Lärandesituationer i förskolan
En undersökning om fem pedagogers beskrivningar om barns inflytande, delaktighet och lek
Ann Johansson
Uppsats: 15 hp
Kurs: PDAU61
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Vt 2014
Handledare: Rauni Karlsson, Monica Larsson Examinator: Magnus Levinsson
Rapport nr: VT15 IPS PDAU61:4
Abstract
Uppsats: 15 hp
Kurs: PDAU61
Nivå: Avancerad nivå
Termin/år: Vt 2014
Handledare: Rauni Karlsson, Monica Larsson Examinator: Magnus Levinsson
Rapport nr: VT15 IPS PDAU61:4
Nyckelord: Pedagogers barnsyn, lärandesituationer, förskola, inflytande, delaktighet och lek.
Syfte:
Mitt syfte är att undersöka hur pedagoger beskriver och motiverar hur de arbetar med barns inflytande, delaktighet och lek för att skapa konstruktiva lärandesituationer i förskolan.
Frågeställningar:
• Vilka föreställningar har pedagogerna om barns inflytande och delaktighet?
• Hur förhåller sig pedagogerna till barns lek?
• På vilket sätt konkretiserar pedagogerna lärandesituationer?
Teori:
Fenomenografin som innefattar utvecklingspedagogiken.
Metod:
Undersökningen gjordes med en kvalitativ intervjumetod där jag intervjuade fem
förskollärare, eftersom jag är intresserad av hur personerna som intervjuas upplever och tolkar händelser utifrån sina egna kunskaper och erfarenheter.
Resultat:
Pedagogerna anser att barnsyn är hur man ser på barnet, deras kompetenser, deras utveckling.
Detta leder till ett förhållningssätt som är en direkt följd av vilken barnsyn man har. Barnet ses som en medmänniska med egna tankar, känslor och förmågor, de är kompetenta. Man lyssnar på barnet och har respekt för barnet. Pedagogerna sätter barnet i centrum, den
pedagogiska praktiken och dess villkor ska formas och förändras för att passa barnet och inte tvärtom. Pedagogerna anser att barn skall ha ett stort inflytande och delaktighet i sin dagliga pedagogiska verksamhet. Barnet skall kunna ta aktiv del i det som händer och därigenom vara med och påverka. Barns delaktighet betyder inflytande, tillhörighet, engagemang, ansvar och makt och skall ses som ett samspel mellan barnet och dess sociala och fysiska omgivning.
Inflytande är en mänsklig rättighet och ingår i skolans demokratiuppdrag och inflytande är en förutsättning för lärande. Det framkommer att pedagogerna anser att leken är mycket viktig för barns lärande, hur leken kan förstås i förhållande till lärandet. Lek och lärande går hand i hand. Pedagogerna använder sig av leken i lärandesituationerna. Man använde lekens
funktion för att gestalta teman t.ex. temat skogen, naturen, djur, växter och hållbar utveckling.
Pedagogerna fanns alltid som handledare, stöd i barnets lekar. Barnets fria lekar spelar en stor roll för barns fantasi, kreativitet och lust till samspel. Det sociala lärandet utvecklades i leken.
Alla barn lär sig genom att leka.
Förord
Denna uppsats är en del i ett program som jag läser i utbildningsledarskap vid Göteborgs Universitet. Uppsatsen är på 15 högskolepoäng och är skrivet i kursen PDAU61 på avancerad nivå. Uppsatsen riktar sig till lärarstudenter och verksamma pedagoger inom förskolan som är intresserade av pedagogers barnsyn och hur den kan inverka på hur de konkretiserar lärande situationer på förskolan. Hur arbetar pedagogerna med barns inflytande, delaktighet och lek?
Jag vill tacka den förskola och de pedagoger som jag fått intervjua. De har med stort hjärta svarat på alla mina frågor och gjort mitt arbete både spännande, intressant och roligt.
Sist men inte minst vill jag tacka mina underbara handledare Rauni Karlsson och Monica Larsson som varit ett stort stöd under arbetets gång. De har hela tiden haft stort tålamod och kommit med goda tips och idéer som hjälpt mig under hela arbetet. Tack för att Ni ställde höga krav på mig som gjorde att jag kommit vidare i mitt arbete.
Göteborg, december 2014 Ann Johansson
3
Innehållsförteckning
Abstract ... 1
Förord ... 2
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte... 6
1.2 Frågeställningar ... 6
2. Bakgrund... 7
2.1 Styrdokument, läroplanen för förskolan ... 7
2.1.1 Barnkonventionen ... 8
2.2 Tidigare forskning ... 9
Barns delaktighet och inflytande ... 9
2.2.1 Fantasi och kreativitet ... 10
2.2.2 Barnet i centrum ... 10
2.2.3 Det kompetenta barnet ... 10
2.3 Barnsyn och förhållningssätt ... 11
2.3.1 Barn är medmänniskor ... 12
2.3.2 Vuxna vet bättre ... 13
2.3.3 Barn är irrationella ... 13
2.3.4 Omsorgssituationer ... 14
2.4 Olika synsätt på barns lek ... 14
2.4.1 Lärarens roll i lek ... 16
2.5 Barns lärandesituationer ... 17
2.5.1 Tilltro till barns förmåga ... 17
2.5.2 Avvakta barns mognad ... 18
2.5.3 Straff och belöning ... 19
3. Metod ... 20
3.1. Fenomenografisk forskningsansats ... 20
3.2 Utvecklingspedagogiken ... 21
3.3 Studiens genomförande ... 22
3.3.1 Intervju ... 22
3.3.2 Presentation av informanterna ... 23
3.3.3 Genomförandet ... 23
3.3.4 Databearbetning och analys ... 24
3.3.5 Reliabilitet ... 25
3.3.6 Validitet ... 25
3.3.7 Etiska principer ... 26
4. Resultat ... 27
4.1 Barns inflytande och delaktighet ... 27
4.1.1 Barns rätt till inflytande ... 27
4.1.2 Hur barnen utövar inflytande och delaktighet ... 29
4.1.3 Vilka barn är delaktiga ... 30
4.1.4 Barnens valmöjligheter ... 31
4.1.5 Barns positiva kunskapsutveckling ... 32
4.2 Leken som social utgångspunkt ... 33
4.2.1 Leken som det sociala lärandet ... 33
4.2.2 Lärsituationernas mångfald ... 35
4.2.3 Lekens funktion för att gestalta teman ... 36
4
4.2.4 Pedagogens stödjande funktion i leken ... 36
4.2.5 Barnens fria lek ... 37
4.3 Barnsyn ... 39
4.3.1 Barnsyn ... 39
4.3.2 Barns intressen är utgångspunkt för vardagliga aktiviteter ... 40
4.3.3 Barnens intressen påverkar pedagogernas planering ... 41
5. Diskussion ... 44
5.1. Barns delaktighet och inflytande ... 44
5.1.1 Barns lek ... 45
5.1.2 Barnsyn och lärande situationer ... 47
5.1.3 Metoddiskussion ... 49
Bilaga 1 ... 51
Intervjufrågor ... 51
Referenser ... 53
5
1. Inledning
I läroplanen för förskolan tas två viktiga begrepp upp, barns inflytande och barns delaktighet i den dagliga verksamheten. Det finns flera studier t.ex. Johansson (2003) som visar att redan de allra yngsta barnen strävar medvetet efter att erövra sin omvärld genom att de försöker bemästra sitt eget agerande och begripa sin omvärld. I min studie vill jag genom intervjuer, undersöka hur pedagoger beskriver hur de arbetar med barns inflytande, delaktighet och lek i förskolan. Delaktighet framträder som barnets rätt till deltagande och inflytande i den dagliga verksamheten. Vuxna skall ge barn möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka tankar och idéer för att på så sätt få möjlighet att påverka sin vardag i förskolan (Lpfö 98, reviderad 2010). Varje dag innebär nya lärandesituationer som är stimulerande och intressanta för barn i förskolans värld.
Diskussioner efterfrågas på arbetsträffar i förskolan för att på så vis stödja pedagogernas funktion samt arbetslaget i genomförandet av sitt uppdrag. Den pedagogiska praktiken och dess villkor ska formas och förändras för att passa barnet och inte tvärtom. Det pedagogiska mötet är ett förhållande med respekt och ömsesidighet. Det är förskollärarna som har ansvar för den dagliga pedagogiska verksamheten. Läroplanen behöver diskuteras och konkretiseras för att på så vis bli ett levande gemensamt dokument för alla pedagoger i förskolan att arbeta mot.
I läroplanen för förskolan står det följande om utveckling och lärande.
UTVECKLING OCH LÄRANDE
Förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Verksamheten ska
genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande.
Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka
barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.
Verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld.
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra grunden för förskolans verksamhet. Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter. Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet. (Lpfö 98, reviderad 2010) sid 9.
Läroplanen betonar vikten att pedagogerna har en helhetssyn där den pedagogiska praktiken och omvårdnaden av barn blir en helhet. Pedagogernas barnsyn hör ihop med miljön, den skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande och stimulera och utmana barnets utveckling.
Verksamheten är föränderlig och förändras efter de behov som visar sig i barngruppen.
6
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur pedagoger beskriver och motiverar hur de arbetar med barns inflytande, delaktighet och lek för att skapa konstruktiva lärandesituationer i förskolan.
1.2 Frågeställningar
• Vilka föreställningar har pedagogerna om barns inflytande och delaktighet?
• Hur förhåller sig pedagogerna till barns lek?
• På vilket sätt konkretiserar pedagogerna lärandesituationer?
Frågeställningarna är uppställda efter relevans, således är ”Vilka föreställningar har
pedagogerna om barns inflytande och delaktighet?” den som är överordnade därefter följer de andra två frågeställningarna.
7
2. Bakgrund
I detta avsnitt beskrivs tidigare forskning och teorier. Det börjar med ett avsnitt som behandlar läroplanen och barnkonventionen och fortsätter med studier om hur pedagoger tänker kring barns delaktighet och inflytande. Eva Johanssons (2003) studier om små barn och deras lärande är relevant som utgångspunkt för min studie. Hon har studerat frågor som rör det pedagogiska arbetet i förskolan. Hon vill belysa komplexiteten och att den har betydelse för kvaliteten av verksamheten i förskolan. Organisationen av verksamheten kan inte skiljas från aspekter som möten för lärande som pedagoger kan bidra med.
2.1 Styrdokument, läroplanen för förskolan
Läroplanen är det styrdokument som skall följas i förskolan. Läroplanen präglas av vad som är beslutat och står skrivet i FN:s barn konvention. Pedagogen behöver både kunna se barnens intressen och veta hur de utmanas i enlighet med läroplanens syften och mål. Det kräver både lyhördhet och kunskap om läroplanens intentioner. Eftersom all verksamhet i förskolan skall utgå från läroplanen för förskolan är det är viktigt att belysa några delar av läroplanen.
Grundläggande värden
Förskolan vilar på demokratins grund. En viktig uppgift för förskolan är att förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar i förskolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (Lpfö 98, sid 4).
Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som skall prägla verksamheten.
Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt
egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten (Lpfö 98, sid 4).
Förskolans uppdrag
Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten skall
vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.
(Lpfö 98, sid 5).
Förskolan skall erbjuda barnen en god miljö som skall locka till aktivitet, lek, lärande och utveckling. Läroplanen tar upp att leken är viktig och att verksamheten skall präglas av ett reflekterande sätt där leken skall främja varje barns utveckling och lärande. Arbetet skall utgå från barns erfarenhetsvärld.
8 Förskolans uppdrag
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Lpfö 98, sid 6).
Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande. (Lpfö 98, sid 6 och 7).
Verksamheten skall bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld.
Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra grunden för den pedagogiska verksamheten.
Utveckling och lärande
Förskolans verksamhet skall präglas av en pedagogik, där omvårdnad,
omsorg, fostran och lärande bilda en helhet. Verksamheten skall genomföras så att den
stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och
färdigheter (Lpfö 98, sid 9).
Barn skall kunna ta en aktiv del i det som händer och därigenom vara med och påverka.
Inflytande innebär delaktighet, tillhörighet, engagemang och ansvar.
Barns inflytande
I förskolan läggs grunden för att barnen skall förstå vad demokrati är.
Barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten (Lpfö 98, sid 12).
Förskolan fick sin egen läroplan så sent som år 1998. Många anser det kan vara en pågående förskjutning av förskolans verksamhet mot att bli mer lik skolan. Barns inflytande, delaktighet och lek kan vara i konflikt om pedagoger utifrån läroplanen ser att de måste i högre grad skapa lärandesituationer som mer och mer börjar likna skolans lektioner.
2.1.1 Barnkonventionen
FN:s konvention om barns rättigheter antogs av FN:s generalförsamling den 20 november 1989. Alla artiklar i barnkonventionen är viktiga och utgör en helhet. Här tar jag upp två av artiklarna som jag tycker skall beaktas när det handlar om frågor som rör barn.
Artikel 3. Barns bästa. Alla åtgärder som rör barn, offentliga som privata skall barnets bästa komma i första hand. Konventionsstaterna har åtagit sig att tillförsäkra barnet skydd och omvårdnad som behövs för dess välfärd, med hänsyn tagen till de rättigheter och skyldigheter som tillkommer dess föräldrar och andra personer som har lagligt ansvar för barnet.
Konventionsstaterna skall säkerställa att institutioner som ansvarar för vård eller skydd av
9 barn uppfyller myndigheters fastställda normer. Särskilt när det gäller säkerhet, hälsa,
personalens antal och lämplighet samt behörig tillsyn.
Artikel 12. Åsiktsfrihet och rätten att bli hörd. Konventionsstaterna skall tillförsäkra alla barn som kan bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet. Barnets åsikter skall ges betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. För att det skall bli möjligt skall barnet särskilt ges möjlighet att höras, antingen direkt eller genom företrädare i alla förfaranden som rör barnet.
2.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs barns delaktighet och inflytande. Barns delaktighet och inflytande betonas i styrdokumenten och framträder ofta i den pedagogiska debatten. Därefter kommer ett avsnitt om fantasi och kreativitet Vygotskij (1995). Vygotskijs teori har en helhetssyn och han tror på individen som en kreativ varelse. Att fantasi och kreativitet hör ihop och är viktiga delar i barns lek. Här beskrivs även begreppen ”Barnet i centrum” och ”Det kompetenta barnet”.
Barns delaktighet och inflytande
När barns delaktighet betonas i såväl styrdokument som i den mer allmänna pedagogiska debatten tycks det innebära att barnet i någon form ska ta aktiv del i något som händer och därigenom vara med och påverka skriver Emilson (2008).
Delaktighet kan betyda inflytande, tillhörighet, engagemang, ansvar och makt nämner
Emilson (2008) och föreslår i sina konklusioner att delaktighet bör beskrivas som ett samspel mellan individen och dennes sociala och fysiska omgivning.
I läroplanstexter framträder delaktighet som barnets rätt till deltagande och inflytande i den dagliga verksamheten, vilket innebär att barn ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sina tankar och idéer för att på så sätt få möjlighet att påverka sin vardag i förskolan.
Enligt läroplanen framstår delaktighet således som en demokratisk rättighet som också tydligt relaterar till inflytande. En rimlig tolkning torde därför vara att både delaktighet och
inflytande handlar om att kunna påverka, vilket för små barn kan innebära att det i förskolan finns möjligheter att göra egna val och att ta egna initiativ. Praktiska implikationer
beträffande delaktighet som en demokrati fostrande aspekt är mångtydigt, men i ett projekt kring temaarbete i förskolan är delaktighet definierat som barns möjligheter att fatta beslut skriver Emilson (2008).
När det gäller barns och ungas inflytande har det samhälleliga intresset tolkats
vara omfattande skriver Forsberg (2000). Begreppet inflytande omges med en positiv värdeladdning och problematiseras sällan utifrån frågor beträffande t.ex. innebörder, nyttoaspekter eller konsekvenser, varför retoriken också får en normativ karaktär. Det framkommer framför allt tre fundamentala skäl till varför barn ska ges inflytande skriver Emilson (2008). För det första framhålls inflytande som en mänsklig rättighet, för det andra lyfts inflytande fram som en del av skolans demokratiuppdrag och för det tredje talas det om inflytande som en förutsättning för lärande. Att se inflytande som en mänsklig rättighet innebär att inflytande har ett värde i sig och inte enbart för barns kunskapande och
socialiserande processer. På så sätt blir inflytande inte enbart en förberedelse för framtiden utan något som pågår här och nu påpekar Emilson (2008) Som mänsklig rättighet betyder inflytande här att man som individ ska bli sedd, hörd och respekterad. Ytterligare ett angivet
10 väsentligt skäl till varför barn och unga ska ges inflytande är att detta helt enkelt inbegrips i demokratiuppdraget (Utbildningsdepartementet, 2006).
2.2.1 Fantasi och kreativitet
Vygotskij (1995) menar att fantasin är grunden för all kreativ aktivitet. Barns fantasi möjliggör såväl det konstnärliga, vetenskapliga och tekniska skapandet. Att barn vid tidig ålder är kreativa kan ses i deras lekar. I leken kan barnen tolka och ge sina tidigare
erfarenheter liv. Därför är det viktigt att barn får möjlighet till kreativa aktiviteter som gör det möjligt för barnen att fantisera kring det som intresserar dem.
Vygotskijs teori visar att individen är en kreativ varelse. Han anser till skillnad från många andra teoretiker att alla människor är kreativa och då menar han även det lilla barnet. Han menar att den kreativa aktiviteten är oerhört komplex och att den inte uppnås omedelbart utan att den utvecklas stegvis och har olika uttryck för varje åldersnivå som barnet befinner sig i skriver Vygotskij (1995). Han kallar den kreativa förmågan för fantasi och menar att denna och verkligheten hör ihop. Han menar att fantasin är uppbyggd från dessa tidigare
erfarenheter. Den skapande aktiviteten är beroende av mångfalden och rikedomen i människas tidigare erfarenheter. Desto rikare erfarenheter en människa har desto mer material råder fantasin över. En pedagogisk slutsats utifrån detta är att det är oerhört viktigt att vidga barnets erfarenheter för att barnet ska få en stabil grund att stå på när det kommer till dess skapande verksamhet. Därför är det viktigt att läraren samspelar med barnet och att läraren delar med sig av sina erfarenheter skriver Vygotskij (1995).
2.2.2 Barnet i centrum
Mycket ofta är ”Barnet i centrum” en ledstjärna för pedagogisk verksamhet. Uttrycket är komplicerat eftersom det kan användas med olika innebörder som kan sägas ge två skilda perspektiv på det pedagogiska mötet skriver Emilson (2003). Å ena sidan kan bilden av den professionelles perspektiv, där barnet placeras i centrum för vuxnas åtgärder av skilda slag.
Lärare har utifrån barnets bästa en utpräglad barncentrerad handlingsinriktning som betyder att de sätter barnet i fokus för intresse och åtgärder. Med ett sådant förhållningssätt följer att det är barnet som ska formas och förändras för att passa in i systemet uppmärksammar Emilson (2003). Å andra sidan framträder bilden av ett närmande av barnets egna perspektiv där den vuxne har ett primärt intresse för barnets livsvärld och livsvillkor. Då blir det möjligt för läraren ur ett vidare sammanhang tolka och förstå det som blivit tydligt ur barnets
perspektiv skriver Emilson (2003).
2.2.3 Det kompetenta barnet
Det ”kompetenta barnet” har liksom ”barnet i centrum” blivit ett vanligt begrepp skriver Bjervås (2003). Vuxna i förskolans värld använder det ofta när de beskriver barnet i verksamheten. Är barnet av naturen kompetent eller skall det utvecklas och bli kompetent undrar Bjervås (2003). Kanske är barnet alltid kompetent oavsett sammanhang eller just så
11 kompetent som sammanhanget tillåter? Det är en förändrad syn på barn som vuxit fram de senaste femton åren, den har gett ett nytt perspektiv på barndom. Numera framträder barn som oberoende, individuella medborgare med demokratiska rättigheter. De har rätt att utveckla sina kompetenser för sin egen skull. Att studera barns kompetenser är bland annat att iaktta vad barn företar sig i de vardagsaktiviteter som de normalt och rutinmässigt deltager i och att utforska deras samspel med andra i sin tillvaro. Som lärare och därmed en av de personer som samspelar med barnen är synen på barn, kunskap, lärande samt den pedagogiska miljön viktiga byggstenar som tillsammans konstruerar bilden av det kompetenta barnet menar Bjervås (2003). Det kompetenta barnet behöver också en vuxen vid sin sida, en medforskande i kunskapsäventyret. Med pedagogisk miljö menas hur lärare tänker kring lärandet och hur de presenterar och organiserar rum och material i förskolan. De tankar man har kring detta påverkar hur man ser på sitt uppdrag och hur det kommer till uttryck i det sätt som man utövar yrket på.
2.3 Barnsyn och förhållningssätt
Detta avsnitt inleds med olika perspektiv på barnsyn, sedan behandlar jag hur Johansson (2003) delar upp pedagogernas barnsyn i tre teman. Barn är medmänniskor, vuxna vet bättre och barn är irrationella och avsnittet avslutas med omsorgssituationer.
Enskilda individers sätt att tänka om barn och tala om barn bildar tillsammans en rådande diskurs. Det är därför avgörande för vad som händer i den pedagogiska situationen på förskolan och hur den enskilde läraren och arbetslaget tillsammans i ord och handling gestaltar sin barnsyn. Bjervås (2003) förklarar att barnsyn inte endast är något formulerat i ord. Barnsyn får alltid ett konkret uttryck i mer eller mindre medvetna handlingar från lärarens sida. Därför är det viktigt att varje lärare medvetet reflekterar över sin barnsyn och dess praktiska uttryck. En del bilder av barnet fokuserar mer på barns behov än deras förmåga och kompetens. De fokuserar på vad barnet inte kan än på vad de kan. Resultatet blir att lärare antingen har positiva eller negativa förväntningar på barnet och skapar till följd ett
sammanhang som begränsar de kvalitéer och potentialer som lärare tillskriver barnet.
Ett sätt att se på barnet är barnet som natur, det är ett sätt att se på, förstå och tolka barn som finns representerade i förskolans tradition. Rousseaus romantiska idé om barndomen som en oskuldsfull period i livet och Fröbels tankar om att i leken uttrycker barnen sitt inre, har genomsyrat förskolans praktik skriver Bjervås (2003). I och med detta har det funnits en tradition att värna om den fria leken och det fria skapandet. Lärande processen har blivit underordnad och läraren som tänker sig barnet som natur blir förhållandevis tillbakadragen.
Ett annat sätt att se på barnet är som kultur- och kunskapsåterskapare skriver Bjervås (2003) då handlar det inte om en kritik att barnet görs delaktig i samhället och i kulturen. Det handlar om barnets och den vuxnes olika roller. Om planeringen utgår från vuxenperspektivet blir det en aktivt undervisande lärarroll. Det mesta är färdigtänkt och barnet inbjuds inte att använda sina förmågor. Barnet möts av en lärare som visar hur man skall göra. Den kompetens som blir synlig i detta perspektiv är förmågan att göra lika och tänka lika som den vuxne. Det är inte en lärandesituation som utmanar och lockar fram barnets egna tankar och förmågor.
Ett tredje sätt är att se barnet som kultur- och kunskapsskapande skriver Dahlberg och Lenz Taguchi (1994). Detta barn beskrivs som ett barn som inte bara har förmåga att återskapa
12 kunskap och den rådande kulturen. Barnet är delaktigt i skapandet av både kunskapen och den gemensamma kulturen. Det är involverat i ett aktivt samspel med sina medmänniskor. Bilden är att barnet är nyfiket, kreativt, som har lust att lära och som är en resurs i sina kamraters lärprocess. Barnet längtar efter utmaningar och spännande upptäckter. När de beskriver det här barnet nämner de begreppet det kompetenta barnet. Detta barn möts av en medforskande lärare som själv aktivt går in i lärprocessen med stor respekt för barnets egen förmåga att vara med och ta ansvar för sitt eget kunskapande.
En viktig fråga i verksamheten för de yngsta barnen är pedagogers föreställningar om barnet som person. Den inverkar på organisationen av verksamheten. Våra grundantaganden om vad en människa är finns alltid involverade i våra förhållningssätt till barn oavsett om vi är
medvetna om dessa eller inte skriver Johansson (2003). Det är frågor som rör den syn på barnet som person som pedagogerna uttrycker i samspel med barnen och i sina beskrivningar av sitt arbete. Intresset riktas mot vuxnas strävan att förstå och möta barn på barns premisser.
De synsätt som då framkommit i Johanssons (2003) forskning har att göra med om pedagoger betraktar barnet som en medmänniska, en meningsskapande person med intentioner, behov intressen och önskningar som det gäller att respektera, alternativt om man anser att vuxna vet och avgör vad som är bäst för barnet och att barnets avsikter är irrationella och inte riktigt att räkna med.
2.3.1 Barn är medmänniskor
Pedagogerna tar sin utgångspunkt i barnet. De riktar sig till barnet som medmänniska, en person med intentioner, behov, önskningar och förmågor som det gäller att försöka förstå och ta hänsyn till menar Johansson (2003). Man strävar efter att möta barnet på dess egna villkor, försöker få en insikt i barns upplevelser, behov och individualitet. Inom barnsynen barn är medmänniskor arbetar de vuxna efter uppdraget att skapa reellt utrymme för barns inflytande.
Förhållningssättet menar Johansson (2003) bygger på ett antagande att barn är personer med erfarenheter, förmågor och perspektiv att räkna med. Öppenhet för barns uttryck är
fundamentalt. Som pedagog bör man utgå från barns erfarenheter. Synen på barnet som en meningsskapande person att ta hänsyn till medför att verksamheten anpassas till barns intentioner, behov, erfarenheter och intressen skriver Johansson (2003). Synsättet förutsätter en öppenhet för det barn kommunicerar och att barns uttryck får konsekvenser för den pedagogiska verksamheten. Pedagoger visar förståelse och respekt för barns vilja. Man efterfrågar vad barnen vill. Det kan leda till att de vuxna följer barnens önskan, alternativt att de bekräftar barns vilja utan att följa den. Kompromisser med barn är vanliga nämner
Johansson (2003). Då resonerar de vuxna med barnen och agerar sällan mot barnens vilja. I stället lyssnar de, samtalar och försöker uppnå överenskommelser med barnen.
Att barn ska få vara som de är, det är viktigt. Vissa pedagoger värderar barnens individualitet högt. De strävar efter att förstå varje barns specifika perspektiv. I detta förhållningssätt uppmärksammar Johansson (2003) dilemmat mellan det individuella och det gemensamma och blir till ett problem för de vuxna. Pedagoger står emellan sin starka känsla för barnet som person med specifika upplevelser och erfarenheter och den hänsyn till alla barn och vuxna som gruppsamvaron och verksamhetens villkor kräver.
Att ge barnen kontroll handlar om att du vuxna försöker få barn att uppleva att de är delaktiga i beslut om sig själva. Detta är en fråga som ofta relateras till barns inflytande påpekar
Johansson (2003) och som alltmer lyfts i pedagogiska sammanhang, i läroplanstext och i forskning. De vuxna visar att de räknar med att barnen kan förstå och klara av saker. Barnen
13 ges reella möjligheter till val och att själva kontrollera sin vardag. Vuxna kan också undvika att besluta för barnen. I stället resonerar man och ger förslag, men överlåter till barnen att bestämma. På så sätt ges barn möjlighet till kontroll över vad som sker.
2.3.2 Vuxna vet bättre
Utmärkande för de förhållningssätt som beskrivs inom temat vuxna vet bättre är att pedagogerna i första hand utgår ifrån sitt eget synsätt på vad som är bra för barnet skriver Johansson (2003). Om barnets behov är basen för den vuxne är det främst ett ovanifrån perspektiv. Pedagogerna tycks se sina mål som de bästa för barnet. Ibland agerar vuxna med referens till barns förståelse, men oftare är det vuxnas idéer om vad som är rätt som går före barns förståelse och upplevelse av situationen. Man agerar över huvudet på barnen.
Barn har rätt att välja men utifrån vuxnas struktur. Ibland konfronteras barns och vuxnas önskningar. Pedagogerna försöker ge barnen en känsla av kontroll, men ändå genomföra sina avsikter påpekar Johansson (2003). Man agerar mot barnens vilja, men försöker då genomföra sina föresatser utan att barnen märker det. Vuxna utgår ifrån att barn för sin egen skull
behöver vara med om, öva eller lära sig vissa saker, även om barnen visar att de inte alls har samma inställning som de vuxna. Barnen ska för sin egen skull lära sig äta upp, tåla
motgångar och följa regler nämner Johansson (2003). Detta menar de vuxna, är för barnens eget bästa. Uttryck som ” Barn måste lära sig tåla motgångar” och ” Man ska bara behöva säga till en gång” illustrerar et sådant perspektiv. Underförstått finns en förväntan att barn för sin egen skull lär sig acceptera och följa de regler eller uppgifter som vuxna ger dem.
2.3.3 Barn är irrationella
Ibland tycks vuxna uppleva barns strävanden som irrationella, planlösa och utan intentioner eller förmåga att erfara och skapa mening. Pedagogerna tenderar i dessa sammanhang att tolka barnens strävanden i negativa termer skriver Johansson (2003). Barn gör något som de inte har tillåtelse till och agerar då utan några avsikter alls eller möjligen för att utmana vuxna.
Följden blir att de vuxna arbetar med att förhindra och begränsa barns agerande. Denna barnsyn som kommuniceras kan beskrivas som bristinriktad och ta fasta på det som vuxna upplever att barn saknar. Kritik har riktats mot denna syn för att den begränsar barn påpekar Johansson (2003). Att försöka begränsa barn utmärks av en barnsyn där pedagoger varken försöker förstå barnens strävanden eller tycks anse det viktigare att uppmuntra dessa. Det som förefaller viktigt är i stället att begränsa barnets agerande, eftersom barnet gör något som ur den vuxnes perspektiv inte tycks ha någon annan mening än att överskrida gränser för det tillåtna.
14
2.3.4 Omsorgssituationer
Här beskriver Johansson (2003) hur pedagogerna använder sig av omsorgssituationer i barns dagliga lärande. Hon menar att läroplanen starkt trycker på att dessa situationer ska bilda en helhet tillsammans med fostran och lärande. Fyra olika strategier används i omsorgs-
situationer av pedagogerna. Den första ”möten för närhet och samtal” Här anser pedagogerna dessa situationer som viktiga för att barnet ska känna förtroende och trygghet. Samtalet är en viktig del där pedagogerna försöker skapa ett angenämt möte. Den andra ”tillfälle till
upptäckter och lärande” Pedagogerna använder sig av ett förhållningssätt som utnyttjar varje omsorgssituation till ett medvetet lärande. De uppmuntrar barnens egna initiativ och gör barnets kompetens synlig. Den tredje ”anvisningar” omsorgssituationerna används för att instruera barnen. Det blir inte något samspel utan barnen får instruktioner om vad de ska göra och får inte något större utrymme att bidra med egna idéer. Den fjärde ”övergångar” En övergång ska ske från en aktivitet till en annan. Dessa ges inte så stor prioritet. Pedagogerna ser ibland omsorgssituationerna som något som tar tid från något annat som är viktigare. Man försöker effektivisera situationen. Pedagogerna i denna kategori strävar efter att få barnen färdiga så fort som möjligt för att kunna genomföra nästa aktivitet.
2.4 Olika synsätt på barns lek
I detta avsnitt beskrivs några olika synsätt på barns lek. Därefter följer ett avsnitt med lärarens roll i leken. Att den vuxne medverkar i barns lek ger oftast trygghet för barnen.
Forskningen visar att barn erövrar omvärlden genom leken skriver Pramling Samuelsson och Johansson (2011). När barn utforskar och försöker förstå sig själva och sin omvärld sker det oftast genom lek. Det går därför knappast att skilja lek från lärande. I leken utforskar barn sin omvärld, bearbetar intryck och erfarenheter och kommunicerar med andra. I leken upptäcker barn också sina förmågor och intressen. Genom leken utvecklas barn socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Lek och lekfullhet bör därmed ses som en betydelsefull
dimension i allt lärande enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). Barns interaktioner är en betydelsefull del av deras sociala och kulturella liv och lärande, som också kan ge tillgång till barns perspektiv på sina samspel nämner Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2011). Två olikartade men ömsesidigt beroende dimensioner att ta hänsyn till i studier av barns samspel är individkompetenser och grupprocesser. Barns interaktioner bygger på ömsesidighet och intresse, makt och konflikter. Barn är aktiva i att tolka och omtolka sina möten med andra barn och emotioner är viktiga inslag i samspelen skriver Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2011). Förhandlingar är en del av barns interaktion och deras positioner ger dem olika handlingsutrymme. Vidare är kreativitet, fantasi och lekfullhet dimensioner att beakta i barns samspel uppmärksammar Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2011). Interaktioner karakteriseras av kroppslighet och en riktadhet mot andra.
Barns gemenskaper består också av såväl glädje, uppmuntran som tröstande handlingar. Små barns kamratspel i förskolan handlar främst av en känsla av intresse för varandra och
varandras agerande som ligger till grund för samspelet. Samspelet består också av både glädje och konflikter och en stor del av dem präglas av ett bejakande samspelsklimat. Motivation och känslomässiga upplevelser är betydelsefulla i barns sociala liv att det finns återkommande
15 mönster för samspel som initieras av uttryck mellan barn skriver Sheridan, Pramling
Samuelsson och Johansson (2011).
Leken har alltid haft en central betydelse inom förskolan. Den utgjorde ett viktigt inslag redan i Fröbels pedagogik. Han såg leken som barndomens mest naturliga uttrycksform och barns väg till frihet och självständighet skriver Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). Man brukar framhålla att lek är: lustfylld, frivillig, spontan, symbolisk och att medel dominerar över mål (dvs. det finns inga utifrån ställda mål) ett aktivt engagemang och att den oftast är social. Vidare är naturligtvis leken beroende på vuxnas attityder, stimulans och material.
Leken måste ha näring och material för att gestalta olika saker, men lärarens inställning till vad man får göra, vad man får använda har stor betydelse skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003).
Den pedagogiska verksamheten i förskolan skall präglas av ett medvetet bruk av leken för att främja barns lärande och utveckling (Lpfö, 1998)
Genom leken utvecklas barn socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. I rollek, regellek, konstruktionslek eller annan lek utvecklar de tankar och hypoteser som de prövar själva eller ihop med andra påpekar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). I leken använder och befäster barnen den kunskapen och de begrepp de har lärt sig. Genom att konstruera och bygga olika miljöer utvecklar de förståelse för en rad grundläggande
funktioner. På dessa kunskaper bygger barnet vidare i livet. I leken blir språkträningen aktiv.
Leken påminner om skrivandet och författandet. Man tänker genom att skriva och formulera sig och man tänker genom att leka och uttrycka sig. I skrivandet kan man upptäcka sig själv, bli tydlig för sig själv och samtidigt närma sig någon annan skriver Knutsdotter Olofsson (1987). För att leka tillsammans måste barn uttrycka sig så att andra förstår och de måste själva förstå vad andra säger. I leken knyts orden både till verkliga föremål och händelser och till inre bilder av dessa. När barn leker med varandra utvecklar de sin kommunikativa
kompetens genom att de lär sig subtila signaler Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). De kommunicerar med varandra genom att använda ord, rörelser, gester, ljud,
speciella tonfall, röstlägen och andra signaler. I leken och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras barns fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Lpfö 1998).
Fantasi och inlevelseförmåga påverkar varandra och barn med utvecklad lekförmåga kan sätta sig in i en kamrats situation berättar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003).
Detta påbörjas redan när barnen är små. Barn tolkar i leken varandras budskap, förhandlar med varandra och använder olika strategier. Utvecklande lekar med rika innehålls- och händelseförlopp bygger på kommunikation, kreativa idéer, överenskommelser och samarbete mellan barnen. I leken är allt möjligt. Genom att leka tillsammans utvecklar barnen sin sociala kompetens och de lär sig leva med andra människor, skratta, bli arga utan att slåss,
kompromissa, känna sympati och empati. De lär sig också att behärska sin styrka och var gränserna går. För att leken skall utvecklas tvingas barnet nämligen att finna lösningar på lekplanet, på samarbetsplanet och på det tekniska planet. När barnen leker i samförstånd föder de idéer som för leken framåt. Ibland blir det emellertid spel om maktpositioner. Lusten att bestämma kan för något barn bli för stor. Då låter den djupa leken vänta på sig och den infinner sig inte förrän barnen återigen har kommit överens skriver Knutsdotter Olofsson (2003). För att leken skall djupna och fortgå krävs att barnen följer sociala lekregler. För att behålla lekens harmoni måste barnen behärska de tre sociala lekreglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd innebär att de barn som leker tillsammans är införstådda med att de leker och vad de leker. Ömsesidighet innebär att alla är på jämställd
16 nivå, oberoende av ålder och styrka. Turtagandet betyder att ibland är det du som tar initiativ och bestämmer och ibland är det jag. Leken får på detta sätt en form av dialog mellan
jämbördiga parter menar Knutsdotter Olofsson (1987).
2.4.1 Lärarens roll i lek
Det är lärarens uppgift att möjliggöra för alla barn att vara med och leka. En del barn är s.k.
lekkompetenta och de tycks leka när som helst och var som helst. De har inga problem att starta upp lekar tillsammans med andra barn eller att ta sig in i lekar som redan pågår medan andra barn sällan eller aldrig får vara med. Dessa barn kan behöva lärarens aktiva stöd både för att komma in i leken och för att kunna leka tillsammans med andra barn uppmärksammar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). När vuxna medverkar i barnens lek måste de vara närvarande i både kropp och själ, det ger trygghet för barnen. Det räcker inte att bara sitta bredvid och titta på påpekar Knutsdotter Olofsson (2003). Men det är inte alltid positivt att vuxna deltar i barns lek. Det förekommer att pedagogerna avbryter leken och ändra innehållet utan att de är medvetna om det. Knutsdotter Olofsson (2003) menar vidare att det finns tre viktiga grundregler i leken. Det är att ge leken tid, att låta leken bli ostörd och att som vuxen vara där som handledare. När läraren deltar i leken, på lekens villkor kan hon verka som en förebild för hur man t.ex. tar sig in och ut i olika situationer. Genom att aktivt delta i leken kan läraren också stödja ett barn i dess utveckling av de förmågor som krävs för att leken skall upprätthållas. När barn leker prövar de olika roller och distanserar sig från sig själva i rollen. Detta medför att barn kan leva sig in i olika djurs och personers sätt att vara, uttrycka sig och agera skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). Det finns emellertid barn som gärna väljer eller av andra barn tilldelas samma typer av roller när de leker. Orsaken till detta kan vara flera. Genom att själv delta kan läraren locka barnet att i leken pröva andra roller och stödja barnet i dessa. För att barn skall kunna gå in i olika roller och föra leken framåt i ett händelseförlopp behöver de tid till lek utan avbrott och för att utvecklas behöver leken stoff och näring. Detta kan ske i form av sagor, upplevelser och att genom att barnen ges möjlighet att lära sig olika saker skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003).
17
2.5 Barns lärandesituationer
I detta avsnitt beskrivs pedagogernas förhållningssätt till barns kunskapande i tre teman, tilltro till barns förmåga, avvakta barns mognad och straff och belöning. Emilson (2003) beskriver hur begreppet ”barnet i centrum” används med olika innebörder. Bjervås (2003) skriver vilka möjligheter som kan läggas i begreppet ”det kompetenta barnet” Det starka, rika barnet med över hundra kompetenser.
I Johanssons (2003) forskning granskas hur pedagoger arbetar med barns lärande liksom hur lärandesituationerna struktureras och brukas i vardagen. Pedagogers samspel med barnen och deras beskrivningar av arbetet tolkas i termer av syn på kunskap och på barnet som lärande individ understryks av Johansson (2003) och diskuteras i förhållande till teorier om lärande.
Kunskap och lärande ses som en relation mellan människa och värld och har sin grund i de sociala och kulturella sammanhang som utgör barns livsvärldar och i de relationer och de erfarenheter som barn möter och gör till sina. Det innehåll och de möten mellan livsvärldar som förskolan erbjuder, är viktiga delar i barns lärande, subjekts och meningsskapande poängterar Johansson (2003). I begreppet erbjudande inbegrips förskolekulturen, de förväntningar och traditioner för samspel som skapas och tolkas i en oavslutad process av olika deltagare i förskolemiljön, som lärare och kamrater. Rum eller plats liksom innehåll i samspelen antas även vara ömsesidigt förbundna med de möjligheter till lärande som erbjuds.
Antaganden om kunskap kan ses som ett spektrum där kunskapens natur både kan betraktas i objektiva termer och i mer relativa föreställningar. Dessa förhållningssätt till barns
kunskapande sammanfattar Johansson (2003) i följande teman. Tilltro till barns förmåga.
Avvakta barns mognad och straff och belöning.
2.5.1 Tilltro till barns förmåga
Tilltro till barns förmåga bygger på en stor respekt för barnen som personer som deltar i sin egen kunskapsprocess hävdar Johansson (2003). De strategier för lärande som de vuxna uttrycker varierar, men ger på olika sätt makt åt den lärande. Pedagogerna visar att de
förutsätter att barnen har avsikter, förmåga att förstå, ta ställning och göra val. Lärarna skapar ömsesidiga möten med barnen där barn kan utveckla sitt kunnande. En stark barncentrering präglar lärarnas förhållningssätt. De vuxna möter barnen i deras intentioner och strävar efter att närma sig och förstå deras perspektiv skriver Johansson (2003). Verksamhetens innehåll och processer tycks samverka och lärarna har ofta utvecklat mål för lärandet. En strategi som pedagogerna kan använda för att stödja barns lärande är att se och synliggöra det som barnen gör som lärande. Poängen är då säger Johansson (2003) att studera barnens aktiviteter och på så sätt försöka upptäcka och förstå deras lärande. Ett annat sätt är att avvakta och iaktta.
Pedagogerna strävar efter att se vad barnen håller på med och undviker att direkt gripa in.
Med hjälp av dokumentationer upptäcker pedagogerna barns lärande och deras lärande blir synliggjort. Barnens intentioner är meningsskapande och de har viktiga saker för sig som handlar om upptäckter och lärande anser Johansson (2003). Då pedagoger tar fasta på barnens intentioner försöker de anpassa arbetssättet till barnens initiativ, intresse och önskemål. De vuxna är känsliga för och följer barnens aktiviteter. Pedagogernas ambition säger Johansson (2003) är att delta i det som barnen gör på barnens villkor. De lyssnar på vad barnen säger och iakttar vad de gör och utgår ifrån det i arbetet. Pedagogerna följer barnens intentioner så att deras erfarenheter och intressen blir synliga. På så sätt kan man utvidga det som barnen håller på med, genom att samtala, förslå och fråga.
18 En strategi för lärande är att göra barnen delaktiga i verksamheten. Genom att vuxna ställer frågor till barnen och är lyhörda för de svar barnen ger involveras barnen i verksamheten skriver Johansson (2003). Därmed ges barnen möjlighet till inflytande och delaktighet. Detta hjälper barnen i förståelsen för demokrati. Frågan rör naturligtvis också vad de vuxna menar med demokrati och hur man tar sig an barnens delaktighet. Några olika förhållningssätt kunde Johansson (2003) skönja i sin forskning. Pedagogerna tror på barns förmågor och förväntar sig att barnen klarar av att utföra vissa saker. De kan också visa att de räknar med barnens idéer och förslag och rättar verksamheten efter dessa. Barn skall ges reella möjligheter att ha inflytande på innehåll och utformning av verksamheten. En aspekt av att göra barn delaktiga i verksamheten är att de ska utveckla självständighet. I en del arbetslag ställer pedagogerna frågor till barnen i avsikt att väcka barnens nyfikenhet över något. De vuxna menar att det är viktigt att låta barn fundera över olika företeelser och göra dem uppmärksamma på varför saker och fenomen i omvärlden förhåller sig på ett visst sätt menar Johansson (2003).
Pedagoger kan också motivera och inspirera barnen att pröva sig fram och söka lösningar på olika problem. I stället för att tala om för barnen hur de ska göra, ställer de vuxna frågor till barnen för att få dem att reflektera över situationen.
2.5.2 Avvakta barns mognad
I Johanssons (2003) forskning belyses även temat där vuxna i första hand tar fasta på sin egen roll som den som ger av sina kunskaper i arbetet med barnen. Vuxnas fokus riktas mot den egna betydelsen för barns lärande. Pedagogerna ger uttryck för en blandning av
mognadstänkande och förmedling av kunskap. En strategi för barns lärande som pedagoger arbetar med, bygger på en underförstådd idé om mognad. De vuxnas roll i barns lärande blir då att förse barn med lämpligt material, anpassat efter ålder och i nivå med barnens
utveckling. Först då barnet är ”färdigt” för vissa aktiviteter med tanke på deras ålder och mognad kan de delta i dessa beskriver Johansson (2003). De vuxna lär ut och barnet blir den som tar emot kunskapen. Avsikten är att hjälpa barnet att utveckla sina ännu inte färdiga förmågor skriver Johansson (2003). Barnen erbjuds aktiviteter först då de anses mogna att klara av dessa. Pedagoger drivs ibland av föresatsen att barn skall genomföra vissa aktiviteter.
Man kan här tala om kunskap som en produkt och mekaniskt lärande. Om vuxna har mål för sina strävanden visar det sig ibland att dessa mål inte alltid prövas i relation till barnens intresse och lärande anser Johansson (2003). Då pedagoger utgår från vad små barn inte kan, anpassar de verksamheten efter det. Exempelvis har alla små barnen i en grupp babymuggar med två handtag, och de flesta sitter i bygelstol, som de lyfts i och ur. Det kan jämföras med ett motsatt förhållningssätt där pedagogerna har införskaffat små tillbringare som möjliggör att barnen själva kan hälla upp mjölk i sina glas berättar Johansson (2003).
Med utgångspunkt från ett mognadstänkande reduceras betydelsen av barnens inflytande över sitt eget lärande. Eftersom barnens resurser eller kunskaper inte anses utvecklade ännu blir dessa inte heller pedagogernas främsta utgångspunkt för arbetet menar Johansson (2003). I stället är det vuxna som förklarar och reder ut förhållanden för barnen. Ansvaret för och ägandet av kunskaperna finns främst hos den vuxna. Lärandet anses komma till stånd genom att vuxna visar och instruerar och att barnen upprepar och övar efter vuxnas modell.
19
2.5.3 Straff och belöning
Ibland framkommer ett behavioristiskt förhållningssätt till barns lärande uppmärksammar Johansson (2003). Det ska understrykas att det inte är det enda förhållningssättet.
Kunskapssynen är komplex och karaktäriseras av såväl förmedling, mognadstänkande som inslag av behaviorism. I dessa situationer ser vi uttryck för trånga kommunikationsmönster.
Barnen blir till objekt för den vuxnes intentioner. Genom förstärkning, yttre påverkan, främst i form av tillrättavisningar, ska barnen förmås att agera på ett visst sätt påpekar Johansson (2003). Att försöka förstå barnens perspektiv eller få dem att förstå sammanhang och orsaker tycks inte i första hand vara pedagogens ambition. Vuxna snarare inriktar sig på barnens bristande förmåga i avsikt att förbättra och korrigera barns beteende. I vissa sammanhang karaktäriseras arbetssättet av att iaktta och tillrättavisa barnen. Vuxna förhåller sig passiva. De observerar barnen. Då man anser att det behövs möter man barnen genom tillsägelser och klander, ofta riktade till vissa barn. Barn kan också uteslutas ur gemenskapen skriver Johansson (2003).
Genomgången av tidigare forskning visade att det är viktigt att ta hänsyn till barns delaktighet och inflytande, barnet ska ta en aktiv del i de som händer och därigenom vara med och
påverka i den dagliga verksamheten. Det är ett ständigt samspel mellan barnen och pedagogen. Lärandet ska vara lustfullt och kan bli det om barnen själva är med och bestämmer. Pedagogerna bör ta vara på situationer som har en fostrande aspekt och där barngruppen får olika valmöjligheter till att fatta olika beslut. Det framkom tre fundamentala skäl till varför barn ska ges inflytande. Inflytande ses som en mänsklig rättighet. Inflytande lyfts fram som en del av skolans demokratiuppdrag och slutligen talas om inflytande som en förutsättning för lärande.
Leken i förskolan ansågs vara mycket viktig för barnen. Det går inte att skilja lek från lärande.
Leken är betydelsefull för barns motoriska, sociala, intellektuella och känslomässiga lärande.
Mycket av barnens lek i förskolan är lekar tillsammans, gemenskapen är en dimension av kreativitet, fantasi och lekfullhet. Detta kunde pedagogerna urskilja. De använde sig av leken i lärande situationer och ansåg den vara helt central i den dagliga verksamheten. Det är också viktigt att ha en tillåtande miljö som tillåter alla möjliga former av samspel mellan barnen.
Leken var också beroende på vuxnas positiva attityder, de hade ett mycket positivt
förhållningssätt till barns lek och möjliggjorde för att alla barn får vara med och leka. Då de vuxna medverkade i leken gav det barnen trygghet, pedagogen blev en förebild som kunde hjälpa barnen i leken. Pedagogerna ansåg att språkträningen blev aktiv i alla barnens lekar.
Barns kommunikativa kompetenser utvecklas. I leken och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras barns inlevelse, kommunikation, fantasi och förmågan till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta.
20
3. Metod
Utifrån min erfarenhet som förskollärare har jag många gånger kunnat se hur barn lär sig olika saker i kreativa aktiviteter. Kreativiteten blir ett redskap för barns lärande. Detta är ett synsätt som bör råda i förskolan menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003).
Genom studier har jag kommit i kontakt med fenomenografin och utvecklingspedagogiken.
Det utvecklingspedagogiska perspektivet behandlar lärande, lek och kreativitet och därför är det viktigt för min studie. a.a. menar att detta är en teori om barns lärande i förskolan som har utvecklats ur den fenomenografiska forskningen. Den senare undersöker hur barn uppfattar och förstår sin omgivning på olika sätt. Utvecklingspedagogiken sätter detta i relation till hur de tänker kring sitt eget lärande.
3.1. Fenomenografisk forskningsansats
Den fenomenografiska forskningens grund är människors olika sätt att erfara sin omvärld.
Människans förståelse av sin omgivning införlivas i hennes sätt att erfara nya fenomen. Ett fenomen kan ha två sidor, som Pramlings (1988) undersökningar visar av barns uppfattningar av inlärning. Erfarandet bestod både av vad barnen lärt sig och hur detta har gått till. Marton (2000) anser att de båda uppfattningarna tillsammans bildar individens uppfattning av fenomenet. Då det alltid kan finnas fler uppfattningar av ett fenomen så kan aldrig en enda uppfattning vara identisk med det uppfattade fenomenet. Det är alltså på grundval av alla de intervjuades utsagor som forskaren beskriver fenomenets struktur, eftersom fenomenet är summan av alla uppfattningar, skriver Marton (2000).
Den fenomenografiska forskningsansatsen fördjupar sig i individers olika uppfattningar av ett fenomen skriver Marton (2000). Forskningsansatsens huvudsyfte är att synliggöra variationen, sätten att erfara och uppfatta olika aspekter i barns och vuxnas värld skriver Marton (2000).
Forskningsansatsen innebär att identifiera och beskriva de skilda sätt om hur människor uppfattar olika företeelser i sin omvärld. Med hjälp av intervjuer kan man få reda på
människors olika sätt att uppfatta och förstå något. Dessa uppfattningar kan sedan grupperas efter hur de kvalitativt liknar varandra. De olika grupperingarna benämns kategorier.
I en studie av lärares medvetenhet av undervisningssituationen visade att den är olika för olika pedagoger skriver Marton (2000). Han fann att medvetandet riktades eller fokuserades på tre olika sätt under undervisningen: mot den pågående verksamheten, mot syften av mer allmän karaktär eller mot ett specifikt innehåll som undervisningen skulle förmedla skriver Marton (2000). Förskollärares variationer av hur de upplever frågorna om delaktighet, inflytande, lek och lärande beror också på hur länge man arbetat som förskollärare, om man är lugn och trygg i sin yrkesutövning eller om man är ung, nyexaminerad och mer orolig och osäker i sina kontakter med barn. En annan viktigt del inom det fenomenografiska perspektivet är beskrivningen av mångfalden av sätt att tänka skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003).
Fenomenografin är inte en pedagogisk metod utan en forskningsansats. Grundläggande för den fenomenografiska ansatsen är att den gör anspråk på att beskriva hur människor erfar,
21 föreställer sig, uppfattar och förstår ett specifikt fenomen skriver Marton och Booth (2002).
Målet är att försöka observera en hypotetisk spännvidd över mänsklig förståelse av
företeelser. I fenomenografiska studier kan termer användas som är synonyma med ” sätt att erfara”. Det kan vara ”tolkningar”, ” sätt att förstå”, ” sätt att begripa” eller ” en
förförståelse”. Syftet med en fenomenografisk studie är att finna variation i och systematisera människors erfarenheter av olika fenomen. Det handlar om människors tankar om sin
omvärld, hur man erfar, upplever eller uppfattar den, det kan vara både vad man tänkt på och varit med om. Erfarenheterna kan vara grundade på såväl teoretiska kunskap som praktiskt handlande. Uppfattningen ses alltid som en relation mellan individen och omvärlden (Marton och Booth, 2000).
3.2 Utvecklingspedagogiken
Den utvecklingspedagogiska teorin har utvecklats ur den fenomenografiska
forskningsansatsen. Denna teori tar upp vikten av vad barnet förstår kring ett visst fenomen och sätter detta i relation till allt annat som de redan har lärt sig skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). Den utvecklingspedagogiska teorin framhåller att det finns stora fördelar med att utgå från barnens intressen och tidigare erfarenheter. Allt nytt som ska läras in bör utgå från detta. Pedagogernas ansvar är att se hur man ska utmana barnet i dess lärande. Även pedagogens inställning har en speciellt viktig roll. Med ett intressant och tillåtande förhållningssätt kan det göra att barnet känner sig villigt att samtala och samspela.
Det är viktigt att barnet känner att deras resonemang är viktigare än ett ” rätt svar”. Det är även viktigt att barnet ser möjligheten i att tänka igenom och associera runt omkring detta fenomen skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). I och med att pedagogen tar upp och beskriver olika sätt att tänka om ett fenomen, får barnen ta del av olika sätt att tänka om fenomenet. Barnen får då även chans att begrunda både sitt eget och andras sätt att tänka. Man kan säga att pedagogen använder sig av barnens olika sätt att reflektera över ett fenomen som ett stoff i undervisningen skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003).
Pedagogernas förhållningssätt är viktiga i den utvecklingspedagogiska teorin. Det är viktigt att pedagogerna är skicklig på att få barnen att vilja kommunicera, och att få dem att
formulera sig på olika sätt. Det gäller att låta barnen tänka och sedan uttrycka sig på olika sätt inför gruppen. Detta ses som en tillgång för alla barns lärande. En stor del av barnens lärande sker i lekens form. En slutsats blir att barnen tillsammans i leken, får uppleva en mångfald som enligt den utvecklingspedagogiska teorin främjar barnens lärande. Vidare menar de att dessa variationer bör ses som en tillgång för alla barns lärande enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). Det är just variationen i uppfattningarna av fenomenet som gör det möjligt att skilja det ena från det andra. Pedagogens arbete blir ur ett sådant perspektiv inriktat mot att försöka skapa ett intresse för det som ska läras och utvecklas enligt läroplanen skriver Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003). Alltså måste pedagogen både se barnens intresse, och veta hur de ska utmana dem i enlighet med läroplanens syften och mål.
Detta kräver både lyhördhet och kunskap om läroplanens intentioner. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar vidare att man inte ska sträva efter en avslutad och fullbordad produkt när det gäller lärandet. Istället bör man inrikta sig på själva processen och att denna följer barnet genom hela skoltiden och till och med i det livslånga lärandet.
Mångfald och variation är viktiga begrepp i denna teori. Barn lär av varandra. Därför är det viktigt att pedagogerna skapar eller fångar situationer där olika fenomen reflekteras och diskuteras.
22 Jag tror liksom Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) att lärande och lek är två komponenter som man inte kan skilja på i barns värld. Utvecklingspedagogiken utgår också från att man ser kommunikation och gemensamt lärande som barns sätt att skapa mening i tillvaron och gestaltandet av sin värld, utefter sina egna möjligheter och vad de anser vara viktigt. En central del i utvecklingspedagogiken är mångfald och variation. Barnen i förskolan har med sig olika erfarenheter, vilket visar sig i den dagliga verksamheten. Variationen i barns tänkande gör att varje enskilt barn utvidgar sitt eget tänkande om de får ta del av olika barns erfarenheter. Detta går också att överföra på vuxna pedagoger. Pedagoger i förskolan har med sig sina olika erfarenheter, vilket framkommer i den dagliga verksamheten.
3.3 Studiens genomförande
I det följande avsnitten beskrivs hur studien genomförts. En uppdelning av följande underrubriker gjordes, intervju, presentation av informanterna, genomförandet, databearbetning och analys, reliabilitet, validitet samt etiska principer.
3.3.1 Intervju
Syftet med en kvalitativ intervju är att tolka informanternas mening (Kvale och Brinkmann 2011). Genom att använda en kvalitativ metod är man intresserad hur personerna upplever och tolkar händelser utifrån sina egna kunskaper och erfarenheter skriver Trost (1993). Om man ska förstå ett ämne utifrån olika personers perspektiv är intervjuer en lämplig metod.
Man vill förstå ämnet utifrån den intervjuades perspektiv. Den ger en djupare kunskap om det som skall undersökas. Man kan få fram variationer i svaren. I den kvalitativa metoden är det människan i samspel med andra människor som är det viktigaste instrumentet nämner Backman (1998). Intervjuer är en vanligt förekommande metod när det gäller kvalitativ forskning. Det finns olika varianter av intervjuer. De vanligaste intervjumetoderna inom samhällsvetenskaplig forskning är ostrukturerade eller halvstrukturerade intervjuer (Bryman, 2002).
I denna studie använder jag halvstrukturerade intervjuer som redskap för att ta reda på vad pedagogerna vet och erfar kring mina valda ämnen. Det ger en ram för informanterna att hålla sig inom, samtidigt som det inte är ett helt öppet samtal. Det bästa med kvalitativa intervjuer är dess öppenhet vilket kan vara en stor fördel (Kvale, 1997). Stukát (2005) menar att
halvstrukturerade intervjuer ger informanterna en bättre möjlighet till att uttrycka sig än vad en helt strukturerad intervju gör. Metoden ger struktur men begränsar inte. Svårigheterna med intervjuer är att det är svårt att få informanterna att verkligen ge uttömmande svar och att det speglar personens erfarenheter och ställningstagande inom valda områden anser Kvale (1997).
Efter att ha läst litteratur inom mitt forskningsområde började jag utforma intervjufrågorna.
När frågorna till intervjun utformades blickade jag tillbaka på studies syfte för att se vilka teman som behövdes för att beskriva syftet. En i förväg väl genomtänkt intervjuguide med en uppsättning av huvudfrågor och följdfrågor gjordes. Denna struktur gör att man kan följa upp svaren på ett individualistiskt sätt skriver Stukát (2005). Följdfrågor används för att få svaren mer utvecklande och fördjupade. För att träna och ta reda på om mina intervjufrågor var adekvata, gjorde jag tre pilotintervjuer med förskollärare. Med de svaren jag fick utvecklade jag mina intervjufrågor för att bättre stämma överens med studiens syfte. De svar jag fick under pilotintervjuerna ingår inte i undersökningen.
23
3.3.2 Presentation av informanterna
I studien var det inte svårt att få intresserade pedagoger att delta. De som valde att deltaga gjorde det av personligt intresse och alla genomförde hela intervjun. För att kunna uppnå studiens syfte valde jag att ta kontakt med pedagoger på en större förskola. Förskolan har fem avdelningar med barn från 1-3 år och fem avdelningar med barn från 3-5 år. På varje
avdelning arbetar tre personer: lärare, förskollärare eller barnskötare. Jag tog kontakt med förskolechefen som var mycket positiv till min undersökning. Tidsaspekten för mitt arbete gjorde att jag begränsade mig till 5 intervjuer. Mitt syfte med en sådan intervju var att tolka och beskriva pedagogernas egna perspektiv. Jag valde att intervjua förskollärare och
barnskötare som arbetade med barn i åldrarna 3-5 år. Att både intervjua förskollärare och barnskötare berodde på att de arbetar sida vid sida och utför samma arbetsuppgifter. Jag tror att en barnskötare med många års erfarenhet i förskoleverksamheten och en förskollärare kan besitta föreställningar om barns inflytande, delaktighet, lärande, lek och utveckling som kan vara av intresse för min studie. Teoretiskt borde dock en förskolelärare ha bättre kunskaper eftersom de har genomgått minst 3-årig universitets utbildning och en barnskötare har gått barn och ungdomsprogrammet på gymnasiet. Dessutom anser jag att antalet år inom yrket kan spela en stor roll för hur man har utvecklats och förstått sitt uppdrag. Jag intervjuade fyra förskollärare och en barnskötare. Jag kallar dem Camilla, Jenny, Maria, Elisabeth och Lena.
Camilla hade arbetat i 20 år, Maria hade arbetat i 16 år, Lena hade arbetat i 8 år och var barnskötare, Jenny hade arbetat i 6 år och Elisabeth hade arbetat i 1 år.
3.3.3 Genomförandet
Vid den första personliga kontakten med pedagogerna berättade jag om syftet med undersökningen, att jag skulle använda en diktafon och att allt insamlat material skulle transkriberas. Jag berättade också om de etiska övervägningarna som gäller vid en intervjustudie. Sedan fick pedagogerna några dagars betänketid om de ville vara med i undersökningen.
Under tiden färdigställde jag intervjuguiden som innehöll 10 frågeområden se bilaga 1. Då syftet var att ta reda på pedagogernas föreställningar om barns inflytande, delaktighet, lek och lärande utformades mina intervjufrågor och följdfrågor utifrån studiens syfte Utifrån dessa teman kan frågeställningarna besvaras då de berör olika aspekter. Intervjuguiden inledes med två allmänna frågor om pedagogernas utbildning och yrkeserfarenhet.
Själva intervjun gjordes på förskolan där pedagogerna arbetade för att underlätta för dem att gå ifrån arbetet och vara med på min intervju. Jag hade fått låna ett ljust och trevligt
samtalsrum som var bekant för de som skulle intervjuas och kändes lugnt och tryggt.
Upplevelsen var att det inte var för mycket ljud och rörelse som distraherade. Enligt Stukát (2005) ska den som blir intervjuad inte behöva känna sig störd eller hotad, därför bör intervjuplatsen vara känd.
Jag gjorde ett medvetet val att inte lämna ut intervjufrågorna till pedagogerna inför intervjuerna, jag förklarade enbart i stora drag vad intervjun skulle handla om. Jag gjorde detta val eftersom jag ville synliggöra pedagogernas spontana föreställningar och inte tänka
