Du kan lära dig mycket av andra, men mer av dig själv

Full text

(1)

Du kan lära dig mycket av andra, men mer av dig själv

Per Björkman

Lärarexamen 2021

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

Abstrakt

Detta är ett utvecklingsarbete som genomförts under särskild Kompletterande Utbildning (sKPU) vid Luleå Tekniska Högskola (LTU), höstterminen 2020.

Syftet med utvecklingsarbetet har varit att fördjupa bilden av hur eleverna kan utveckla sin förmåga och förståelse med stöd av portföljmetodik, bedömningsmatris och självbedömning under ett praktiskt moment i teknik. Genom att låta eleverna dokumentera sitt arbete i en a) portfölj och genom en lektionsserie där formativa verktyg som b) återkoppling och c) självbedömning med bedömningsmatris används, vill jag undersöka om elevernas inlärning förbättras.

Uppsatsen baserar sina resultat på skriftliga utvärderingar från 23 elever i årskurs sju.

Utvärderingen ställde frågor om hur eleverna upplever arbetet med en portfölj samt med formativa verktyg som återkoppling och självbedömning med hjälp av en bedömningsmatris.

Resultatet visade att eleverna upplevde att portföljmetodiken innebar arbetsglädje, tydlighet och god överblick samt verkade positivt för inlärningen. Eleverna tyckte också att återkopplingen de fick av läraren, med utgångspunkt i en bedömningsmatris, fungerade som ett verktyg för inlärning, för att nå en bättre slutprodukt och för att nå ett bättre betyg. En majoritet av eleverna upplevde att bedömningsmatrisen var enkel att förstå, men ungefär hälften av eleverna upplevde det som svårt att göra en självbedömning.

Avslutningsvis förs en diskussion om portföljmetodiken kan vara användbar för dokumentation och bedömning av konstruktionsprojekt i teknik. Vidare diskuteras om formativ bedömning såsom skriftlig återkoppling och självbedömning med hjälp av bedömningsmatris utgör effektiva undervisningsverktyg under ett praktiskt moment i teknik.

Nyckelord: teknik, formativ bedömning, portfölj, självbedömning, bedömningsmatris

Förord

Stort tack till mina handledare, Carl-Alexander Allwood och Erica Hagström, som har guidat mig genom arbetet. Likaså önskar jag tacka mina studiekamrater som har varit värdefulla i jakten på relevant material. Jag önskar också tacka mina elever som har ställt upp på experimentella lektioner och likt hungriga lejon kastat sig över enkätundersökningar och utvärderingar!

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 1

3 Teoretisk utgångspunkt och bakgrund ... 2

3.1 Tekniken i styrdokumenten ... 2

3.2 Portföljmetodik ... 3

3.3 Bedömningsmatris ... 4

3.4 Formativ bedömning ... 6

3.4.1 Återkoppling ... 7

3.4.2 Självbedömning och självreglerat lärande ... 8

4 Genomförande av lektionsserie ... 9

4.1 Lektionsseriens koppling till styrdokumenten ... 9

4.2 Utformning av portfölj ... 9

4.3 Utformning av lektionsserien ... 10

5 Metod ... 13

5.1 Urvalsförfarande ... 13

5.2 Datainsamling ... 13

5.3 Bearbetning, tolkning och analys ... 14

6 Resultat ... 14

6.1 Hur upplever eleverna arbetet med en portfölj? ... 14

6.1.1 Arbetsglädje ... 15

6.1.2 Tydlighet och god överblick ... 15

6.1.3 Positivt för inlärning ... 16

6.1.4 Synpunkter på formalia ... 16

6.2 Hur upplever eleverna arbetet med återkoppling med bedömningsmatris? ... 16

6.2.1 Lätt att förstå ... 17

6.2.2 Som ett verktyg för inlärning ... 17

6.2.3 Som ett verktyg för att nå en bättre slutprodukt ... 17

6.2.4 Som ett verktyg för att nå bättre betyg ... 18

6.3 Hur upplever eleverna arbetet med självbedömning med bedömningsmatris? ... 19

6.3.1 Svårigheter med självbedömning ... 19

6.3.2 Nyttan med självbedömning ... 19

7 Diskussion ... 20

(4)

7.1 Metoddiskussion ... 20

7.2 Resultatdiskussion ... 21

7.2.1 Portfölj är ett användbart formativt verktyg för multimodala arbeten ... 21

7.2.2 Återkoppling och bedömningsmatris hjälper eleverna ... 22

7.2.3 Den svåra men nyttiga självbedömningen ... 24

7.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 24

7.4 Förslag till fortsatt forskning ... 25

8 Referenser och bilagor ... 1

(5)

1

1 Inledning

I kursplanen för teknik anger Skolverket (2020) att eleven genom undervisning ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att identifiera, använda, värdera och analysera olika områden inom tekniken. Dessa förmågor innebär att eleven måste nå bortom rena faktakunskaper – eleven behöver också uppnå förståelse, förtrogenhet och färdighet inom ämnet. Jönsson (2020) skriver att lärande handlar om att tillägna sig de redskap som respektive ämne erbjuder, samt att kunskap i ett sådant perspektiv förväntas vara funktionell. Med detta avses att kunskapen ska kunna användas för att lösa olika former av problem och uppgifter.

Rena faktakunskaper är därmed nödvändiga komponenter, men inte i sig själv tillräckliga, för att utgöra mål med undervisningen. Genom formativ bedömning kan läraren hjälpa eleverna att nå bortom mätbara faktakunskaper.

Lindström (2011) konstaterar att den formativa bedömningen kan fånga upp förmågor och förhållningssätt på ett bättre sätt än den summativa bedömningen. Formativ bedömning fokuserar på kunskap som är användbar i funktionella sammanhang och sätter elevernas lärande i centrum (Jönsson, 2020). Detta formativa förhållningssätt eftersträvar öppenhet i bedömningen och låter lärarens omdöme spela en avgörande roll i bedömningsprocessen. Enligt Jönsson (2020) kan formativ bedömning påverka eleverna positivt på två sätt. För det första så kan formativa aktiviteter hjälpa eleverna att få syn på centrala kvaliteter i sina egna eller andras prestationer. För det andra kan elevernas lärandestrategier förbättras – om eleverna vågar engagera sig mer i skolarbetet ökar sannolikheten för bättre prestationer, vilket i sin tur ökar tilltron till den egna förmågan ytterligare.

Portföljmetodik är ett exempel på en metodik som syftar till att dokumentera och bedöma elevarbeten formativt. Portföljen är en sammanställning av en enskild elevs arbete med syfte att förenkla undervisning, utvärdering och bedömning i skapande verksamhet (Lindström, 2014). Portföljen kan kombineras med formativa verktyg som återkoppling och självbedömning. Jönsson (2020) lyfter också upp bedömningsmatriser som ett effektivt stöd för den formativa återkopplingen.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med utvecklingsarbetet har varit att fördjupa bilden av hur eleverna kan utveckla sin förmåga och förståelse med stöd av portföljmetodik, bedömningsmatris och självbedömning under ett praktiskt moment i teknik.

Frågeställningar som ska besvaras:

1. Hur upplever eleverna arbetet med en portföljmetodik?

2. Hur upplever eleverna arbetet med återkoppling baserat på en bedömningsmatris?

3. Hur upplever eleverna arbetet med självbedömning baserat på en bedömningsmatris?

(6)

2

3 Teoretisk utgångspunkt och bakgrund

I detta stycke presenteras hur teknikämnet är återgivet i styrdokumenten samt relevant forskning om portföljmetodik, bedömningsmatriser och de formativa verktygen återkoppling och självbedömning.

3.1 Tekniken i styrdokumenten

I kursplanen för teknik (Skolverket, 2020) fastslås att undervisningen i ämnet teknik ska syfta till att eleverna utvecklar sitt tekniska kunnande och sin tekniska medvetenhet så att de kan orientera sig och agera i en teknikintensiv värld. Genom undervisningen i ämnet teknik ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

• Identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion

• Identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar

• Använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer

• Värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö

• Analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid Kunskapskraven i teknik kan grovt delas in i sex olika aspekter (Skolverket, 2020):

1) Teknisk förståelse: Hur ingående delar samverkar för att uppnå ändamålsenlighet och funktion.

2) Material: Likheter och skillnader mellan olika material och deras användning i tekniska lösningar.

3) Konstruktion: Teknikutvecklingsprojekt och konstruktionsarbete där eleven själv prövar och omprövar möjliga idéer och driver processen framåt.

4) Dokumentation: Hur eleven dokumenterar sitt arbete med skisser, ritningar och rapporter.

5) Teknikutveckling: Resonemang om hur tekniken har förändrats över tid.

6) Teknik och omvärld: Hur tekniken påverkar individ, samhälle och miljö.

För att kunna tillgodogöra sig teknikämnet är multimodalitet ett viktigt begrepp. Multimodalitet handlar om att lära på fler sätt än enbart genom att läsa sig till kunskap (Skolverket, 2017).

Genom att läsa av olika slags intryck, överföra tankar i handling och sedan tillverka ett föremål, inrymmer teknikämnet flera multimodala sätt att lära. I stycket om skolans uppdrag i Läroplan för grundskolan (Lgr11) formulerar Skolverket (2020, s. 4) det så här:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former - såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.

I praktiska ämnen sker lärande genom elevernas görande. Kunskaper utvecklas i och genom handling. Gemensamt för denna typ av kunskap är att den är svår att lära enbart via det talade eller skrivna språket – kunskapen tillgodogörs istället via en process där olika multimodala resurser bidrar till lärandet (Skolverket, 2017). Skolverket (2017) skriver också att skolan ska

(7)

3

ge eleverna möjligheter att utvecklas och kommunicera med de multimodala redskap som passar dem och ämnet bäst, samt att en öppenhet för, och en förtrogenhet med, olika multimodala resurser, är en angelägenhet för lärare i skolans alla ämnen.

3.2 Portföljmetodik

Genom dokumentation av olika slag såsom loggar, portföljer och utställningar kan elevernas kunskap bedömas på ett mer heltäckande sätt än enbart genom prov. En portfölj betecknar enligt Lindström (2014) en sammanställning av elevarbeten avsedd att visa på en enskild elevs insats, framsteg och uppnådda resultat inom ett eller flera områden. Portföljmetodik är ett sätt att utvärdera, bedöma och undervisa i skapande verksamhet så att eleven med hjälp av portföljen lär sig att se på, reflektera och kritiskt värdera sitt eget arbete. Metoden är alltså ett exempel på formativ bedömning men portföljen kan också användas för summativa syften.

Portföljmetodiken har växt fram för att finna former för utvärdering och bedömning som är lärorika för eleverna och låter dem lösa problem som liknar dem de kommer att möta när de slutat skolan. En portfölj kan utnyttjas både som idékälla och som underlag för att studera elevens utveckling. Informella genomgångar av portföljen kan ske löpande under lektionstid och strukturerade genomgångar kan ske minst en gång per termin eller per arbetsmoment. Om genomgången av portföljen tar upp alla aspekter samtidigt finns det risk att det innebär för mycket information för eleven, det kan således vara bättre att endast ta upp en eller ett par frågor per tillfälle. Utvärderingen av portföljen spelar en viktig roll som undervisningsmetodik, då det blir ett sätt att följa elevernas process snarare än deras produkt. Betoningen av processen betyder emellertid inte att produkten är oviktig utan process och produkt ska istället ses som två sidor av samma mynt. För det första kan det inte bli någon produkt utan en process, det sätt vi går tillväga på bestämmer egenskaperna hos den produkt vi formar. Omvänt avgörs vårt val av medel under processen av vilken produkt vi har i sikte. Växelverkan mellan produktion, iakttagelse och reflektion är det som driver att temaarbete framåt mot nya försök, upptäckter och insikter. Kritisk reflektion gör eleverna mer självständiga, ökar deras kvalitetskänsla och uppmuntrar djärva försök och ger dem idéer om hur de kan gå vidare.

Enligt Lindström (2014) finns följande fördelar med portföljmetodiken:

1) Eleverna inser värdet av att arbeta och arbeta om.

2) Eleverna blir medvetna om sin utveckling inom ämnet.

3) Eleverna blir medvetna om sin personliga utveckling.

4) Eleverna aktiveras att söka kunskap på egen hand och bli mer självständiga.

5) Lärare, föräldrar och skolmyndigheter får ett bredare perspektiv på vad elever lärt sig än vad de kan få med vanliga prov eftersom portföljerna visar hur eleverna tar risker, utvecklar kreativa lösningar och lär sig ta ställning till vad de själva åstadkommer.

Lindström (2014) konstaterar att det viktigaste elever lär sig genom att ställa samman och kritiskt värdera sina portföljer är att sätta värde på sådant som de gör i skolan och, i förlängningen, att sätta värde på sig själva som kunskapssökare. Hurtig (2006) visar i sin avhandling att elevernas arbete med portföljer sker i nära samarbetet med pedagogen och att pedagogens vägledning har stor betydelse för elevernas möjlighet att skapa mening i arbetet med portföljer. Portföljens struktur och elevernas tillgång till portföljerna har också betydelse för meningsskapandet. Resultatet från avhandling visar att både eleverna och pedagogerna

(8)

4

måste utveckla nya begrepp och rutiner i förhållande till arbetet med portföljerna samt kring bedömning av elevernas kunskaper och färdigheter som har med multimodalitet att göra.

Genom portföljarbetet kan eleverna lära sig att reflektera över och bedöma sina kunskaper och färdigheter. Hurtig (2006) lyfter i sin slutsats fram att elevernas portföljarbete kan sammanfattas som en aktiv och kreativ process där elevers lärande inte enbart behöver handla om att reproducera faktakunskaper som svar på en given fråga. Portföljarbetet erbjuder också eleverna att skapa något nytt, en design som handlar om att nyttja de resurser som finns tillgängliga för att skapa mening efter det intresse eleverna har.

3.3 Bedömningsmatris

Jönsson (2020) skriver att en central strategi för att göra bedömningar både mer tillförlitliga och mer valida är att använda bedömningsanvisningar som exempelvis bedömningsmatriser.

Bedömningsmatriser kan vara konstruerade på olika sätt men används för att bedöma kvalitativ kunskap. Bedömningsmatriser innehåller dels kriterier, dels kvalitativa nivåbeskrivningar för dessa kriterier. Genom att göra dessa kriterier och nivåbeskrivningar tydliga så kan läraren med hjälp av matrisen kommunicera till eleverna vad som är viktigt i kursmomentet och hur bedömning kommer ske. I en analytiskt matris bedöms varje kriterium för sig, till exempel

”konstruktion”, ”material” eller ”dokumentation” som i Tabell 1. I en holistisk matris placeras elevens prestation i en mer övergripande kategori, till exempel ”teknikutveckling”. Jönsson (2020) skriver att en analytisk bedömningsmatris ger information om styrkor och utvecklingsmöjligheter i elevens prestation i förhållande till de olika kriterierna och att den analytiska bedömningsmatrisen således är användbar för lärande bedömning. För lärande bedömning är uppgiftsnära matriser bäst lämpade. Det innebär att bedömningsmatrisen är kopplad till en viss typ av uppgift.

Tabell 1. Analytisk matris.

Bedömning avser Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3

Kriterium 1 t.ex. konstruktion Kriterium 2 t.ex. material Kriterium 3

t.ex. dokumentation

Det finns flera fördelar med att använda bedömningsmatriser. Enligt Jönsson (2020) kan de med fördel användas för att bedöma komplexa och autentiska uppgifter, vilka inte enkelt kan bedömas via enskilda prov. Andra vinster med att använda matriser är möjligheten att stödja lärande genom att kriterier och nivåer kan fungera som utgångspunkt för återkoppling och för självbedömning. Bedömningsmatrisen kan stötta återkopplingsprocessen genom att den innehåller återkoppling formulerad på förhand. Baserat på de olika kriterierna i matrisen kan läraren ge eleven återkoppling om styrkor och utvecklingsmöjligheter samt ge förslag på förbättringar. Återkopplingen förstärks också genom att den med hjälp av matrisen kan ges relativt snabbt samt att återkopplingen kan ges på ett sakligt och neutralt sätt. Utformningen av

(9)

5

bedömningsmatrisen är av stor vikt för att kunna användas effektivt vid återkoppling.

Matriserna behöver:

1) Innehålla kriterier och nivåbeskrivningar som riktar sig mot observerbara handlingar.

2) Vara analytiska och inte holistiska, så att eleven kan få en nyanserad återkoppling i förhållande till enskilda kriterier.

3) Ha kvalitativa nivåer så att eleverna vet vad de ska eftersträva för att förbättra sina prestationer.

4) Innehålla nivåbeskrivningar som riktar sig mot uppgiften och inte mot eleven som person.

5) Vara uppgiftsnära så att eleverna kan tillämpa dem på uppgiften.

Panadero & Jönsson (2013) fann genom en metastudie fem huvudsakliga svar på hur bedömningsmatriser kan förbättra elevprestationer; a) bedömningsmatriser ökar transparensen för eleverna genom att tydliggöra vad som förväntas av dem, b) tydliga bedömningsmatriser reducerar elevers ängslan och prestationsångest, c) återkopplingsprocessen förenklas om lärare och elev har en bedömningsmatris att luta sig mot, d) bedömningsmatriser ökar elevers tilltro till sin egen förmåga och e) matrisanvändning stödjer utvecklande av egna självreglerande förmågor såsom att planera det egna arbetet.

Det finns även en rad nackdelar och svårigheter med bedömningsmatriser. Güneş (2020) fann i sin studie att lärare inte alltid känner sig tillräckligt kompetenta för att ta fram och använda bedömningsmatriser. Lärarna rapporterar att det inte alltid är tydligt vilken typ av matris som ska användas eller hur kriterier och bedömningsnivåer ska utformas. Ett annat problemområde är att lärare använder befintliga bedömningsmatriser snarare än att skapa anpassade bedömningsmatriser för ett specifikt ändamål. I de fall kriterier och bedömningsnivåer inte formuleras korrekt finns den enligt Güneş (2020) en överhängande risk för svag reliabilitet och validitet i undervisningen och bedömningen. Jönsson (2020) är av en delvis annan uppfattning - genom att använda bedömningsmatriser skriver Jönsson att tillförlitligheten, reliabiliteten, i bedömningen kan öka. Detta sker dels genom att en enskild lärare kan ha stöd i matrisen så att hen bedömer alla elever likadant och att det därmed inte spelar någon roll i vilken ordning eleverna blir bedömda, dels genom att hjälpa olika lärare att bedöma mer likartat. Användning av en bedömningsmatris ger dock inte per automatik ökad validitet i bedömningen enligt Jönsson (2020). Detta beror på att det inte nödvändigtvis finns en överensstämmelse mellan matris och kursplan eller att det inte finns andra ovidkommande faktorer som smyger sig in i bedömningen. Vid konstruktion av bedömningsmatris är det således av vikt att förvissa sig om att det som tas upp som kriterier i matrisen överensstämmer med kursplanen.

Bedömningsmatrisen kan också som ovan nämnt användas som stöd vid självbedömning.

Jönsson (2020) skriver att i studier där man introducerat bedömningsmatriser under en lektion, och där eleverna fått ett par korta övningar i självbedömning, blir skillnaden mellan dem som använt eller inte använt en matris liten. I studier där man låtit eleverna jobba med bedömningsmatrisen under flera veckor har däremot dramatiskt positiva effekter kunna påvisas.

Jönsson (2020) beskriver att ett sätt att jobba med bedömningsmatriser är genom så kallade modellsvar. Modellsvar är exempel på lösningar som eleverna får jämföra sina svar med. Detta

(10)

6

underlättar bedömningen för eleverna som får ett konkret exempel, snarare än att förlita sig på abstrakta formuleringar i bedömningsmatrisen.

Lindström (2014) skriver att eleverna bör göras delaktiga i bedömningen och att kriterierna bör vara tydliga, begripliga och föremål för diskussion. Kriterierna bör också ta hänsyn till både arbetsprocessen och produkten som eleven har framställt. Enligt Hurtig (2006) så är pedagogens tydliga fokus på bedömningskriterierna en förutsättning för att förmåga till reflektion och bedömning ska utvecklas. Genom att låta både elev och lärare bedöma olika aspekter i en bedömningsmatris uppstår en tydlig bild av eventuella avvikelser mellan elevs och lärares bedömning (Lindström, 2014). De aspekter där värderingarna går isär utgör gyllene tillfällen till samtal om bedömning. Ofta är eleverna själva sina värsta kritiker och det blir lärarens uppgift att göra dem uppmärksamma på kvaliteter som de kanske har förbisett.

Bedömningsmatrisen är ett mångsidigt verktyg som fyller flera både formativa och summativa funktioner. Eleverna kan ges tillgång till matrisen redan i planeringsfasen, formativ återkoppling kan ges under genomförandefasen, eleverna kan värdera sitt eget arbete i självreflektionsfasen och läraren kan basera sin summativa bedömning på matrisen. På så sätt kan eleverna göras medvetna om att framgångar och motgångar påverkas av hur mycket de har ansträngt sig och att det finns en saklig grund för de styrkor och utvecklingsmöjligheter som identifieras i relation till deras prestationer. Detta skapar en känsla av trygghet och kontroll (Jönsson, 2020).

3.4 Formativ bedömning

Den formativa bedömningen innebär att läraren ger eleverna relevant återkoppling i syfte att förbättra och stödja deras lärande (Klapp Lekholm, 2011). Lindström (2014) skriver att bedömning har förskjutits från att historiskt ha använts som kontroll till att istället användas som ett verktyg för att befrämja lärande och att eleven och läraren tillsammans bedömer var eleven befinner sig och hur hen kan jobba för att nå vidare. I vad som benämns det nya bedömningsparadigmet sätts lärandet först och därefter undersöks vilka bedömningsmetoder som bäst kan främja lärandet (Lundahl & Folke-Fichtelius, 2011). Formativ bedömning syftar alltså till att användas som ett pedagogiskt hjälpmedel för att främja elevers kunskaper och skolans resultat.

Lindström (2014) skriver att förändringen från summativ till formativ bedömning kan göras inom ramen för den ordinarie skolundervisningen utan att extra resurser skjuts till.

Förändringen kan göras gradvis och blir på så sätt lättare att applicera. Den formativa bedömningen kan dock medföra ökad arbetsbörda för läraren samt innebära ett osäkert utfall.

Förändringen kan också leda till att läraren kan uppleva större arbetsglädje, eftersom förändringen går i linje med hens professionella värderingar samt att eleverna förstår och värderar vad de lär sig på ett annat sätt än tidigare. Björklund Boistrup (2014) skriver att den formativa bedömningen kan vara ett viktigt instrument för lärarens planeringsarbete och för dialog mellan lärare och elev. Den formativa bedömningen utgår från att eleven själv ska ta ansvar för sin inlärningsprocess. Klapp Lekholm (2011) skriver att elevernas förmåga att omsätta den formativa bedömningen i praktik är avgörande för elevernas lärande. Formativ bedömning omfattar flera olika verktyg såsom återkoppling, kamratbedömning och

(11)

7

självbedömning (Jönsson, 2020). I detta arbete har återkoppling och självbedömning med hjälp av en bedömningsmatris undersökts. Nedan följer mer information om respektive verktyg.

3.4.1 Återkoppling

Formativ bedömning koncentrerar sig, till skillnad från den summativa bedömningen, på återkoppling (Lindström, 2011). Enligt Jönsson (2020) kan återkoppling användas för flera olika syften och därför också se väldigt olika ut. Om syftet är att stötta elevens inlärning så benämns den som formativ återkoppling. Enligt Jönsson (2020) är återkoppling ett effektivt verktyg för just lärande. Återkoppling kräver inledningsvis att läraren förser eleverna med information om var de är och hur de ska ta sig vidare. Målsättningen är dock att eleverna själva ska kunna bedöma sin egen insats.

Wisniewski et al (2020) visar i en stor metastudie att även om återkoppling har en signifikant effekt på inlärning så varierar effekten i stor utsträckning beroende på hur återkopplingen ser ut. Återkoppling kan således inte betraktas som ett enskilt fenomen utan måste ses som en uppsättning av olika metoder. I studien framgår också att återkoppling är mer effektivt för kognitiva och fysiska färdigheter och mindre effektivt när det kommer till motivation eller beteende. En trolig anledning till att återkoppling har en negativ effekt på motivation kan enligt Wisniewski et al (2020) vara att eleverna upplever sig mindre autonoma och mer kontrollerade.

Hattie & Timperley (2007) konstaterar att belöningar kraftigt undergräver den inre motivationen och att återkoppling på ett kontrollerande sätt har en negativ effekt då det undanröjer elevernas eget ansvar för inlärning och självreglering. Jönsson (2020) konstaterar att ett genomgående tema i forskningen kring återkoppling är att eleverna faktiskt inte använder den återkoppling de får. Jönsson lyfter flera anledningar till detta: a) Eleverna ser inte poängen, b) eleverna saknar strategier för att utnyttja återkoppling, c) eleverna förstår inte återkopplingen och d) eleverna fokuserar enbart på poäng och provbetyg.

Wisniewski et al (2020) konstaterar i sin studie att återkoppling är mer effektiv ju mer information den innehåller. Idealet är att återkopplingen inte bara pekar ut vilka fel eleven har begått, utan även varför eleven begick misstaget och vad eleven kan göra för att rätta till det.

Hattie & Timperley (2007) skriver att återkopplingens effektivitet också är beroende av när den lämnas i elevens inlärningsprocess. Björklund Boistrup (2010) visade i sin avhandling hur vissa bedömningshandlingar erbjuder större möjlighet till elevers egen aktivitet. När läraren ger eleven återkoppling i form av beröm eller missnöje värderar läraren elevens kunnande i form av bra eller dåligt. Om läraren istället visar intresse för elevens kunnande så ligger bedömningen i att elevens bidrag till kommunikationen i ämnet är något att bygga den fortsatta kommunikation på. Den sistnämna bedömningshandlingen innebär större möjligheter för elevens egen aktivitet. Jönsson (2020) skriver att för att eleverna ska kunna bedöma sina prestationer och ge sig själva återkoppling krävs att de kan hantera de tre frågorna: 1) vart ska jag ta vägen, 2) var befinner jag mig i förhållande till målet och 3) hur ska jag närma mig målet?

Målen måste vara uttryckta i termer av handling för att de ska kunna tydliggöras för eleven.

Konkreta exempel kan vara värdefulla verktyg. Först när eleven ser vad som förväntas av dem, kan de ta ansvar för sitt eget lärande.

(12)

8 3.4.2 Självbedömning och självreglerat lärande

Jönsson (2020) skriver att det finns många olika tolkningar av vad självbedömning innebär.

Självbedömning som utvärdering innebär att eleverna själva får utvärdera ett kursmoment genom att till exempel tala om vilka moment i undervisningen de tyckte var roliga eller intressanta. Självbedömning som kvantitativ överensstämmelse handlar om huruvida elever och lärare bedömer prestationer på samma sätt. Forskningsresultat visar att elever som läst ett ämne under en längre tid blir bättre och bättre på att bedöma sig i överensstämmelse med läraren.

Dock verkar det som att eleven blir bättre på att lista ut vilket betyg läraren kommer sätta, snarare än att eleven själv kan ge sig själv återkoppling så att hen kan förbättra sin egen prestation. Självbedömning som verifikation till läraren innefattar metoder som visar för läraren om eleven har förstått och om läraren på så sätt kan fortsätta eller bör hålla sig kvar i undervisningsmomentet. Forskning visar på att självbedömning inte är en generell förmåga utan något som måste tränas upp ämnesspecifik. Den tolkning som studeras i detta utvecklingsarbete är den som Jönsson benämner självbedömning för lärande. Denna tolkning handlar om att eleverna behöver lära sig bedöma det de gör eller har gjort, i förhållande till mål och kriterier, samt ge sig själva återkoppling på motsvarande sätt som läraren skulle ha gjort. Andrade (2019) har en liknande tolkning av begreppet - självbedömning handlar om att eleven själv ska bedöma sin arbetsprocess och slutprodukt för att kunna göra justeringar som fördjupar och förbättrat inlärningen. Självbedömning kan vara summativ men självbedömning är mest effektiv när den används som ett formativt verktyg för inlärning och med stöttning från läraren.

Jönsson (2020) skriver att genom att låta eleverna bedöma sina egna uppgifter och ge sig själva respons kan läraren hjälpa eleverna att på egen hand reglera sitt lärande för att på så sätt ta ansvar för sin egen inlärningsprocess. Självreglerat lärande handlar om hur elever planerar och tar sig an uppgifter i skolan. Elever som använder mer konstruktiva strategier tenderar att prestera bättre i skolan. Av den anledningen finns det goda anledningar till att stötta eleverna i att utveckla och tillämpa sådana strategier. Barry Zimmerman (2013) har formulerat en modell för hur elever kan reglera sitt eget lärande:

1) Planeringsfas: Analys av uppgiften och planering av genomförandet.

2) Genomförandefasen: De strategier eleven använder för att utföra uppgiften och samt hur man kontrollerar och följer upp sitt arbete under tiden.

3) Självreflektionsfasen: Omfattar en utvärdering av arbetet och en anpassning av sina målsättningar och strategier.

Om eleven bedömer att det finns risk att hen kommer misslyckas med någon av faserna, finns det en överhängande risk att eleven hänfaller åt unvikandestrategier. Om man inte försöker, kan man heller inte misslyckas. Samtidigt innebär det att förutsättningarna för lärande försämras drastiskt. Det är därför av största vikt att låta eleven lyckas med uppgiften genom att som lärare reglera hur mycket stöd man ger eleven under de olika faserna. Genom självbedömning kan eleverna få en bättre bild av vad de klarar av. Självbedömning har på så sätt visat sig minska risken för att eleverna tar till undvikandestrategier vid inlärning (Jönsson, 2020).

(13)

9

4 Genomförande av lektionsserie

Inom ramen för en lektionsserie på åtta lektioner á 50 minuter har eleverna tagit fram förslag på hur en dryckesförpackning till en festival kan designas. Eleverna har jobbat med en portfölj och varsin prototyp. I detta kapitel redogör jag för lektionsseriens koppling till styrdokumenten, utformning av portfölj och utformning av lektionsserie.

4.1 Lektionsseriens koppling till styrdokumenten

Vid utformningen av lektionsserien har innehåll i styrdokumenten beaktats. I kursplanen i teknik (Skolverket, 2020) fastslås att eleven genom undervisningen i ämnet teknik ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till lösningar, samt att värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö. Lektionsserien har designats för att eleven ska kunna utveckla ovanstående förmågor.

Lektionsserien täcker in följande centrala innehåll från kursplanen i teknik (Skolverket, 2020):

• Bearbetning av råvara till färdig produkt och hantering av avfall i någon industriell process, till exempel papperstillverkning och livsmedelstillverkning.

• Teknikutvecklingsarbetets olika faser: identifiering av behov, undersökning, förslag till lösningar, konstruktion och utprövning. Hur faserna i arbetsprocessen samverkar.

• Dokumentation i form av manuella och digitala skisser och ritningar med förklarande ord och begrepp, symboler och måttangivelser samt dokumentation med fysiska och digitala modeller. Enkla, skriftliga rapporter som beskriver och sammanfattar konstruktions- och teknikutvecklingsarbete.

• Återvinning och återanvändning av material i olika tillverkningsprocesser. Samspel mellan människa och teknik samt människans möjligheter att skapa tekniska lösningar som bidrar till hållbar utveckling.

Under arbetet kommer följande fyra kunskapskriterier att bedömas:

1) Material. Eleven för resonemang om likheter och skillnader mellan några olika material och deras användning i tekniska lösningar.

2) Konstruktion. Eleven kan genomföra teknikutvecklings- och konstruktionsarbeten genom att undersöka och pröva möjliga idéer till lösningar samt utforma fysiska eller digitala modeller.

3) Dokumentation. Eleven gör dokumentationer av arbetet med skisser, modeller, ritningar eller rapporter där intentionen i arbetet är synliggjord.

4) Individ, samhälle och miljö. Eleven för resonemang om hur olika val av tekniska lösningar kan få olika konsekvenser för individ, samhälle och miljö.

4.2 Utformning av portfölj

Portföljmetodik innebär att eleverna dokumenterar sitt arbete löpande i en portfölj, i vilken jag som lärare kan följa processen och lämna formativ återkoppling. Portföljen innehåller elevernas

(14)

10

svar på frågor, resonemang, skiss, återkoppling, revisioner samt en bedömningsmatris. Syftet med portföljen har varit att fungera som underlag för både en formativ liksom summativ bedömning. Schematiskt har portföljen haft följande struktur:

• Introduktion

• Uppgift 1

• Uppgift 2

• Uppgift 3

• Uppgift 4

• Bedömningsmatris 1/2/3/4

Bedömningsmatrisen är uppbyggd utifrån fyra kriterier som baseras på kunskapskraven i teknikämnet. För dessa fyra kriterier anges kvalitativa nivåbeskrivningar som beskriver vad eleverna ska prestera för att gå från låg till högre kvalitet under processen och med slutprodukten. Se Bilaga 1 för en redogörelse för hur portföljen var utformad i detalj.

Portföljen som jag använde under lektionsserien var i pappersformat. Jag övervägde att använda mig av en digital portfölj men av en rad goda anledningar landade jag i en pappersvariant. I en pappersvariant kan eleverna lättare skapa sig en överblick, lättare göra skisser samt lättare jämföra text och bild med varandra. Dessutom slipper man momentet med teknik som dels tar lång tid att starta upp, dels inte alltid fungerar. För mig som lärare är det också lättare att kommentera både text och bild formativt under processen i en pappersvariant. I och med att jag samlade in elevernas portföljer mellan passen minimerades också risken att portföljer försvann.

4.3 Utformning av lektionsserien

Lektionerna har i möjligaste mån följt upplägget i portföljen. Detta innebär att jag som lärare har introducerat eleverna i ett teoretiskt eller praktiskt område som eleverna därefter har jobbat vidare med. De fem första passen har en multimodal prägel där eleverna får jobba både teoretiskt och praktiskt. Lektionerna genomfördes på följande sätt:

• Lektion 1: Lektionsserien inleddes med en presentation av projektet och av portföljmetodiken. Vi tittade på en film om utveckling av en förpackning samt övade på att vika förpackningar av olika svårighetsgrad. Detta gjordes för att ge eleverna vad Jönsson (2020) benämner modellsvar. Därefter diskuterade vi vilka olika krav man kan ställa på förpackningar och eleverna fick besvara frågor kopplat till detta i sin portfölj.

• Lektion 2: Lektionen inleddes med en genomgång av de olika materialen papp, plast och glas. Vi tittade på en kortare film om hur folk i allmänhet resonerar kring olika förpackningsmaterial och hur de påverkar miljön. Vi diskuterade olika materialegenskaper med utgångspunkt i ekonomi, ekologi, etik och kultur och eleverna fick välja ett material och därefter motivera varför de valde just det materialet. Arbetet dokumenterades i elevernas portföljer.

• Lektion 3: I den tredje lektionen gick vi först igenom vad en livscykelanalys är och varför man gör en sådan. Därefter fick eleverna i sin portfölj själva göra en enklare livscykelanalys för det material de hade valt.

• Lektion 4: Under denna lektion fick eleverna ta fram en skiss på sin tänkta förpackning.

Skissen ingick som en del i portföljen. I skissen skulle inte bara själva utformningen

(15)

11

framgå, utan även detaljer som mått och genomtänkta och funktionella designlösningar och materialval.

• Lektion 5: Den femte lektion vigdes till att eleverna fick utveckla prototyper av sina förpackningar med hjälp av papp, tejp och färgpennor.

Efter lektion 5 har jag samlat in alla portföljer och med utgångspunkt i bedömningsmatrisen gett eleverna skriftlig återkoppling i anslutning till respektive uppgift i portföljen. Syftet med återkopplingen har varit att ge eleverna möjlighet att nå en bättre slutprodukt och ett högre omdöme. Nästföljande lektionspass har lagts upp som följer:

• Lektion 6: Lektionen inleddes med en genomgång av bedömningsmatrisen. Därefter fick eleverna revidera sina portföljer baserat på dels den återkoppling jag gett i form av skriftliga kommentarer i marginalen på respektive portfölj, dels utifrån nivåbeskrivningarna i bedömningsmatrisen.

• Lektion 7: Eleverna gavs tid att ytterligare revidera och sammanställa sina portföljer och prototyper baserat på skriftliga kommentarer och nivåbeskrivningar i bedömningsmatrisen. Lektionen avslutades med en enklare presentation där eleverna fick gå fram till tavlan och marknadsföra sin förpackning.

• Lektion 8: Projektet avslutades genom att eleverna fick göra en summativ självbedömning och utvärdering av lektionsserien. Självbedömningen utförde eleverna med hjälp av bedömningsmatrisen som de hade jobbat formativt med under lektion 6 och 7. Eleverna fick bedöma sitt arbete inom fyra olika kriterier och för varje kriterium välja en av tre möjliga nivåer för att beskriva sitt arbete från låg till hög kvalitet. Därefter fick eleverna delta i en enkätundersökning för att utvärdera lektionsserien.

Efter lektion 8 har jag samlat in samtliga portföljer och prototyper och därefter gjort summativ bedömning för respektive elev. Min summativa bedömning har dokumenterats i samma bedömningsmatris som eleven använt vid självbedömning.

• Lektion 9: Eleverna fick ta del av bedömningsmatrisen och min summativa bedömning och kunde på så sätt reflektera över om deras självbedömning var överensstämmande med min summativa bedömning.

Lektionsseriens koppling till portföljen åskådliggörs i Figur 1. Som framgår av figuren så har portföljen fungerat som ett paraply där först det multimodala arbetssättet under lektion 1-5 har dokumenterats. Portföljen rymmer även bedömningsmatrisen som inledningsvis ligger till grund för den första återkopplingen från mig som lärare och därefter utgör bas för elevens egen revidering och slutligen elevernas summativa självbedömning. Bedömningsmatrisen ligger också till grund för den summativa bedömningen som jag som lärare utfört. Portföljen har således växt fram under lektionsseriens gång och innehåller vid lektionsseriens avslut all relevant information för att bedöma både process och produkt.

(16)

12 Portfölj

Formativ bedömning

Summativ bedömning

Lektion 6:

Bedömningsmatris

Lektion 6: Lärarens återkoppling Lektion 1-5:

Design, material, livscykelanalys, skiss, prototyp

Lektion 6-7: Elevens revidering

Lektion 8: Elevens självbedömning och utvärdering

Lektion 8: Slutprodukt

Lektion 9: Lärarens summativa bedömning och elevens egen reflektion kring

bedömningen

Figur 1. Lektionsseriens koppling till portföljen. Gråmarkerade begrepp i figuren (portfölj, återkoppling, bedömningsmatris och självbedömning), avser metoder och verktyg som har studerats i detta utvecklingsarbete.

(17)

13

5 Metod

I detta kapitel motiverar jag urvalsförfarandet samt redogör för vilken datainsamlingsmetodik jag har valt för att få svar på mina frågeställningar. Jag beskriver också hur jag har tillämpat forskningsetiska principer. Avslutningsvis berör jag hur jag har bearbetat, tolkat och analyserat den insamlade datan.

5.1 Urvalsförfarande

Patel & Davidsson (2019) skriver att vilka individer som ska medverka i en undersökning i första hand avgörs av hur vi har formulerat vårt problem, men att vi i många fall måste anpassa oss till tillgängliga ramar och använda oss av en ”tillgänglig grupp”. En annan benämning på detta är ”bekvämlighetsurval” och innebär att respondenterna består av de personer som finns tillgängliga för forskaren. I min undersökning har den tillgängliga gruppen utgjort av elever från två halvklasser i teknik för årskurs 7. Totalt har elevantalet omfattat 31 elever varav 23 lämnat informerat samtycke och varit på plats under lektionen då självbedömningen och utvärderingen utfördes. Det finns flera orsaker till att informerat samtycke inte lämnas;

vårdnadshavare samtycker ej, elev samtycker ej, elev förmår inte att lämna enkäten till vårdnadshavare eller att elev slarvar bort enkäten.

Lektionsserien har designats för årskurs 7 av följande skäl:

• Årskurs 7 är nya på högstadiet och på så sätt mottagliga för nya, högre, förväntningar och utvecklande arbetssätt.

• Genom att implementera verktyg som portföljmetodik, återkoppling, självbedömning, självreglering och bedömningsmatris redan i årskurs 7, så har eleverna möjlighet att dra nytta av dessa verktyg under flera praktiska moment i tekniken men även i andra ämnen under hela sin högstadietid.

• Genom att inkludera arbetet med skisser och prototyper redan i årskurs 7 så läggs en god grund för fortsatt teknikutvecklingsarbete under hela högstadietiden.

Vid all inhämtning av data för forskningsändamål är det av vikt att ett informerat samtycke inhämtas. Samtycke innebär att personen själv ska ha möjlighet att välja om han eller hon vill delta i studien och informerat innebär att det sker på basis av korrekt och tillräcklig information (Backman et al, 2012). Då detta arbete har inhämtat data från minderåriga personer är det av särskild vikt att informerat samtycke har kommunicerats till och godkänts av elev och vårdnadshavare. Patel & Davidsson (2019) skriver om vikten av att klargöra syftet med en intervju eller enkät liksom vikten av att klargöra på vilket sätt individens bidrag kommer att användas och om det är konfidentiellt eller ej. Jag har informerat elever och vårdnadshavare om studiens upplägg och syfte och likaså har jag lyft fram att alla svar anonymiseras och att deltagandet är frivilligt. Jag har inhämtat skriftligt informerat samtycke för alla elever som har deltagit i studien. Se Bilaga 2 för utformning av det informerade samtycket.

5.2 Datainsamling

Kvantitativt inriktad datainsamling avser att belysa frågor som rör mängd, frekvens, samband mellan variabler, orsak och verkan. Vid insamling av data som är kopplad till att tolka och förstå människors upplevelser så är istället kvalitativt inriktad forskning vanligt (Patel & Davidsson,

(18)

14

2019). För att besvara mina frågeställningar har jag som metod valt att samla in både kvantitativ och kvalitativ data genom enkätsvar där eleverna har tillfrågats om olika aspekter av portföljmetodik samt återkoppling och självbedömning baserat på en bedömningsmatris. Patel

& Davidsson (2019) skriver att kvalitativ och kvantitativ datainsamling inte ska ses som oförenliga, utan istället som att de kompletterar varandra för att på så sätt kunna nå en fylligare belysning av ett forskningsproblem. Genom att kombinera de båda inriktningarna kan jag dels nå ett logiskt, analytiskt och objektivt förhållningssätt, dels utveckla en relation till forskningsobjektet genom att se mig som en del av samma verklighet som studeras.

Enkätsvar inhämtades efter genomfört kursmoment under lektionstid. Enkäten sökte svar på både enstaka påståenden och gav utrymme för längre svar på öppna frågor. Se Bilaga 3 för utformning av enkäten. Elevens ställningstagande på de kortare påståenden genererade en kvantitativ ögonblicksbild av hur de upplevde arbetet med portföljen, återkopplingen, självbedömningen och bedömningsmatrisen. De längre kvalitativa svaren gav möjlighet för mig som lärare att bättre förstå hur eleven resonerat och reflekterat kring hela lektionsseriens design.

5.3 Bearbetning, tolkning och analys

Elevsvaren inhämtades genom Microsoft Forms. Data exporterades därefter till Microsoft Excel där anonymisering utfördes. Datamaterialet har i huvudsak bestått av en kvalitativ del, men även en mindre kvantitativ del.

Tematisk analys har utförts på det kvalitativa textmaterialet. Ett tema kan enligt Bryman (2018) sägas vara en kategori som identifieras av analytikern utifrån hans eller hennes data, och temat är oftast kopplat till forskningens fokus och förser forskaren med en grund för en teoretisk förståelse. Jag har i huvudsak sökt efter mönster och repetitioner i materialet, det vill säga teman som återkommer gång på gång. Jag har även sökt efter möjlig variationer i materialet. I resultatet har dessa mönster och variationer stärkts med relevanta citat. Kvalitativ data innebär ofta att betydande mängder text måste bearbetas (Patel & Davidsson, 2019). Målsättningen har varit att nå en väl avvägd balans mellan kommenterad text och citat.

På den kvantitativa delen av materialet, där eleverna skulle ta ställning till enskilda påståenden, har procentandel beräknats för de olika svarsalternativen. Den presenterade statistiken är uteslutande deskriptiv. Deskriptiv statistik används för att i siffror ge en beskrivning av det insamlade materialet, och på så sätt belysa forskningsproblemet (Patel & Davidsson, 2019).

Den deskriptiva statistiken har således använts tillsammans med det kvantitativa underlaget för att besvara frågeställningarna. Data och slutsatser presenteras i kapitel 6 Resultat.

6 Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet från enkätundersökningen. Kapitlet är uppdelat i tre delar som avser besvara utvecklingsarbetets tre frågeställningar.

6.1 Hur upplever eleverna arbetet med en portfölj?

Från elevsvaren kan fyra olika teman skönjas. Portföljmetodiken gav enligt eleverna arbetsglädje, tydlighet och god överblick samt verkade positivt för inlärning. Eleverna tycker dock att portföljen kan förbättras på flera sätt med avseende på formalia.

(19)

15 6.1.1 Arbetsglädje

En majoritet av eleverna verkar ha uppskattat att arbeta med portföljmetodiken. Hela 87% av eleverna svarade att de tycker om att jobba med en portfölj, och 13% av eleverna svarade således att de inte tyckte om att jobba med en portfölj. Flera elever ger också uttryck för denna arbetsglädje i de öppna frågorna:

 Det var roligt men också svårt.

 Det var ganska kul och enkelt att förstå hur man skulle göra.

 Jag tyckte det var enkelt och roligt.

 Jag vet inte vad att göra bättre allt jag ska säga är att det var kul.

Lektionsserien var designad för att eleverna i par eller tre och tre skulle jobba tillsammans. Inga svar från enkäten pekar på missnöje med denna arbetsform, tvärtom verkar eleverna överlag nöjda med att få jobba tillsammans med en skolkamrat. I citaten nedan framgår att vissa elever upplevde ett ökat fokus och arbetsglädje av kombinationen portfölj och grupparbete:

 Det var kul att jobba med portföljen för man fick jobba med andra och jag får lättare fokus då.

 Jag tycker att det är jobbigt att skriva mycket men annars var det ganska kul eftersom jag fick jobba med en till person, det är enklare att jobba tillsammans med någon som man vill jobba med tycker jag.

6.1.2 Tydlighet och god överblick

Många elever lyfter fram tydligheten och möjligheten till överblick som en fördel med arbetet med portföljen:

 Jag tyckte det var bra att jobba med portfölj, för det var ett tydligt häfte.

 Jag tycker det är bra att man får se en överblick över sådant vi kommer arbeta med.

Flera elever lyfter det faktum att portföljen ger dem möjlighet att gå tillbaka i processen:

 Jag tyckte det var bra för då hade man allt sparat på samma plats och det var enklare att gå tillbaka.

 Det var lättare att jobba med en portfölj eftersom det var lättare att hålla koll på vad man hade gjort och vad man skulle göra.

Eleverna verkar också uppskatta möjligheten att bilda sig en uppfattning om vad som ska komma framgent så att hen har möjlighet att planera och förbereda sig:

 Det var lättare att planera och förbereda sig med en portfölj.

Elevsvaren indikerar att portföljmetodiken låter eleverna röra sig både bakåt och framåt i arbetsprocessen. På så sätt utgör portföljen ett bra underlag för eleverna att själva börja reglera sin inlärning.

(20)

16 6.1.3 Positivt för inlärning

Med avseende på inlärning verkar eleverna uteslutande positiva. Eleverna lyfter utöver rena faktakunskaper även fram resonemang som visar på en större förståelse för teknikutveckling som till exempel komplexa begrepp som livscykelanalys:

 Det var bra för att man fick chansen och utveckla sig och försöka få ett bättre betyg, och jag lärde mig av livscykelanalysen.

 Det var bra för man fick tänka till om hela livscykeln och all som går in i att göra en förpackning.

Eleverna ger uttryck för att deras inlärning ökar om de själva får skriva och att portföljen var ett intressant sätt och lära sig:

 Jag tycker det inte är lika bra att kolla på massa filmer för jag får inte med mig lika mycket information från filmerna som när jag skriver. Informationen jag skriver kan jag kolla tillbaka på och lära mig bättre.

 Det var ett intressant sätt att lära sig på och var roligare än att bara jobba i en bok.

6.1.4 Synpunkter på formalia

Trots att alla elever har tillgång till en egen bärbar elevdator så är det ingen elev som kommenterar att portföljen var i pappersformat. Eleverna hade dock vissa synpunkter på formalia, såsom att det skulle vara mer utrymme att skriva på och att linjerade blad underlättar när man skriver för hand:

 Det var svårt att skriva på portföljen eftersom det fanns inga rader att skriva på

 Det var lite svårt med alla paper som inte fanns med och som fanns med men man inte behövde.

 Nackdelar är att det inte var så mycket plats att skriva på.

Några elever gav uttryck för att de upplevde att tiden inte räckte till:

 En nackdel var att det var lite för kort för att göra klart.

 Det var lite för kort tid att hinna jobba med portföljen.

Eleverna verkade uppskatta det sammanhållna pappersformatet där frågor och svar, reflektioner och skiss samlades i ett gemensamt häfte:

 Det var bra med ett helt häfte som är enklare att hålla koll på än massa löspapper.

6.2 Hur upplever eleverna arbetet med återkoppling med bedömningsmatris?

Den skriftliga återkopplingen var baserad på samma bedömningsmatris som eleverna hade i portföljen. Eleverna hade således möjlighet att ta del av dels den skriftliga återkopplingen, dels av bedömningsmatrisen direkt. Av elevsvaren framgår att eleverna upplever återkopplingen och bedömningsmatrisen som lätta att förstå. Elevsvaren visar också att återkopplingen och bedömningsmatrisen kan fungera som verktyg för inlärning, för att nå en bättre slutprodukt och för att nå ett högre betyg.

(21)

17 6.2.1 Lätt att förstå

En majoritet, 87%, av eleverna tyckte att bedömningsmatrisen var lätt att förstå. Denna bild styrks av de öppna frågorna där många elever också pekade på att den skriftliga återkopplingen och bedömningsmatrisen var lätta att förstå:

 Ja det gjorde den för det stod simpelt med ord som var lätta att förstå och det är lättare (för mig) att läsa vad man ska göra än att fråga en lärare.

 Det var bra för att det blev lättare att förstå vad man skulle göra.

 Det var bra för då förstod jag mycket bättre.

Här lyfter också en elev att det var bättre med skriftlig återkoppling snarare än med digital:

 Ja det var bättre att det var skriftligt för annars måste man gå in på datorn och det blir krångligt. Och att det stod vad jag kunde förbättra så att jag visste det.

6.2.2 Som ett verktyg för inlärning

Flera elever kommenterar också att de faktiskt har läst den skriftliga återkopplingen och att de också har lärt sig något av den:

 Jag läste förslagen och min skiss blev bättre med mått.

 Jag läste förslagen och det hjälpte mig så det kunde bli bättre.

 Ja jag tyckte det var bra och jag både läste förslagen och lärt mig av dom.

En elev gav också uttryck för att återkopplingen fick hen att jobba hårdare men att hen inte lärde sig något:

 Jag tycke det var bra för det var inte bara ett fel utan du kunde veta mer vad du skulle göra men jag lärde mig inget men det fick mig att göra mer än jag brukar.

Av elevsvaren framgår också att många elever har en tydlig önskan om att bli bättre, utvecklas och prestera bra och att återkoppling och bedömningsmatrisen hjälpte dem:

 Jag tycker det är bra att se vad jag kan förbättra eftersom jag vill bli så bra som möjligt.

 Det var enkelt och kul och det var bra att vi fick dom röda kommentarerna av Per för att det hjälpte så att jag kunde enkelt förbättra och det fanns inga nackdelar.

 Ja jag tyckte att det var bra att läraren skrev ner det jag kunde förbättra, det gjorde att jag kunde utveckla och förbättra mitt arbete.

6.2.3 Som ett verktyg för att nå en bättre slutprodukt

En majoritet av eleverna, hela 91%, upplevde att lärarens återkoppling hjälpte dem att nå en bättre slutprodukt. Detta syns också tydligt i de öppna frågorna där samtliga som har svarat uttrycker någon form av positiv syn på återkopplingen. Eleverna gav också uttryck för att både den skriftliga återkopplingen liksom bedömningsmatrisen hjälpte dem att göra ett bättre arbete:

 Ja, min skiss blev mycket bättre när jag skrev med mått.

 Jag tyckte att det var jätte bra för att då lade jag till några extra grejer som jag kanske inte hade tänkt på.

(22)

18

 Ja för i början jämförde jag bara två material men efter att ha kollat i matrisen jämförde jag den sista också.

 Ja mycket bättre eftersom annans vet jag inte vad jag har gjort fel och ifall jag har missat något å är det ju bra att bli påmind, så att man kan förbättra sig.

Bedömningsmatrisen verkar också ha en positiv effekt när det kommer till att lära eleverna att reglera sitt arbete med avseende på innehåll:

 Ja jag insåg ju vad jag behövde egentligen lägga till, jag lärde mig att tänka efter lite mer.

 Ja det gjorde den för då vet jag vad jag kan tänka på tills nästa gång.

6.2.4 Som ett verktyg för att nå bättre betyg

Många elever i de undersökta klasserna lägger ett stort fokus på betygen. Eleverna ser återkopplingen med bedömningsmatrisen som ett effektivt verktyg för att nå högre betyg. Av elevsvaren framgår att eleverna tycker att återkopplingen och bedömningsmatrisen tydligt visade på vad de behövde göra för att förbättra sitt arbete och få bättre omdöme och betyg:

 Jag tyckte att det var jättebra eftersom det kanske hjälpte mig med att få högre betyg.

 Ja, den var bra att ha under tiden för att se vad man kunde göra för att få ett så bra betyg som möjligt.

 Ja det tyckte jag för det visade vad man behövde göra/utveckla för att nå ett visst betyg.

 Ja för då ser man vad som krävs för att nå bättre betyg och hur en lärare ser på hur man har gjort.

Elevsvaren visar på att bedömningsmatrisen användes av eleverna för att reglera sitt arbete med avsikt att nå högre betyg. Detta rymmer två dimensioner; dels vad eleven kan göra själv, dels att eleven lär sig hur läraren sätter betyg. Den första dimensionen avspeglas i följande elevsvar:

 Det är lärorikt om man ska sätta betyg framåt i framtiden och sen får man ju bedöma hur man arbetade under det här själv så det är kul.

 Man lär sig vad man måste göra för att få ett högre betyg.

 Man vet vad man måste förbättra och man har en bättre förståelse för hur man bedöms och vad man måste göra.

Den andra dimensionen avspeglas i följande elevsvar:

 Man lär sig vad man behöver göra för att få ett betyg och hur lärare jobbar.

 Den för dig var ett intressant sätt att göra grejer men det var roligt och man lärde sig lite grann om hur du bedömer.

En positiv aspekt av att eleverna får ta del av bedömningsmatrisen som ett arbetsverktyg är att det kan ta bort den oro som vissa elever känner för att inte nå ett godkänt betyg. Så här svarar en elev:

 Man kan ana innan ungefär vilket betyg man fått så man slipper oroa sig över om man fick godkänt eller inte.

(23)

19

Eleverna lyfter relativt få nackdelar med bedömningsmatrisen som arbetsverktyg men några elever pekar på risken för betygshets samt eventuell besvikelse om läraren sätter lägre omdöme än vad eleven själv sätter.

 Man kan hetsa upp sig överdrivet för att man vill få så högt betyg som möjligt.

 Vissa personer tror de är väldigt bra och kan bli missnöjda vid ett mindre bra omdöme.

 Om man kanske bedömer utmärkt på alla men får bara e som betyg och då blir man lite ledsen kanske så då är det nog inte så bra.

6.3 Hur upplever eleverna arbetet med självbedömning med bedömningsmatris?

Av elevsvaren framgår två tydliga teman: eleverna upplever självbedömning som svårt men eleverna ser också nyttan med självbedömning.

6.3.1 Svårigheter med självbedömning

Även om de flesta eleverna, 87%, tyckte att det var lätt att förstå bedömningsmatrisen, upplevde ungefär hälften av eleverna, 44%, att det var svårt att själv bedöma sitt arbete. På de öppna frågorna är det många elever som kommenterar svårigheter med att själv bedöma sitt eget arbete:

 Själva bedömningsmatrisen var inte svår att förstå, men jag tyckte det var svårt att bedöma sitt eget arbete.

 Det var svårt att bedöma sitt eget arbete, men det var lätt att förstå.

 Jag har alltid tyckt det har varit svårt att bedöma sig själv men det gick helt ok.

Svårigheten verkar för många elever bestå av att de upplever det som svårt att välja en av de kvalitativa nivåbeskrivningarna. Många elever uppger att de vill placera sig mellan nivåerna:

 Det var rätt så lätt men att man bara kunde välja en var lite svårt.

 Jag tycker det var lite svårt att hitta vad som passade in bäst. Jag hade velat sätta lite mitt emellan några alternativ på vissa delar.

Utöver svårigheten att placera sig på en kvalitativ nivå upplevde någon enstaka elev också att det var svårt att förstå vissa ord i bedömningsmatrisen:

 Jag tyckte att det var ganska svårt för ibland ville man sätta någonstans mitt i mellan två stycken, och vissa ord var svåra att förstå, annars kul!

56% av eleverna uppger att de tyckte att det var lätt att själva bedöma sitt arbete. Det verkar som om en del av eleverna har gjort det tidigare men att det också var första gången för en del:

 Det var lätt för han förklarade bra och för jag har gjort det innan.

 Det var okej det var min första gång men det var bra.

6.3.2 Nyttan med självbedömning

Trots den upplevda svårigheten var många elever också positiva till självbedömningen och upplevde det som lärorikt och kul att få en inblick i hur en lärare tänker och sätter betyg:

(24)

20

 Jag lärde mig mycket om det och det var kul, då förstår jag också mer vad läraren tänker.

 Jag tyckte att det var lärorikt eftersom då får jag en syn på hur lärare sätter ut betygen.

 Det var lärorikt för man fick se en lärares bedömningsmatris som gör att jag förstår vad lärare gör.

Lite drygt hälften av eleverna, 61%, ger uttryck för att de har blivit bättre på att bedöma sig själva efter detta arbete. Några av kommentarerna vittnar om att elever efter arbetet har börjat reflektera över sin egen prestation. Detta kan ses som ett första steg i att själv reglera sitt arbetet:

 Det är både bra och dåligt, det är bra att man får tänka efter vad man gjorde och vad man gjorde bra & dåligt, det var mindre bra för det känns som det är för lätt.

 Jag tyckte det var lätt att förstå men att ge mig själv en bedömning var jobbigt för jag gillar inte att ge mig själv beröm av grejer.

 Jag tycker det är bra att både läraren och vi bedömer mitt arbete för att se om vi tänker likadant om mitt arbete.

7 Diskussion

I detta kapitel för jag en diskussion om min valda metod, mitt resultat, implikationer för mitt yrkesuppdrag som lärare samt ger förslag på framtida forskning.

7.1 Metoddiskussion

Genom enkätundersökningar har jag haft möjlighet att täcka ett större elevunderlag jämfört med intervjustudier. Dock skulle en intervjustudie på samma tema förmodligen ge en djupare förståelse för ämnet och en förbättrad validitet i och med att följdfrågor skulle kunna ställas under intervjuns gång. Även om enkätundersökningen föregicks av litteraturstudier är det sannolikt att en högre validitet även kunde ha uppnåtts genom djupare förstudier. Det är också möjligt att de elever som inte inkom med informerat samtycke, och följaktligen inte deltog i utvärderingen, särskiljer sig från andra elever i skolarbetet i stort. Detta verkar också negativt med avseende på validiteteten. Patel & Davidsson (2019) skriver också att en nackdel med enkätundersökningar är att stora bortfall av respondenter allvarligt kan skada trovärdigheten i resultatet. I min utvärdering har bortfallet varit 25% av elevunderlaget. Detta kan anses motsvara vad Patel & Davidsson (2019) benämner som ett stort bortfall vilket alltså leder till att trovärdigheten i mina resultat kan ifrågasättas.

Enkäten utfördes under lektionstid med hjälp av elevernas datorer. Eleverna satt bredvid varandra och ett visst mått av interaktion mellan eleverna kan inte uteslutas. Det är således rimligt att anta att vissa enkätsvar har påverkats, till exempel har jag på några av frågorna fått identiska svar. Detta sänker reliabiliteten. Å andra sidan har enkätsvar en hög grad av standardisering vilket innebär att alla respondenter får samma frågor och lika stort svarsutrymme och tid. Detta ökar reliabiliteten.

Bearbetning av svaren från enkäten har gjorts för att lyfta fram representativa slutsatser. Genom att kombinera fasta svarsalternativ med öppna frågor har jag gett eleverna möjlighet att belysa olika aspekter av forskningsområdet. I min analys av data har jag lyft fram slutsatser och backat

(25)

21

upp detta med stöd i deskriptiv statistik och genom relevanta citat. Den deskriptiva statistiken medför att eventuell homogenitet eller variation, det vill säga om eleverna i stort är överens eller tycker olika, tydligare framgår än om studien enbart varit kvalitativ.

7.2 Resultatdiskussion

Inledningsvis kan konstateras att arbetssättet med portfölj och självbedömning har varit sporrande för de flesta elever och att väldigt få har hänfallit i så kallade undvikandestrategier som Jönsson (2020) berör. Eleverna har engagerat sig i arbetet och de har vågat misslyckas på vägen mot den lyckade slutprodukten. Genom upplägget har eleverna gjorts medvetna om att framgångar och motgångar påverkas av hur mycket de har ansträngt sig och att det i bedömningsmatrisen finns en saklig grund för styrkor och utvecklingsmöjligheter.

Arbetet har sökt svar på tre frågeställningar: 1) hur eleverna upplever arbetet med en portfölj, 2) hur eleverna upplever arbetet med återkoppling baserad på en bedömningsmatris och 3) hur eleverna upplever arbetet med självbedömning baserad på samma bedömningsmatris.

7.2.1 Portfölj är ett användbart formativt verktyg för multimodala arbeten

Portföljen har i huvudsak fungerat som ett formativt verktyg för att dokumentera det multimodala arbetssätt som lektionsserien har bestått av. Jag upplever att det multimodala arbetssättet i kombination med portföljmetodiken har tilltalat många elever, både starkare liksom svagare. Eleverna har varit engagerade och många har visat på en stark inre motivation att ta fram en funktionell förpackning.

Liksom Hurtig (2007) instämmer jag i det faktum att elevernas portföljer utvecklas i nära samarbete mellan mig som lärare och mina elever. Jag som lärare har uppskattat tydligheten och att jag haft möjlighet att följa varje enskild elevs inlärningsprocess. Elevsvar visar att 87%

av eleverna tyckte om att jobba med en portfölj och många elever lyfter fram just tydligheten och överblicken som fördelar. Det multimodala arbetssättet där praktiskt handlag i form av pappersvikning kombineras med informationsinhämtning via filmer, genomgångar och diskussioner och kommuniceras både med ord, skisser och prototyper har i mina ögon på ett effektivt sätt kunnat dokumenteras i en portfölj. Jag finner också att portföljmetodiken på ett tydligt sätt stöttar eleven med ett ramverk för att själv reglera sitt lärande. Detta ramverk rymmer med fördel de tre faserna i Zimmermans (2013) modell, nämligen planering, genomförande och självreflektion.

Lindström (2014) skriver att förändring från summativ till formativ bedömning kan göras inom ramen för den ordinarie skolundervisningen och utan att ytterligare resurser behöver skjutas till.

Min lektionsserie har varit ett tydligt exempel på att formativ bedömning kan användas i den ordinarie undervisningen. Resultatet från enkätundersökningen pekar dock på att många elever upplevde att de inte fick tillräckligt med tid för att revidera och sammanställa portfölj och förpackning. Jag håller således med Lindström att den formativa bedömningen kan göras inom ramen för ordinarie undervisning, men min upplevelse är att ytterligare resurser, i form av tid, behöver skjutas till för ett lyckat resultat. Samtidigt som en del elever upplevde tidsbrist fanns det andra elever som i god tid hade tagit fram både en välutvecklad portfölj liksom prototyp, så tidsbristen kan också antas uppstå på grund av elevernas arbetssätt. Tidsbristen kan också hänga ihop med frånvaro.

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :