminering och kränkande behandling. Konklusionen är att både förskollärare och barnskötare, hade liknande svar och en tydlig uppfattning om vad kränkande behandling, pedagog gentemot barn var. Vi ställde oss därmed frågande till huruvida förskollärarutbildningen är av betydelse för denna typ av fråga.

Nyckelord: Kränkande behandling, förskola, interpersonell kommunikation, förebyggande arbete

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Styrdokument ... 2

2.1 Relationer är viktig för arbetet med kränkande behandling ... 3

3. Syfte och frågeställningar ... 6

4. Teoretiska utgångspunkter ... 7

4.1 Relationella teorin om relationer och interpersonell kommunikation ... 7

4.2 Relationer ... 7

4.3 Interpersonell kommunikation ... 9

5. Forskningsöversikt ... 11

5.1 Definition av vem som retar ... 11

5.2 Lärares uppfattningar om mobbning ... 12

5.3 Förebyggande arbete mot mobbning och förnedrande behandling i svenska förskolor ... 13

6. Metod ... 15

6.1 Metod för datainsamling, urval och genomförande ... 15

6.2 Databearbetning och analysmetod ... 16

6.3 Reliabilitet och validitet ... 17

6.4 Etiska hänsynstaganden... 18

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2 ... 19

7.1 Resultat och analys av delstudie 1 – förskollärarna ... 19

7.1.1 Vad som anses vara en kränkning, är individuellt. ... 19

7.1.2 Vikten av att bygga relationer och kommunicera med varandra ... 21

7.1.3 Vem kränker vem och vilka åtgärder vidtas ... 23

7.2 Resultat och analys av delstudie 2 ... 25

7.2.1 En kränkning – olika för alla ... 25

7.2.2 Goda relationer och bra kommunikation är också ett förebyggande arbetssätt ... 27

7.2.3 Hantering och åtgärder ... 29

8. Diskussion och konklusion ... 31

8.1 Diskussion ... 31

8.2 Konklusion ... 34

9. Referenslista ... 35

10. Bilagor ... 37

10.1 Bilaga 1 – intervjuguide ... 37

10.2 Bilaga 2 – information om studien ... 38

10.3 Bilaga 3 – medgivandeblankett ... 39

1

1. Inledning

Vi har i vårt självständiga arbete valt att undersöka förskolepersonals uppfattningar av kränkande behandling i förskolan, med inriktning på kränkningar pedagog gentemot barn.

Vi valde detta ämne då arbetet med kränkande behandling ständigt är aktuellt i förskolans verksamhet samt då kunskapen och okunskapen om ämnet är något som intresserar oss båda.

Vi har förhoppningar och förväntningar på att vi efter detta självständiga arbete skall nå en ökad kunskap inom ämnet.

En annan orsak till varför vi valt att skriva om kränkande behandling, pedagog gentemot barn, är för att vi båda erfarit händelser under tidigare VFU tillfällen, samt på tidigare arbetsplatser, där pedagoger utsatt barn för det som vi uppfattat som en form av kränkande behandling. Dessa situationer är till exempel vid måltid, samling, undervisningssituationer samt i förskolans personalrum. Vi har däremot inte sett hur pedagogerna följer upp dessa händelser eller att det vidtagits några eventuella åtgärder. Läroplanen för förskolan tar bland annat upp detta då det nämns att ”Arbetslaget ska samverka i arbetet med aktiva åtgärder för att förebygga diskriminering och kränkande behandling” (Lpfö18, s. 13). Utifrån detta citat tänker vi att det är viktigt att vara medveten om arbetslagets gemensamma ansvar i arbetet med kränkande behandling.

Vi anser utifrån våra tidigare erfarenheter att det finns anledning att ställa sig frågan om förskolepersonal, såväl anställda barnskötare som utbildade förskollärare, inte har tillräckligt med kunskap om vad som räknas som kränkande behandling. En brist på kunskap tror vi kan vara en bidragande faktor till att kränkande behandling förekommit i de situationer vi nämnt ovan.

Vi har valt att utforma delstudierna i det självständiga arbetet utifrån de rekommendationer som givits på studentportalen. Fanny har ansvarat för samtliga delar av delstudie ett, där förskollärare är respondenter. Matilda har ansvarat för samtliga delar av delstudie två med barnskötare som respondenter. Resultat och analys för delstudierna, har skrivits av respektive person som ansvarat för de olika delstudierna. I samråd med handledare, valde vi att använda oss av samma metod i de olika delstudierna, då syftet med studien bland annat är att kunna urskilja och se mönster i respondenternas svar. Inledning, bakgrund, forskningsläge/ forskningsöversikt, teoretiska perspektiv/ teoretiska utgångspunkter, metod och material, den avslutande delen med diskussionen samt konklusion, referenslista och bilagor har Fanny och Matilda tillsammans arbetat med och även författat.

2

2. Bakgrund

I detta kapitel lyfter vi fram vad olika styrdokument säger om kränkning i förskolan, samt olika riktlinjer i arbetet med kränkande behandling i förskolan. Vidare beskrivs betydelsen av en god relationen mellan vuxen och barn för arbetet med kränkande behandling.

2.1 Styrdokument

Det är viktigt att personal i förskolan har kunskap om vad de olika styrdokumenten säger, då dessa bland annat ligger till grund för vilket ansvar, samt vilka rättigheter och skyldigheter den anställde i förskola har gällande kränkande behandling.

Begreppet kränkning kan enligt Skollagen kap 6 § 3 förklaras som en handling mot en person, som hen anser vara oönskad. En kränkning kan därmed symbolisera olika saker från en individ till en annan. Vad som anses vara en önskad eller oönskad handling, dvs. en kränkning, avgör enbart den person som blir utsatt för dessa handlingar, och är därmed den enda personen som kan avgöra om hen blivit utsatt för kränkande behandling eller inte.

Skollagen förklarar att kränkningar kan vara mer eller mindre synliga. I de situationer en kränkning inte är självklar, är det viktigt att synliggöra beteendet för personen som kränkt någon, så hen blir medveten om att uppträdandet kan upplevas som en kränkning. Skollagen lyfter även i kap 6 § 3&9 fram att en kränkande behandling kan ta sig uttryck både psykiskt och fysiskt, i form av förnedrande ord, fysisk våld, hot eller exempelvis utfrysning.

Skollagen poängterar alltså att det som pedagog är viktigt att vara medveten om, att situationer där kränkande behandling uppstår, kan vara synliga och påtagliga, men även knappt märkbara eller i värsta fall dolda. Det är därför viktigt att förskolepersonal är lyhörd mot sig själv och andra för att minimera risken att kränkande behandling uppstår.

Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska huvudmannen, dvs. kommunen, staten och enskild huvudman, ansvara för att ett målinriktat arbete om kränkande behandling sker i samtliga verksamheter. Huvudmannen ansvarar även för att åtgärder genomförs, detta för att förebygga samt förhindra att kränkande behandling uppstår. Vidare säger Skollagen att varje verksamhet skall ha en plan mot diskriminering och kränkande behandling, där det redogörs vilka åtgärder som behövs tas för att hindra att kränkande behandling uppstår. I kapitel 6 § 9 beskrivs det även att barn samt elever inte får utsättas för någon typ av kränkande behandling av personal eller huvudman. I kapitel 6 § 10 i skollagen beskrivs att:

En lärare, förskollärare eller annan personal som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i samband med verksamheten är skyldig att anmäla detta till rektorn. En rektor som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha

3

blivit utsatt för kränkande behandling i samband med verksamheten är skyldig att anmäla detta till huvudmannen. Huvudmannen är skyldig att skyndsamt utreda omständigheterna kring de uppgivna kränkningarna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra kränkande behandling i framtiden. (SFS 2010:800).

Som blockcitatet beskriver är ansvaret för att hantera kränkande behandling delvis delat även om huvudmannen är den som bär det övervägande ansvaret.

Ett annat styrdokument är Läroplanen för förskolan. Innehållet består av förskolans värdegrund och uppdrag, samt mål och riktlinjer. Läroplanen beskriver bland annat under rubriken förskolans värdegrund och uppdrag, att personal i förskolans verksamhet ska ta hänsyn till alla människors okränkbarhet, integritet samt lika värde (Lpfö18, s. 5). Under rubriken mål och riktlinjer tas det även upp, precis som i Skollagen, att det är hela arbetslagets ansvar att se till att åtgärder tas för att förhindra kränkande behandling i förskolan. Läroplanen lyfter även fram att det är huvudmannens ansvar att säkerställa att aktiva åtgärder tas, samt att de kontinuerligt dokumenteras (Lpfö18, s. 5 och 13).

2.1 Relationer är viktig för arbetet med kränkande behandling

Som beskrivet ovan, i skolans styrdokument, har upplevelsen av kränkning olika betydelse för olika personer. I och med det är det viktigt att vara lyhörd och skapa goda relationer till både barn och vuxna. Detta för att kunna få en förståelse för den enskilda individen samt en förståelse för innebörden av vad en kränkning kan vara, och på så sätt förhindra att kränkningar sker i förskolans verksamhet.

I en artikel i Skolvärlden skriver läraren Jonas Nilsson, att relationer är viktigt att arbeta med i skolan och förskolan, för att elever/ barn skall känna trygghet och en tillit till den vuxne, trots den vuxnes auktoritet. Han menar att, skapar vi lärare goda relationer till våra barn/

elever, och skapar ett band där de har förståelse för varandra, så undviker vi missförstånd i kommunikationen, och därmed minskar risken att barnet/eleven tar emot det en lärare säger på fel sätt. Detta är något som Nilsson anser vara viktigt att samtliga skolor och förskolor arbetar mer med i verksamheterna.

I en annan artikel diskuterar Christer Olsson, leg. psykolog, om alla i skolans/ förskolans gemensamma ansvar att mobbning och kränkning inte förekommer. Personalen som arbetar på förskolan får aldrig, oavsett situation, acceptera att det sker någon form av mobbning eller kränkning. Han menar även att om någon sådan situation uppstår, måste personalen vidta åtgärder direkt och vara tydlig med att detta inte är något som tolereras överhuvudtaget.

Olsson menar att skolans verksamhet skall genomsyra en trygg atmosfär, han anser att det positiva alltid övervinner det negativa.

4

Ett sätt att förhindra att kränkande behandling förekommer, pedagog gentemot barn, i olika situationer i förskolan är att skapa ett bra samspel samt en bra relation mellan barn och vuxen. Juul och Jensen menar att det alltid är den vuxnes ansvar att samspelet mellan barn och den vuxne är av god kvalité, detta då barnet inte har de förmågor som krävs för att skapa samt bibehålla en bra och hållbar relation. Barnen kan dock vara med och påverka hur kvaliteten i relationen ser ut men kan aldrig bära ansvaret över den (2003, s. 106).

Genom att samspela med barnen och ha ett bra förhållningssätt i mötet med dem kan man som Lindell beskriver, undvika att situationer sker där någon blir dåligt behandlad, detta då det är svårare för en människa att förolämpa någon man har en god relation till. Att skapa goda relationer kan även ses som ett arbetssätt för att förebygga situationer där någon blir orättvist behandlad (2007, s 136–137).

Juul och Jensen nämner även att kommunikationen, relationen och samspelet mellan pedagogerna i ett arbetslag, kan vara avgörande för kvaliteten på relationen mellan de vuxna och barnen. Har de vuxna bra kommunikation sinsemellan och kan lyfta samt diskutera relevanta frågor, kan det påverka deras arbetssätt gentemot barnen. Författarna förklarar det som att ”Det är ingen konst när det fungerar. Konsten är att göra det rätta när det inte längre fungerar” (2003, s. 110–111). Detta citat visar hur viktigt det är med god kommunikation i ett arbetslag, som en förutsättning för att kunna hantera när kränkning sker.

Sammanfattningsvis menar Juul och Jensen att olika relationer kräver olika kommunikationsverktyg. Vidare förklarar Juul och Jensen att, i och med att den som arbetar i förskolan skapar och befinner sig i många olika relationer med olika människor, behöver pedagogen granska sig själv och sitt förhållningssätt. Pedagogen behöver vara lyhörd, visa förståelse för andra människor samt vara villig att skapa sig en förståelse för andra människor. Detta för att upptäcka och se andra personer och därigenom skapa en personlig kontakt och gemenskap människor emellan (2003, s. 116 – 117). Därav är kommunikation och relationer viktigt för att kunna anpassa sitt förhållningssätt och minska risken att kränkande behandling sker.

Normer är också något som bidrar till att kränkningar och kränkande behandling sker.

Samhället styrs av en mängd olika normer som påverkar oss på ett positivt och negativt sätt.

Dolk refererar till Butler som skriver att de normer som påverkar oss positivt är de vi inte klarar oss utan, dessa normer vägleder oss samt är riktlinjer för hur vi ska handla i olika situationer. Normer som påverkar oss på ett negativt sätt, kan kränka oss själva, samt hindra och begränsa oss från att vara de vi vill vara (se Dolk 2006, s. 205). Exempel på normer som kan påverka oss på ett negativt sätt och som eventuellt leder till att ett barn blir kränkt, kan vara att ett barn inte klär sig enligt normen, till exempel att en pojke bär en klänning.

Svaleryd och Hjertson skriver, att det är viktigt att ha ett normkritiskt förhållningssätt dvs.

vara medveten om, synliggöra och ifrågasätta de normer som finns, gör man inte det, kan det leda till att någon typ av kränkande behandling uppstår (2018, s. 75 & 79–80). Därför är detta ämne relevant i frågan om kränkande behandling i förskolan.

5

Trots att vi har mål i förskolan som vi skall sträva efter att nå, är det enligt Juul och Jensen viktigt att vara medveten om att barnets integritet alltid kommer först. Med detta menas att ett mål som ska uppfyllas aldrig får kränka ett barns integritet eller överskrida ett barns gränser. Detta kan ske genom att pedagogen, utan barnens delaktighet och inflytande, bestämmer vad och hur något ska göras (2003, s. 96). Det är dock viktigt att ha i åtanke att vuxna i olika situationer kan komma att behöva begränsa barnets delaktighet och inflytande, detta då pedagogen alltid måste se till barnets säkerhet och hälsa, vilket ett barn inte själv alltid är medveten om. Ett exempel är att en pedagog bestämmer att ett barn måste ha mössa på sig utomhus på vintern, trots att barnet inte vill, detta då pedagogen är medveten om att barnet annars riskerar att bli sjuk.

Vår studie kommer att ha sin utgångspunkt i teorin om relationell pedagogik. Aspelin förklarar att denna teori handlar om relationer mellan människor, vad med han menar att kunskap och relation är två byggstenar som hänger ihop. En människa är inte oföränderlig utan utvecklas och förändras ständigt i symbios med andra (2013, s. 7 och 13). Vi kommer beskriva, och argumentera för, den teori vi valt mer ingående i avsnittet teoretiska utgångspunkter. I denna studie har vi valt att endast utgå ifrån en teori, men det är viktigt att belysa att det även finns andra olika teorier.

I och med att kränkande behandling som fenomen sker i alla samhällssektorer sker det förstås även i förskolan, finner vi det intressant att undersöka anställda barnskötare samt utbildade förskollärares uppfattningar om vad en kränkning är, samt om det finns några märkbara skillnader mellan yrkesrollerna med avseende på detta.

6

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka förskolepersonals uppfattningar av kränkande behandling i förskolan, med inriktning på kränkningar pedagog gentemot barn.

Forskningsfrågorna lyder:

• Hur kan kränkande behandling komma till uttryck i förskolan enligt förskolepersonal?

• På vilka sätt arbetar förskolepersonalen för att förebygga kränkande behandling?

• Hur hanterar förskolepersonal situationer där kränkande behandling uppstår?

7

4. Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt kommer vi presentera den teori vi valt, samt en förklaring av de begrepp som är centrala inom teorin och studien. Den teori vi valt är relationella teorin om interpersonell kommunikation och relationer. Först presenteras val av teori följt utav de centrala begrepp vår studie har sitt avstamp i.

4.1 Relationella teorin om relationer och interpersonell kommunikation

I vår studie fokuserar vi på förskolepersonals uppfattningar om pedagogers kränkande behandling av barn i förskolan. För att kunna undersöka dessa olika uppfattningar och analysera dessa, har vi valt att utgå från den relationella teorin om relationer och interpersonell kommunikation, då vi anser att denna teori är den bäst passande för studiens syfte. Aspelin och Johansson refererar till von Wright, som skriver att den relationella teorin handlar om betydelsen av olika möten mellan människor. Vidare beskriver von Wright att teorins grundläggande idé är att gemenskapen mellan människor är viktig, men att individen även är personlig. I och med att människor har mycket gemensamt och lär sig i symbios med varandra, men i grund och botten är olika individer, är det viktigt som pedagog att se varje barn som en enskild individ. En pedagog kan anse sig ha kunskapen vad individen är, till exempel namn, bakgrund, prestationer m.m. Som pedagog kan däremot inte anse sig själv besitta kunskapen om vem en person är, då vem man är exempelvis kan skilja sig från dag till dag, olika situationer individen befinner sig i eller andra faktorer som kan påverka personens varande (referat genom Aspelin och Johansson 2017, s. 161). Aspelin beskriver även att denna teori handlar om människors olika relationer till varandra och att människor är i ständig utveckling tillsammans med andra. Relationer har därmed en stor betydelse för människors kunskapsskapande och välbefinnande (2013, s. 7 och 13).

4.2 Relationer

Aspelin och Johansson förklarar att relationer är något som sker mellan två personer eller fler, som förenas med varandra. Vidare förklarar författarna att relationen handlar om att delvis analysera den enskilde individen och hens inre, men även analysera det som sker runt omkring en människa. Aspelin och Johansson skriver att ”Relationer ses som grundläggande för den mänskliga existensen” (2017, s. 159). Förskolan är en plats där barn är i många olika relationer, hur dessa relationer ser ut är av yttersta vikt för ett barns välmående i förskolan.

8

Persson förklarar att dialogen mellan en pedagog och ett barn, är viktig i relationen mellan dem, då man kan förklara en dialog som en metod för att förstå en annan person och hens känslor och själv göra sig förstådd. I en relation mellan en pedagog och ett barn, är förhållandet inte linjärt, dvs. när ett barn för en dialog med en pedagog, måste pedagogen bekräfta barnet och vad hen säger genom att svara på ett sätt så pedagogen visar barnet att hen har förstått vad barnet säger. Genom att ha en god dialog skapas en ömsesidighet mellan pedagogen och barnet, vilket är viktigt för att ha byggt en bra relation till varandra (2019, s.

26–27). Persson förklarar även att om pedagogen är lyhörd och tar barnens intentioner på allvar, kan pedagogen skapa förståelse för barnet och även få självinsikt som pedagog (2019, s. 26).

Ljungblad refererar till Juul och Jensen som menar, att pedagogen bär ansvaret för att relationer med barn skapas och upprätthålls. Relationerna som skapas mellan pedagog och barn kan ses som ett band mellan barns omsorg, respekt och lyhördhet detta förenat med barnens integritet (2018, s. 56). Att skapa relationer till barn är enligt Ljungblad ett av de viktigaste uppdragen en lärare har, hon nämner dock att det också är en av de svåraste och mest krävande delarna med läraryrket, detta oberoende av arbetslivserfarenhet (2018, s. 57).

Enligt Aspelin är det nödvändigt att kunna skapa goda relationer till elever/barn. För att kunna skapa dessa relationer behöver lärare knyta an, utveckla, initiera och upprätthålla relationer, om läraren har kunskap inom detta, visar det sig i lärarens och elevens/barnets möte. Vidare beskriver Aspelin att relationen, vuxen gentemot barn, inte bara handlar om en pedagogs professionalitet utan även det personliga förhållningssättet, dvs., en pedagogs uppfattningar om sig själv, vem hen är och vill vara i sin lärarroll samt hur hen tänker, känner och ser på sig själv (2018, s. 11). Aspelin förklarar att det handlar om att lärare, i situationer som sker, måste kunna läsa av och tolka det som händer för att kunna avgöra vilka åtgärder som kan komma att behöva tas. En viktigt aspekt att ta med sig är att barn och elever alltid ska bemötas på ett respektfullt sätt, detta för att en lärarens olika bemötanden kan komma att ge konsekvenser, dessa konsekvenser kan vara mindre men också livsavgörande (2018, s.11).

Aspelin skriver att relationen mellan elever/barn och lärare inte bara är betydelsefullt för elevens/barnets lärande, den är också viktig för barnet/elevens personliga utveckling. Det är av stor betydelse att läraren har en god förmåga att skapa betydelsefulla relationer, då detta ligger till grund för att lyckas i sitt arbete. Relationerna som skapas dem emellan ligger bland annat till grund för elevers/barns välmående och lust till att lära. Aspelin nämner även att det, främst för de yngre barnen, är viktigt att ha en relation av god kvalitet till sin lärare (2018, s. 74).

Riddersporre nämner också att det som förskolepersonal är viktigt att ha en förståelse för och kunskap om normer, samt att ha ett normkritiskt förhållningssätt, då alla barn som går i förskolan har olika bakgrund och kommer från olika hem, vilken också betyder att alla är vana vid olika normsystem (2019, s. 41).

9

4.3 Interpersonell kommunikation

Jensen förklarar att interpersonell kommunikation innebär kommunikation mellan två personer. En person förmedlar verbal och icke verbal information som sedan tas emot och tolkas av den andra personen. Verbal kommunikation innebär att framförallt uttrycka sig med ord men även i text. Icke verbal kommunikation kan exempelvis innebära att en person uttrycker sig genom kroppsspråk, gester, ansiktsuttryck samt genom sitt röstläge. Både verbal - och icke verbal kommunikation är två tillförlitliga kommunikationsformer. I en del situationer använder sig en människa endast utav en av de olika kommunikationsformerna.

Ibland använder en människa sig även av de båda kommunikationsformerna samtidigt, till exempel när två personer kommunicerar ansikte mot ansikte, använder de både verbal- och icke verbal kommunikation (2015, s. 17–18).

Jensen förklarar att interpersonell kommunikation består av olika sidor, en av sidorna är den emotionella sidan. Den emotionella sidan i kommunikationen handlar om att genom kommunikation förmedla och uttrycka de känslor en person har till en annan person. En annan sida av interpersonell kommunikation som Jensen nämner, är den relationella sidan, som förklarar att någon typ av kommunikation är nödvändig för människor ska ha en möjlighet att skapa, och utveckla, relationer till varandra (2015, s. 21–22).

Jensen beskriver att olika människor kommunicerar på olika sätt, men även den enskilda individen kan kommunicera på olika sätt beroende på situation och vem mottagaren är, dvs.

vem en person kommunicerar med och hur personen tolkar ditt sätt att kommunicera präglar kvaliteten av kommunikationen. Det finns enligt Jensen olika aspekter av vad kommunikation är, dessa aspekter kan behöva beskrivas på olika sätt (2015, s. 29).

Jensen skriver att en aspekt på kommunikation är relationen mellan språk och kommunikation. Han förklarar att många människor anser att kommunikation är lika med språk, dvs., att kommunikation sker genom skriftspråket och det verbala språket, detta är till viss del sant då språket i många situationer är av stor vikt och det centrala för att förmedla något specifikt. Jensen skriver dock att kommunikation att större än så och att språket endast är en liten del av kommunikationen som sker. Jensen förklarar att: ”Det går att kommunicera utan att använda språket men det går inte att tala eller skriva utan att kommunicera” (2015, s. 29). Detta visar hur brett begreppet kommunikation är.

En annan aspekt som Jensen nämner är relationen mellan kommunikation och beteende.

Jensen refererar till Watzlawick som beskriver att kommunikation är omöjligt att undgå, det är omöjligt att inte kommunicera. Kommunikation är mer än att kommunicera med hjälp av det verbala språket. Watzlawick förklarar att till och med när en människa försöker att inte kommunicera, även då kommunicerar, till exempel om en person sover och en annan person uppfattar detta, kommunicerar den personen som sover (2015, s. 30). En annan aspekt som Jensen nämner är intentioner och medvetandenivåer. Genom detta förklaras att avsikter är en viktig beståndsdel i kommunikation, om ett beteende är kommunikation eller inte är

10

beroende på om avsändaren avsiktligt kommunicerar och om mottagaren tolkar någon avsikt med beteendet. Jensen nämner att i vissa situationer kan en människa göra något utan avsikt men som en annan kan uppfatta vara avsiktligt, ett exempel på detta är att en person tar ett djupt andetag för att till exempel fylla lungorna med luft, men som en annan person kan tolka som en avsiktlig suck (2015, s. 32). I och med att kommunikation ständigt sker och kan tolkas på olika sätt av olika personer, kan det vara viktigt att reflektera över det egna förhållningssättet, dvs., vara medveten om att en persons beteende kan sända ut olika signaler beroende på den mottagande personen och vilken situation en befinner sig i.

11

5. Forskningsöversikt

I detta avsnitt kommer för studien relevant forskning att presenteras. För att undvika förvirring hos läsaren, vill vi tydliggöra att denna forskning använder sig av olika begrepp som relaterar till, och beskriver kränkande behandling. Vi hade svårt att hitta forskning inom det specifika syftet, kränkande behandling vuxen gentemot barn i förskolan, varför vi fick vidga våra sökord för begreppet kränkande behandling. Vi fann även svårigheter i sökandet av artiklar då majoriteten av den forskning vi fann relevant för ämnet, ledde oss in på forskning med fokus på äldre barn samt relationen mellan barn och barn. Vi ansåg att det utvidgade forskningsfältet gynnade vår studie då vi fick in betydligt mer information som kunde relateras till ämnet och ge studien en större mättnad.

5.1 Definition av vem som retar

Harwood och Copfers är två forskare som i sin studie undersökte barns och pedagogers uppfattningar om vad en retning är, dvs. uppfattningar om ett beteende som kan få en annan människa att känna sig exempelvis kränkt eller illa behandlad. Syftet med studien var att ta reda på hur barn och pedagoger uppfattar en person som kränker en annan person, samt om denna person utmärker sig på något speciellt sätt, dvs. finns det en övergripande syn på vem personen som kränker någon är. Metoden för studien för att ta reda på barnens uppfattningar, var att skapa en aktivitet där de fick skapa en bild av en person som de förknippar med kränkande behandling, samtidigt som en pedagog ställde frågor till barnen. Lärarnas deltagande bestod av semistrukturerade intervjuer. Det var 89 barn som deltog i hela undersökningen för studien, barn från förskolan upp till tredje klass. Det var 5 lärare som deltog, varav alla var så kallade expertlärare med många års erfarenhet av yrket (2015, s.

31–33).

Harwood och Copfers skriver även att det kan uppstå otydligheter mellan vad som är en retning eller kränkning, då vi människor tolkar till exempel yttringar och handlingar på olika sätt. En person kan ta illa vid sig av vad en annan person sagt och gjort trots att den andra personens avsikt inte var att kränka någon. De förklarar även att genom att synliggöra både barn och pedagogers olika uppfattningar av upplevda situationer där någon form av kränkande behandling uppstått, kan vi få en större förståelse för individers olika reaktioner på sådana handlingar (2015, s. 28). Det krävs även enligt författarna en viss nivå av förmåga för att kunna samspela och hantera situationer på ett känslomässigt sätt. Det krävs även kunskap, för att kunna reta någon och förstå innebörden av retandet. Retning förekommer även på grund av samhällets normer, det krävs att man förstår de sociala normer som finns för att ha förståelsen om när och hur man bryter mot dessa, till exempel, ett barn ser att en pojke bär klänning och ifrågasätter sedan varför pojken bär tjejkläder (2015, s. 28–29).

12

Harwood och Copfers beskriver vidare att lärarna delvis var överens om bilden av hur ett barn är som retas, en del av lärarna ansåg att personen som retas var självsäker, är socialt kompetent, språkligt kompetent samt var populär bland de andra barnen. Andra lärare ansåg att de typiska dragen var att barnet ses som socialt inkompetent, saknar förmåga att visa empati samt saknar mognad (2015, s. 34). Resultatet påvisar att de yngre barnen i studien ansåg att känslan av att bli retad var negativ. Genom de bilder som barnen fick skapa, tillsammans med den intervju som gjordes, beskriver barnen den person som kränker någon som äldre än de själva, i de flesta fall en pojke. De beskriver vidare personen som starkare samt större än den person som blir utsatt, vilket kan förklaras som maktrelaterat. Det visade sig även i undersökningen att de känslor som uppstår vid retning endast är negativa (2015, s. 32–33).

5.2 Lärares uppfattningar om mobbning

Tidigare forskning visar vidare att mobbning inte endast förekommer mellan elever/ barn, det förekommer även situationer där en lärare utsätter ett barn för mobbning eller kränkande behandling. Zerillo och Ostermans studie undersökte lärares uppfattningar om hur allvarligt de såg på lärares mobbning av elever, samt vad de anser krävs för att de vidtas någon form av åtgärd. Författarna förklarar att de deltagande i studien är medvetna om att lärare mobbar elever, de ser däremot mobbning mellan elev och elev som ett allvarligare problem, samt att fysisk mobbning är allvarligare än känslobetonad mobbning. Författarna förklarar vidare, att en elev som blir utsatt för kränkande behandling av en lärare, kan generera i känslor som exempelvis rädsla, självtvivel samt aggressioner. Dessa känslor är inte endast något som eleven/ barnet känner i stunden när den kränkande behandlingen sker, utan konsekvenserna av beteendet kan sätta negativa spår i personens liv (2011, s. 239–240).

Zerillo och Osterman beskriver även i sin studie, att det inte endast är den utsatta som kan komma att lida av allvarliga konsekvenser såsom ångest, depression, sämre självkänsla m.m., även för personen som utsätter någon för någon typ av mobbning eller kränkande behandling, är det vanligt att känna känslor som dessa. Syftet med studien var att få en djupare förståelse för hur lärare uppfattar mobbning som sker mellan lärare och elev, där två specifika frågor ställdes. Den första frågan handlade om att ta reda på om det är någon skillnad på allvarlighetsgraden i en mobbningssituation, beroende på hur händelsen utspelar sig, vem det var som utsatt någon för denna händelse, samt beroende på vem läraren är. Den andra frågan behandlar frågan om ingripandet i en situation där mobbning sker, det vill säga, anser lärare att det är viktigare att ingripa i någon speciell situation (2011, s. 241). Författarna använde sig av olika metoder för att samla in data, där ett flertal skolor ingick. Deltagarna fick sammanlagt tolv vinjetter dvs. händelser där någon form av mobbning eller kränkande behandling förekommer, för varje händelse som presenterades för lärarna fick de göra en bedömning på en skala mellan ett till fem hur allvarligt de såg på händelsen. Därefter fick de göra en till bedömning av samma händelse, på en skala ett till fem, men då hur stor

13

sannolikheten var att de skulle ingripa, lärarna fick även svara fritt på vilka åtgärder de skulle vidta i ingripandet. Efter undersökningen deltog 10 lärare med olika ämnesområden i fokusgrupper, där de förde vidare diskussioner om deras eget lärande om mobbning, samt deras syn på och medvetenhet om den mobbning som förekommer av lärare i sina skolor.

De som deltog i fokusgrupperna hade olika lång erfarenhet av att arbeta inom skolan (2011, s. 243–244).

Zerillo och Osterman, kom fram till att beroende på hur många års erfarenhet en person har av läraryrket, skiljer sig känslan av ansvarsskyldighet gentemot ett barn som blir illa behandlat. De kunde även konstatera att lärare utsätter elever/ barn för kränkande behandling som utformar sig på olika sätt. De visar sig även att de skiljer sig åt i huruvida åtgärder tas, då lärare ser på situationer där kränkning uppstår på olika sätt. En del lärare har förmågan att ursäkta sina kollegor trots att de ser att någon typ av kränkning sker, medan andra lärare väljer att ingripa. Författarnas slutsats är, att det fortsättningsvis krävs fler åtgärder och ytterligare forskning för kränkande behandling vuxen gentemot barn, på grund av de skadliga effekterna som det medför (2011, s. 256).

5.3 Förebyggande arbete mot mobbning och förnedrande behandling i svenska förskolor

Söderström och Löfdahl Hultman har gjort en undersökning i form av ett lärandeprojekt om det förebyggande arbetet mot mobbning och förnedrande behandling i svenska förskolor. De har gjort en undersökning i form av ett lärandeprojekt om det förebyggande arbetet mot mobbning och förnedrande behandling i svenska förskolor. Författarna lyfter fram att 83%

av alla barn i åldrarna 1 – 5 tillbringar sina dagar i förskolan och att antalet barn ständigt ökar. I och med denna ökning av antalet inskrivna barn i förskolan, innebär det även ett ökat ansvar för förskolepersonalen. Detta ansvar innefattar bland annat ansvaret över förskolans miljö, som skall vara en plats för barnen där de har känslan av trygghet, välbefinnande och där de får ta del av ett rikt lärande (2017, s. 300) Söderström och Löfdahl Hultman förklarar att arbetet mot mobbning och förnedrande behandling, är ett viktigt arbete i förskolan, trots att det är vanligare att dessa beteenden förekommer i de senare skolåren. Mobbning kan ses som en negativ handling, där personen som utför handlingen gör det avsiktligt och ofta vid upprepade tillfällen, för att skada en annan person. Förnedrande behandling, innebär istället att en person kränks vid enstaka tillfällen och att det enbart är den person som blir utsatt som kan avgöra om hen anser sig blivit kränkt eller inte. Mobbning och förnedrande behandling, kan ta sig uttryck genom synliga samt mindre synliga handlingar, som till exempel genom ryktesspridningar, hot och exkludering (2017, s. 301).

De förskolor som medverkade i studien, fick själva ansöka om att få medverka i projektet.

Det var nio förskolor som deltog, där rektorn från respektive förskola medverkade. Det var även 20 deltagande förskollärare som representerade samtliga förskolor. De deltagande var med på gemensamma möten, där föreläsningar hölls som behandlar ämnet mobbning och

14

förnedrande behandling, föreläsningen tog även upp metoder för arbetet med detta. Syftet med projektet var att inspirera och bidra till ett förbättringsarbete inom området. De deltagande förskollärarna och rektorerna, skulle tillsammans med övrig personal, arbeta med och dokumentera förbättringsarbetet i respektive förskola under en ettårsperiod. Det insamlade materialet sammanställdes sedan av forskarna och analyserades därefter (2017, s.

305 – 306).

Resultatet i Söderström och Löfdahls undersökning visar på att det fanns fem olika förbättringsområden på förskolorna, varav ett av dessa förbättringsområden innefattar förskolepersonals förnedrande behandling gentemot barn. Detta förbättringsområde var en utmaning, då fler förskolor ansåg sig ha brist på kunskap och saknar medvetenhet om vilka risker som finns för förnedrande behandling. Arbetet med förnedrande behandling inleddes för de flesta förskolor, med att öka medvetenheten hos personalen för att synliggöra och utmana deras egna normer och värderingar. I resultatet uttrycker sig även förskolepersonalen om hur viktigt det är med kommunikation i arbetslaget, för att kunna skapa sig en gemensam bild av barnet och därmed minska risken för att kränkande behandling, lärare gentemot barn, uppstår (2017, 307). I resultatet presenterades även förhållandet mellan lärare och barn som en viktig faktor i arbetet med förnedrande behandling. Ett exempel som visades var en situation som kunde uppfattas som kränkande under måltiden, där en vuxen fick äta något som man vanligtvis inte åt vid lunchen på förskolan. Denna situation ledde till en diskussion, om vilka regler och vilka standarder förskolan har, en diskussion om vad som gäller och för vem. Förskolepersonalen identifierande även i sitt eget arbete, situationer där det ofta kan uppstå handlingar, som barn uppfattar som kränkande. Exempel på sådana situationer kan vara i mötet mellan barn och en pedagog, kommunikationen dem emellan, samt i utformandet av aktiviteter och rutiner (2017, s. 307–308).

För att förebygga mobbning och förnedrande behandling i förskolan, ansågs skapandet av tillitsfulla relationer som ett viktigt arbete. En av åtgärderna som beskrevs var åtgärder med fokus på personalen. Dessa åtgärder handlar om personalen och deras förståelse för alla människors olikheter. Det är viktigt som arbetslag att identifiera, diskutera och ifrågasätta deras normer och värderingar, detta för att sedan utmana dessa normer och värderingar, samt för att kunna bemöta barnen på ett respektfullt sätt (2017, s. 308).

15

6. Metod

I detta avsnitt kommer vi presentera studiens metodologiska delar, samt granska och reflektera över dessa. De olika metodologiska delarna innefattar datainsamling, urval, genomförande, databearbetning, analysmetod och etiska hänsynstaganden. Vi reflekterar även över studiens reliabilitet och validitet. I samråd med handledare, valde vi att använda oss av samma metod i de olika delstudierna, i ett försök att uppnå en likvärdig mättnad i respondenternas svar, detta för att kunna urskilja och se mönster i respondenternas svar.

6.1 Metod för datainsamling, urval och genomförande

För att få en bred och innehållsrik studie, valde vi att intervjua anställda barnskötare samt utbildade förskollärare med ett brett åldersspann och olika lång erfarenhet av att arbeta i förskolan. Vi samlande in data genom intervjuer. Vi använde oss i vår studie av strukturerad intervju. Som Bryman beskriver, innebär en strukturerad intervju att intervjupersonerna arbetar fram en intervjuguide med noga utvalda frågor (se Bilaga 1). Under intervjun ställs endast de frågor som tagits fram innan intervjun, frågorna skall formuleras på samma sätt och i en viss ordning, och några följdfrågor tillkommer inte. Detta för att sammanställningen av det insamlade intervjumaterialet skall vara jämförbart (2018, s. 257). Vi valde att arbeta efter en strukturerad intervjumetod, då målet med undersökningen bland annat är att kunna jämföra och se mönster i respondenternas svar.

De deltagande var fem personer från varje yrkeskategori och bosatta i Uppsala län samt Stockholms län. Vi intervjuade en yrkeskategori var. Samtliga intervjuer ägde rum via zoom, vi spelade in video samt tog ljudupptagning under intervjun. Vi valde att arbeta på detta sätt, för som Bryman säger, är dessa insamlingsmetoder viktiga vid en kvalitativ intervju. Detta för att kunna analysera intervjupersonernas egna ord och uttryck, något som kan gå förlorat om man endast för anteckningar (2018, s. 566). Trots video och ljudupptagning, valde vi att den som inte höll i intervjun förde anteckningar, vilket medförde att den som höll i intervjun kunde vara fokuserad på det som sades. Bryman skriver att för att vara en professionell intervjuare, är det av yttersta vikt att vara en god lyssnare som är närvarande och uppmärksam (2018, s. 566).

Vår metod för val av intervjupersoner, var bekvämlighetsurvalsmetoden, som Esaiasson m.fl., förklarar som den metod som är enklast, då man genom denna metod enklast får tag på respondenter. Det kan handla om att man frågar den första person man möter på gatan om hen har möjligheten att ställa upp, eller väljer personer man sedan innan haft kontakt med (2007, s. 214). Vi valde denna metod då intervjupersonerna sedan innan hade erbjudit sig att delta och fick via dem ytterligare kontakter som var villiga att ställa upp. Esaiasson m.fl., nämner dock att det finns negativa aspekter med att intervjua människor man har en god

16

relation till, då man kan anse sig besitta svaret på den ställda frågan. Vidare skriver Esaiasson m.fl. att intervjusvaren ej påverkas om du intervjuar någon du har en begränsad relation till (2007, s. 292). Därav valde vi att intervjua varandras kontakter.

Vi resonerade om tio stycken intervjuer skulle räcka för att samla tillräckligt med data.

Antalet intervjuer räckte då den insamlande data var av god kvalitet. Vi hade sedan innan bestämt att vi inte skulle intervjua färre personer än tio, då Esaiasson m.fl. förklarar, för att studien ska kunna räknas som en kvalitativ intervjustudie och för att kunna genomföra intressanta analyser, krävs det cirka tio genomförda intervjuer (2007, s. 259 och 292).

Samtliga utvalda personer till studien kontaktades via mejl, med ett informationsblad innehållande information om studien, samt information om vilka rättigheter de har i medverkandet av studien. Vi bifogade även en medgivande blankett som den förfrågade fick skriva under och skicka tillbaka till oss. Esaiasson m.fl. skriver att det är ett krav att intervjupersonen få ta del av samt vara medveten om hens rättigheter samt att hen alltid kan avbryta eller dra tillbaka sin medverkan, detta även om intervjun redan genomförts (2007, s.

290).

6.2 Databearbetning och analysmetod

Intervjuerna spelades in med video och ljudupptagning via det digitala verktyget Zoom. Vi använde oss av tematisk analys, som Bryman nämner som en av de analysmetoder man vanligen tillämpar för analys av kvalitativa data (2018, s. 702). Vi började med att bekanta oss väl med det insamlade materialet, genom att enskilt transkribera och lyssna igenom materialet ett flertal gånger. Därefter började vi enskilt koda materialet, vilket innebär att vi i transkriberingen identifierade ord som var återkommande i samtliga intervjuer. Utifrån de ord som vi i våra delstudier fann återkommande, skapade vi olika teman för de båda delstudierna. De teman vi skapade, kommer vi att använda som rubriker i resultat och analysdelen under respektive delstudie. I diskussion mellan oss författare konstaterade vi att vi funnit relativt lika ord som var återkommande, men valde ändå att ha olika teman för våra delstudier. Bryman nämner dessa steg inom den tematiska analysprocessen (2018, s. 707).

Vi använde oss av denna analysmetod för att kunna jämföra och se likheter samt skillnader mellan de olika yrkeskategorierna.

I vår studie benämns de deltagande som förskollärare och barnskötare beroende på delstudie.

Då könstillhörighet inte har någon betydelse för resultatet av denna studie, valde vi att benämna de deltagande som hen.

17

6.3 Reliabilitet och validitet

Vi intervjuade varsin yrkesgrupp, förskollärare och barnskötare, med fem respondenter i varje yrkesgrupp. Transkriberingsarbetet utfördes av respektive författare, vilket medför att reliabiliteten kan påverkas. Detta då vi lyssnar på det inspelade materialet, tolkar materialet utifrån en viss metod samt bearbetar materialet på skilda platser. Detta är något som Bell och Waters lyfter, då hög reliabilitet är svårt att uppnå när man vill undersöka en persons åsikter och uppfattningar om ett visst ämne, och undersökningarna inte utgörs vid samma tillfälle eller plats (2016, s. 133). Vi arbetade tillsammans fram de intervjufrågor som vi ville använda oss av i båda intervjuerna med de olika yrkesgrupperna. Bryman förklarar att kvalitativa studier har andra kvalitetskriterier för reliabilitet än vad en kvantitativ studie har, dessa kallas för tillförlitlighetskriterier. Dessa kriterier är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt styrka och konfirmera (2018, s. 467–470). Bryman förklarar att kriteriet trovärdighet innebär att forskarna ska ta hänsyn till de forskningsregler som finns samt att de som deltagit i studien får möjlighet att ta del av resultatet för att kunna säkra att det som skrivits stämmer överens med verkligheten (2018, s. 467).

Vi har till största del tagit hänsyn till de forskningsregler som finns samt att de deltagande kommer få ta del av resultatet av studien. Överförbarhet innebär bland annat att metod delen ska vara strukturerad och väl beskriven, inga detaljer ska utelämnas (2018, s. 468). Det har ej lämnats ute någon viktig information i vår studie, metoden är väl genomarbetad och detaljerat beskriven. Bryman förklarar att kriteriet pålitlighet handlar om att man i studien har beskrivit genomförandet på ett fullständigt sätt, vilket vi strävat efter genomgående. Det sista kriteriet som Bryman nämner är styrka och konfirmera, vilket innefattar att forskarna inte låtit någon teoretisk inriktning influera studien samt att inga personliga värderingar och tankar på något sätt förekommer i undersökningens utförande eller slutsats (2018, s. 468 – 470). Vi har i vår studie beskrivit genomförandet på ett fullständigt sätt samt varit noga med att endast utgå ifrån respondenternas svar. Vi har dock i studien låtit relationella teorin influera studien.

Vi anser därmed att studien i sin helhet är av god validitet, då frågorna vi ställde medförde att vi kunde undersöka det som vi ville undersöka. Svaren vi fick av respondenterna gav en mättnad i respektive fråga, varpå vi kunde göra jämförelser samt urskilja mönster i deras svar. Esaiasson m.fl. förklarar att för att uppnå en god validitet i en studie krävs det att studien med största sannolikt mäter det som förväntas mätas, och att den insamlade datan stämmer överens med verkligheten (2007, s. 61). Studien går däremot inte att generalisera då vi endast intervjuat ett fåtal respondenter i en mindre utsträckning. Bryman menar att det behövs ett flertal individer för att kunna generalisera studiens resultat (2018, s. 484).

18

6.4 Etiska hänsynstaganden

I Vetenskapsrådet forskningsetiska principer, finns fyra etiska huvudkrav, dessa huvudkrav har vi, författarna till studien, följt i insamlingen av vår data. Det första huvudkravet är informationskravet, där den som blir intervjuad ska få fullständig och relevant information om studiens syfte (2010). Vi har delgett de deltagande ett informationsblad (se Bilaga 2) innehållande studiens syfte och att videoinspelning samt ljudupptagning sker under intervjun. Det andra kravet är samtyckeskravet, vilket innebär att den deltagande har rätten att bestämma över sin medverkan i studien. Vi har tagit hänsyn till samtyckeskravet genom att beskriva i informationsbladet, att de deltagande till exempel har rätten att avbryta sin medverkan om eller när de vill. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet, där den deltagande får information om att hens personuppgifter inte kommer att vara tillgängliga för icke behöriga personer. Genom att vi har i informationsbladet angett information om att endast behöriga person har tillgång till materialet, har vi tagit hänsyn till detta krav. Det fjärde kravet är nyttjandekravet, som innebär att de uppgifter som delgivits av personen som intervjuas endast kommer användas i studiens syfte (2010, s. 7 – 14). Vi har även i informationsbladet informerat om att det insamlade materialet inte kommer användas i andra sammanhang än i studien, vilket även här påvisar att vi tagit hänsyn till de krav som finns.

Vi har även skickat ut en medgivande blankett (se Bilaga 3), där den deltagande får skriva under att hen har tagit del av den information som står i informationsbladet.

19

7. Resultat och analys av delstudie 1 och 2

I detta avsnitt presenteras de två delstudiernas resultat och analys. Resultatet redovisas utifrån de tre teman som vi arbetade fram under och efter transkriberingsarbetet. För att resultatet skall genomsyra en hög trovärdighet valde vi även ta med illustrativa citat och delcitat från de båda respondentgrupperna. Vi presenterar resultatet och analyserna från de båda delstudierna under de teman som skapades utifrån det transkriberade materialet.

I den första delen presenteras delstudie 1 där förskollärarna var respondenter, i den andra delen presenteras delstudie 2 , där respondenterna är barnskötare. De både delstudierna är uppbyggda på så sätt att resultatet och analysen sker i den löpande texten. I analyserna utgår vi i de båda delstudierna från det teoretiska perspektivet som studien har sin grund i.

7.1 Resultat och analys av delstudie 1 – förskollärarna

I följande avsnitt presenteras resultatet av delstudie 1, det vill säga resultatet och analysen av intervjuerna med förskollärarna. Som beskrivet ovan redovisas resultatet utifrån de tre teman vi arbetade fram i transkriberingsarbetet. De fem deltagande förskollärarna benämns i detta resultat och analysdel som FL 1, FL 2, FL 3, FL 4, FL 5, för att tydliggöra vem som uttryckt sig om vad.

7.1.1 Vad som anses vara en kränkning, är individuellt.

I intervjun fick samtliga förskollärare utifrån sig själv och sina erfarenheter, tankar och åsikter, beskriva innebörden av vad en kränkning i förskolan kan vara., pedagog gentemot barn. Jag uppfattar att det uppstod svårigheter för respondenterna att kunna ge ett konkret exempel på vad en kränkning kan vara, då de uttrycker att en kränkning kan innebära olika ord eller handlingar för alla. Majoriteten av förskollärarna nämner även en gemensam syn på kränkning, vilken var att ingen kan tala om för någon vad en kränkning innebär för någon annan.

[…] det är upp till den som blir kränkt att bestämma om det är en kränkning eller inte […] (FL 2)

[…] jag tycker det handlar om finkänslighet, det finns vuxna som kanske tycker att, det där var ju ingenting, medan du inte vet hur barnet upplever situationen […] (FL 4).

Jag tänker att en kränkning är väl när någon gör eller säger något till en annan person som den personen tar väldigt illa vid sig av, ja så kan jag känna, det är ju den som känner sig kränkt, som är den personen som äger känslan av kränkning. Man kan ju inte säga till någon riktigt om den är kränkt eller inte, för det är ju liksom den som tar emot det som känner om det är en kränkning eller inte (FL 1).

20

När, hur och i vilka situationer som kränkande behandling uppstår i förskolan, beskrivs på olika sätt utifrån respondenternas olika erfarenheter och uppfattningar. Något jag lägger märke till som är återkommande diskussioner, handlar om rutinsituationer samt pedagogernas förhållningssätt.

[…]när det är mindre styrda aktiviteter, ju fler barn i samma grupp och mer eget ansvar desto mer kränkningar. Och även situationer som är mer känsloladdade, som byte av aktivitet och barnen kanske inte vill, kommer olika beteenden[…] i hallsituationen där de handlar om påklädning till exempel.

Eller egentligen rutinsituationer överlag skulle jag nog säga, vid måltider osv., men även i leken. Hur man som pedagog bemöter barnen i leken, om man som pedagog till exempel ställer lite för höga krav och därmed uttrycker sig klumpigt som kan vara sårande […] (FL 1)

[…] måltidssituationer tycker jag är ett bra exempel, om man till exempel som pedagog tvingar ett barn att äta upp eller näst intill matar barnet fast det säger nej och inte vill ha. Men även andra rutinsituationer som toalettbesök, samlingar och så […] (FL 5).

[…] mycket i stressade situationer. Sen om det är när man klär på sig och går ut, vid samlingar eller om man är i en barngrupp där det kanske är mycket konflikter som skall lösas, men stress tror jag är en bidragande orsak och faktor till att det händer [...] men jag tror när situationen lugnat sig tror jag att man kan inse att man gjorde något fel […] (FL 3).

En förskollärare (FL 2) förklarar även att hen ett flertal gånger sett kollegor kränka ett barn, när barnet hamnar i ett affektläge och testar gränser, och pedagogerna då hanterar det på ett kränkande sätt.

[…] jag har sett andra kollegor kränka barn […] när barn hamnar i ett affektläge och börjar testa gränser, då kan jag se att andra som arbetar inte kan hantera det som man kanske borde och då blir att dom kränker barnet […] (FL 2)

Analys

Samtliga förskollärare uttrycker att begreppet kränkning är svårdefinierat, de förklarar att känslan om man blivit kränkt är olika för olika personer, vilket betyder att det endast är den utsatta som avgör om en kränkning skett eller inte. Hur förskollärarna identifierar begreppet, går enligt min uppfattning i linje med vad von Wright som Aspelin och Johansson refererar till säger, då han beskriver att relationella teorin delvis beskriver att människor i grund och botten är olika, vilket betyder att alla människors känslor är individuella, varpå det är viktigt att se varje barn som en enskild individ (referat genom Aspelin och Johansson, 2017, 161).

Enligt min mening kan man antyda att förskollärarnas reflektioner om svårighetsgraden att generalisera begreppet kränkning, överensstämmer med von Wrights förklaring om människors individualitet. En av förskollärarna (FL 3) nämner även att stress skulle kunna vara en bidragande faktor till ett negativt förhållningssätt mot barnen. Trots att stress, enligt

21

min uppfattning, är en del av förskolans vardag, är det ändå viktigt att i dessa situationer vara medveten om hur du agerar mot ett barn, för precis som Aspelin förklarar, är det av yttersta vikt att barnen alltid bemöts på ett respektfullt sätt. Detta för att lärarnas förhållningssätt mot barnen kan komma att ge konsekvenser (2018, s. 11). I och med att förskolläraren (FL 3) i det sistnämnda citatet, reflekterat över konsekvenserna som kan uppstå när hen är stressad, och hen i efterhand känner känslan av att hen gjort fel, uppfattar jag att hen har en medvetenhet om att det kan komma att bli konsekvenser när man inte tänker efter hur man handlar i olika situationer. Precis som förskollärarnas dagar kan variera, både i hur de mår och hur väl de till exempel klarar av att hantera stressiga situationer, tänker jag att det är av lika stor vikt, att de har en förståelse för att detta även kan gälla barnen.

Barnen kan, precis som de vuxna, ha dagar då de inte kan hantera vissa situationer som de vanligtvis brukar kunna göra. von Wright säger att människors mående skiljer sig från dag till dag, i och med det kan vi aldrig tro oss veta hur en person är eller hur personen känner, detta trots att vi anser oss känna personen (referat genom Aspelin och Johansson, 2017, s.

161). Detta synsätt går att sätta i relation till förskollärarens (FL 1), svar om att de olika rutinsituationerna på förskolan, som enligt förskolläraren själv kan vara ett tillfälle där kränkningar förekommer. Trots att förskolans vardagsrutiner är välbekanta för barnen, kan barnets inställning till situationer se olika från dag till dag, beroende på barnets dagsform.

7.1.2 Vikten av att bygga relationer och kommunicera med varandra

Analysen visar att relationer enligt förskollärarna är det viktigaste verktyget för att undvika att kränkande behandling sker i förskolan. Denna tolkning stärks av hur en av förskollärarna (FL 4) uttrycker vikten av att skapa goda relationer till barnen, för att se barnen som de är, förstå dem och deras olika behov, men även för att barnen ska ha ett förtroende för dig som pedagog och våga säga till om något är fel. Förskolläraren (FL 4) nämner även att respekt är något som skall vara ömsesidigt, vilket jag utifrån förskollärarens svar, uppfattar som en viktig del i arbetet med barn;

[…] respekten är något som är ömsesidigt, jag ska också förtjäna deras respekt. Om jag inte lyssnar så kan jag inte kräva att dem bara respekterar mig rakt av[..] vi är med dem i deras lärande och fostran och alla dom sakerna, men maktperspektivet tycker jag är viktigt att tänka på […] som att jag skulle säga, nähä du vill inte göra som jag då kan du gå härifrån. Kan man inte istället fråga hur skulle du vilja göra det där istället, finns det något annat sätt […] (FL 4)

[…] det är helt avgörande för barn, vårat bemötande, förhållningssätt och lyssnande och så […] (FL 4).

Vidare lyfter även en annan förskollärare (FL 1), vikten av att arbeta med, och värna om att ha goda relationer med barnen samt arbeta med känslor. Jag tolkar förskollärarens svar som att relationer är grunden till ett bra samspel och samverkan mellan pedagoger och barn, för att skapa ett öppet och tillitsfullt klimat på förskolan, och därmed minska risken att kränkande behandling sker i förskolan.

22

[…]vi jobbar mycket med att skapa relationer, för har man också god relation med någon så är man inte medvetet dum mot någon […] vi jobbar mycket med känslor och identifiera sina känslor, kunna hantera dem och så […] (FL 1).

Jag tolkar även svaren som att relationen samt kommunikationen mellan pedagogerna i arbetslaget är en lika viktig del i arbetet som relationen till barnen, för det förebyggande arbete om kränkande behandling i förskolan. Jag tolkar deras svar som att om man inte har en öppen relation samt en öppen och rak dialog i arbetslaget, så är det svårare att skapa sig den relationen som krävs för att våga ta upp och prata om saker en tycker är jobbigt att ta upp.

[…] om jag har en kollega som gör eller säger något jag inte tycker är bra, så bör jag våga ta upp det, den relationen vill jag ha […] (FL 3)

[…] vi måste respektera varandra i arbetslaget […] vi måste alla känna oss trygga med varann […]

får du ett tryggt arbetslag så blir det bättre för barnen och för oss själva […] (FL 4).

Samtliga förskollärare uttrycker även att arbetslagets gemensamma barnsyn är viktig för att förebygga kränkande behandling i förskolan. De nämner även att det är viktigt att kontinuerligt arbeta med detta för att alltid säkerställa att de strävar mot samma mål och mot att ha en enad barnsyn.

[…] det är viktigt att man har pratat i arbetslaget om hur man ser på barn […] viktigt att känna sig trygg med kollegor så man vågar säga till […] (FL 5).

[…] prata om våra värderingar, hur ser vi på barn och hur är våran barnsyn […] få en gemensam barnsyn […] (FL 2).

Analys

Relationer inom relationella teorin, är enligt Aspelin och Johansson, en interaktion mellan minst två personer, att ha denna interaktion samt skapa relationer är grundläggande för människans existens (2017, s. 159). En av förskollärarna (FL 1) hävdar, om man har en relation till någon, och skapar ett band till denna person, kan det vara ett sätt för att undvika att kränkande behandling uppstår, detta är en föreställning som även Lindell stödjer, då han menar att det är svårare att såra en person man har en god relation till (2007, s. 136–137).

Jag tolkar det som att förskollärarna i sina relationerna med barnen, anser att bemötandet och ett bra förhållningssätt är grunden till att goda relationer skapas och bibehålls, något dock kan vara viktigt att ha i åtanke och som förskollärarna inte nämner, är det som Juul och Jensen förklarar angående den vuxnes ansvar. De förklarar att ansvaret alltid, när det handlar om relationen mellan ett barn och en vuxen, ligger hos den vuxne (2003, s. 106). Jag tolkar förskollärarnas svar, som att skapandet av relationer är viktigt för barnen och deras välmående i förskolan, men att de inte lägger så stor vikt vid varför dessa relationer är viktigt för pedagogen i hens yrkesroll, detta är något som Aspelin lyfter, då han säger att relationen mellan barnen och läraren är viktig för barnen i deras lärande och välmående, men även lika

23

viktig för läraren. Detta för att, om läraren har en god relation till barnen, kan hen anpassa sitt arbetssätt efter barnens olika förutsättning och behov (2018, s. 74).

För att bibehålla relationen mellan barnet och den vuxne, är kommunikationen viktig enligt Jensen (2015, s. 21–22). Utifrån vad Jensen nämner om interpersonell kommunikation, att kommunikation och relation är beroende av varandra (2015, s. 106), tolkar jag det som att förskollärarnas tankar om vikten av kommunikation, är av relevans, då de nämner kommunikation som en viktig del i arbetet, för att ha ett öppet och tryggt klimat på förskolan.

7.1.3 Vem kränker vem och vilka åtgärder vidtas

Samtliga förskollärare uttrycker att de någon gång under sin yrkestid, själva har varit med om, eller hört att en kollega har kränkt ett barn i förskolan. Jag uppfattar dock även några skilda meningar hos respondenterna i deras synpunkter på om det är vanligare att det förekommer kränkningar mellan barn eller mellan ett barn och en vuxen. Detta då två av förskollärarna (FL 1 & 2) förklarar att kränkande behandling mellan pedagog och barn uppstår i olika situationer i förskolans vardag, samtidigt som de resterande, och även majoriteten av förskollärarna förklarar att kränkningar mellan barn och barn, enligt dem, är det som vanligen sker i förskolans verksamhet.

[…] jag tänker nog mest barn till barn, för mig är det sällan att jag ser kränkningar pedagog mot barn […] (FL 1)

[…] nej jag tror inte jag har varit med om att jag har upplevt att det har varit en djup kränkning mot ett barn, men just eftersom en kränkning är som man själv upplevt att man är kränkt, så kanske barnet har upplevt att en kollega har kränkt dem någon gång, men att man själv inte har upplevt det som en kränkning […] jag tycker inte att jag varit med om att någon kränkt något barn på ett medvetet sätt […] (FL 2)

Ett exempel på en kränkning som en av förskollärarna (FL 4) sett under sina år som förskollärare, är kränkning som sker genom att bli utesluten. Förskolläraren, enligt min mening, betonar vikten av att vara medveten om att uteslutning är en kränkning, ett sätt att kränka ett barn som förekommit samt förekommer i dagens förskoleverksamheter, och som är något som förskolepersonal måste arbeta mer med. Hen förklarar även att barnen kanske inte alltid kan uttrycka sig eller själv avgöra om hen blivit utsatt för kränkande behandling, därför är även pedagogerna ett stöd för barnet för att kunna hjälpa hen att sätta ord på sina känslor. Detta för att man som pedagog skall kunna gå vidare i saken om man misstänker att en kränkning uppstått.

[...] att ett barn plockats bort från gruppen till exempel, och du ges inte någon tillit till att du är ett kompetent barn, det tycker jag är en ren kränkning, och sånt kan jag tycka förekomma väldigt mycket fortfarande idag [...] (FL 4)