Läroboksanvändning inom matematikundervisningen i årskurs 1–3
En studie om hur lärare använder läroboken i matematikundervisningen
Textbook use in mathematics education in grade 1–3
A study on how teachers use the textbook in mathematics education
Sara Ekengren
Fakulteten för hälsa, natur- och teknikvetenskap Matematik, Grundlärarprogrammet årskurs fk–3 Examensarbete, avancerad nivå / 30hp
Handledare: Kristina Palm Kaplan Examinator: Yvonne Liljekvist Datum: 2020-06-07
The purpose of this study is to contribute knowledge about how teachers in grades 1–3 use the textbook in mathematics when planning for teaching and during execution. The result of this study thus contributes to increased knowledge of textbook use and thus complements previous research in the area. In this study, a survey was used as a data collection method. The method was chosen to reach as many teachers as possible within a short time frame. To analyze the material, two questions were designed based on Klafki's (1995) didactic analysis.
The results show that teachers make extensive use of the textbook when planning for teaching and during execution, which to some extent, is supported by previous research. What this study also shows is that teachers to a large extent include other content in the teaching that is not taken directly from the textbook. Previous research has shown that textbook use decreases as experience increases. Which the results of this study do not fully support. What this review shows is that there is a larger reported textbook use among respondents who worked between 10 to 20 years.
Taken together, this study shows that the teachers generally have a positive attitude towards the use of the textbook, but based on the theory used in the analysis, two clear perspectives on textbook use can be read out. One includes more textbook-guided teaching and a desire for clearer reflection of the syllabus. The other is that the textbook should exist solely as a complement to other learning resources.
Keywords: Mathematics, textbook use, textbook in planning, grades 1–3, survey
läroboken i matematik. Både vid planering inför undervisningen samt i genomförandet.
Resultatet från denna undersökning medverkar därmed till ökad kunskap kring läroboksanvändningen och kompletterar därmed tidigare forskning i området. I denna undersökning användes en enkät som datainsamlingsmetod. Metoden är vald för att nå så många lärare som möjligt inom en viss begränsad tidsram. För att analysera materialet utformades två frågor som bygger på Klafkis (1995) didaktiska analys.
Resultaten visar att lärare i hög utsträckning använder sig av läroboken vid planering inför undervisning samt under dess genomförande vilket, till viss del, stöds av tidigare forskning.
Vad denna studie också visar är att lärare i ganska hög utsträckning lyfter in annat innehåll i undervisningen som inte är taget direkt från läroboken. Tidigare forskning har visat att läroboksanvändningen minskar när erfarenheten ökar. Vilket resultaten från denna undersökning inte fullt stödjer. Vad denna undersökning visar är att det finns en större rapporterad läroboksanvändning bland respondenterna som arbetat mellan 10 och 20 år.
Sammantaget visar denna studie att lärarna överlag har en positiv inställning till användningen av läroboken men utifrån teorin som använts vid analysen kan två tydliga synsätt på läroboksanvändningen utläsas. Den ena innefattar en mer lärobokstyrd undervisning och en önskan om en tydligare avspegling mot läroplanen. Den andra är att läroboken borde finnas enbart som ett komplement till andra läranderesurser.
Nyckelord: Matematik, läroboksanvändning, lärobok i planering, årskurs 1–3, enkätundersökning
1.1 Syfte och forskningsfrågor ______________________________________________________ 2 2. Bakgrund ________________________________________________________________ 3
2.1 Lärobokens överensstämmelse med läroplanen ____________________________________ 3 2.2 Lärares läroboksanvändning i matematik __________________________________________ 4 2.3 Bakgrundsfaktorer kan påverka läroboksanvändningen ______________________________ 5 2.4 Lärares syn på fördelar och nackdelar med läroboksanvändningen _____________________ 6 3. Teori ___________________________________________________________________ 8
3.1 Bakgrundsfaktorer som kan ha betydelse för lärandet _______________________________ 8 3.2 Vad, varför och hur? __________________________________________________________ 9 4. Metod _________________________________________________________________ 10
4.1 Studiens metod _____________________________________________________________ 10 4.2 Utformning av enkät och insamling av data _______________________________________ 10 4.3 Urval och genomförande ______________________________________________________ 12 4.4 Bearbetning av data __________________________________________________________ 13 4.5 Studiens validitet, reliabilitet och generaliseringsbarhet ____________________________ 14 4.6 Forskningsetiska principer _____________________________________________________ 15 5. Resultat ________________________________________________________________ 16
5.1 Användningen av läroboken i relation till yrkeserfarenhet ___________________________ 16 5.2 Lärobokens användning i relation till årskurs 1–3 __________________________________ 20 5.3 Lärobokens användning i relation till val av lärobok ________________________________ 22 5.4 Läroboksanvändningen i relation till hur säker läraren känner sig på att undervisa i
matematik ____________________________________________________________________ 25 5.5 Lärarnas syn på fördelar och nackdelar __________________________________________ 26 5.6 Sammanfattning av resultat ___________________________________________________ 29 6. Diskussion ______________________________________________________________ 31
6.1 Resultatdiskussion ___________________________________________________________ 31 6.1.1 Lärarna med mindre än 5 år och mellan 10–20 års yrkeserfarenhet använder läroboken i högre utsträckning ______________________________________________________________ 31 6.1.2 Två inställningar som kan ha betydelse för i vilken utsträckning läroboken används ____ 31 6.1.3 Läroboksanvändning i hög utsträckning kan skapa begränsningar ___________________ 32 6.1.4 Läroboken används i hög utsträckning _________________________________________ 33 6.1.5 Kortare yrkeserfarenhet kan ha betydelse för läroboksanvändningen ________________ 34 6.2 Metoddiskussion ____________________________________________________________ 34 6.3 Slutsats ____________________________________________________________________ 35
Bilaga 1. Informationsbrev ___________________________________________________ 40 Bilaga 2. Enkät ____________________________________________________________ 41 Bilaga 3. Diagram __________________________________________________________ 44 Bilaga 4. Tabeller __________________________________________________________ 50
1
1. Introduktion
I Sverige finns en tradition av att använda lärobok i matematikundervisningen. Den används som stöd i planering av lektioner och är utformad så att den ska täcka in de områden som eleverna behöver beröra och arbeta med under terminen (Johansson, 2006). Benämningen lärobok kommer i denna studie betyda elevernas lärobok med tillhörande lärarhandledning.
Studien tar inte upp användning av digitala läromedel.
Skolinspektionen (2009) gjorde en undersökning för att ta reda på om matematikundervisningen anpassas så att alla elever har samma förutsättningar oavsett behov.
Den visade att flertalet av lärarna som deltog använde läroboken som en vägledning och litade på att den tog upp de kunskapskrav som ska uppnås. Lärarna planerade undervisningen efter läroboken och inte kunskapskraven. Undersökningen visade även att lärarna arbetar laborativt och varierat men styrt efter läroboken (Skolinspektionen, 2009). Det finns inte någon statlig kontroll av läroböcker i Sverige (Johnsson Harrie, 2009). Det betyder att det inte är säkert att läroboken innehåller alla delar som kursplanen tar upp. Om lärarna enbart planerar efter innehållet i läroboken finns en risk att viktiga delar missas. Lärarhandledningar är ofta kopplade till elevernas lärobok och kan användas i planering av undervisningen. De är eftersatta i svenska skolor, menar Ekström (Regeringskansliet, 2019) som är utbildningsministern. I ett pressmeddelande från utbildningsdepartementet i november 2019 säger hon att läromedlen är bristfälliga på många skolor i Sverige och att kontrollerna inte är så bra som de borde vara.
Fridolin har satts in som utredare och ska inom ett år ge staten förslag på hur skolor lättare kan få tillgång till läroböcker med hög kvalitet (Regeringskansliet, 2019). Lärare i årkurs 1–3 har dock lite att säga till om när det gäller val av lärobok. Lärarna har inte tid att granska eller söka efter nya läroböcker (Fjelkner, 2012). Hadar (2017) visar via sin studie att läroboksanvändningen har betydelse för elevers resultat. Använder lärarna en lärobok med låg kvalitet blir elevernas resultat på internationella tester lägre (Hadar, 2007). Vad Hadar (2007) definierar som hög eller låg kvalitet var inget som kunde avläsas. Oates (2014) konstaterar att skolan behöver ha en lärobok som har fokus på välgrundad inlärningsteori, nyckelbegrepp och kunskap samt varierad tillämpning av begrepp. Han belyser även att lärarna lyfter fram vikten av att läroböcker ska stämma överens med läroplanen. Läroboksanvändningen skapar trygghet och struktur för lärarna då de får en bas att utgå ifrån (Oates, 2014).
Rekommendationer efter Skolinspektionens undersökning visar att lärarna bör arbeta mer med varierad undervisning samt granska de arbetssätt och arbetsformer som används. En av de viktigaste delarna var att se till att elevernas intresse för matematiken ökar (Skolinspektionen, 2009). Elevgruppen och läroboken är två av de bakgrundsfaktorer som Lindström och Pennlert (2016) tar upp som har betydelse för elevernas inlärning. Författarna menar att lärarna bör ta hänsyn till bakgrundsfaktorer i planering av undervisningen.
2
En annan bakgrundsfaktor som kan ha betydelse för läroboksanvändning är yrkeserfarenheten.
Lärare med kortare yrkeserfarenhet använder läroboken i högre utsträckning än lärare med längre erfarenhet (Pepin & Haggarty, 2001). Nicol och Crespo (2016) menar att läroboken bidrar med ett bra stöd för nyexaminerade lärare. Vidare visar forskning (Nicol och Crespo, 2006; Bjerneby Häll, 2006) att lärarstudenter och nyexaminerade lärare har en skeptisk syn på läroboksanvändningen. Undervisning som planerades efter läroboken och som innehöll mycket tyst arbete för eleverna ansågs vara oprofessionell och tråkig (2006; 2006). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11, står det att skolan ska ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2018). Syftet med matematik i skolan är att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang (Skolverket, 2018). Det sker enligt Heiberg Solem, Alsteth och Nordberg (2011) genom att frångå läroboken mer och låta eleverna utforska mer på egen hand. Flera verksamma lärare på sociala plattformar rekommenderar boken Tal och tanke - matematikundervisning från förskoleklass till årskurs 3 (Heiberg Solem m.fl., 2011). I den står det att lärobokens perspektiv inte räcker för att ge eleverna det de behöver för att befästa kunskap. I skolans tidiga åldrar behövs undervisning som är inspirerande, motiverande och samtidigt utmanande för eleverna (Heiberg Solem m.fl., 2011).
Det finns en delad mening om läroboksanvändningen i matematik. Å ena sidan bidrar läroboken med struktur och trygghet för lärarna. Å andra sidan kan elevernas intresse och kunskapsinhämtning bli lidande om undervisningen blir för lärobokstyrd. Det finns olika bakgrundsfaktorer som påverkar läroboksanvändningen och denna studie utgår ifrån följande:
yrkeserfarenhet, läroboken, den årskurs lärarna undervisar i och hur säkra lärarna känner sig på att undervisa i matematik. Därmed betraktar jag det intressant att undersöka och bidra med utökad kunskap kring hur lärarna använder läroboken i årskurs 1–3.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om hur lärare i årskurs 1–3 använder sig av läroboken i planering och genomförande av matematikundervisningen.
Utifrån syftet har följande forskningsfrågor tagits fram:
1. I vilken utsträckning använder lärare i årskurs 1–3 läroboken i matematikundervisningen?
2. Finns det några skillnader i hur lärare använder läroboken utifrån bakgrundsfaktorerna yrkeserfarenhet, läroboken, den årskurs lärarna undervisar i och hur säkra lärarna känner sig på att undervisa i matematik?
3
2. Bakgrund
Inledande i det här kapitlet redovisas lärobokens överensstämmelse med läroplanen. Det för att skapa förståelse kring användningen av läroboken i matematik. Vidare beskrivs tidigare forskning kring lärares användning av läroboken i matematik, bakgrundsfaktorer som kan påverka läroboksanvändningen samt lärares syn på fördelar och nackdelar med matematikboken.
2.1 Lärobokens överensstämmelse med läroplanen
Läroboken har sedan lång tid tillbaka funnits och använts i svenska skolan. Tidigare gjorde staten förhandsgranskningar av de läroböcker som användes. Läromedlen skulle klara av olika kriterier för att få användas i verksamheten. Något som granskades var överensstämmelse med kursplanen. I samband med att den mål- och resultatstyrda skolreformen infördes avskaffades förhandsgranskningen av svenska läroböcker. Det blev upp till lärarna att granska läroboken så att den motsvarar de krav som ställs (Johnsson Harrie, 2009). Johansson (2006) belyser att det är lärarns ansvar att granska den lärobok som används för att se till att den uppfyller det som behövs för att eleverna ska utveckla sina kunskaper inom matematik. Lepik, Grevholm och Viholainen (2015) har gjort en studie om lärares syn på användningen av läroböcker. De menar att läraren bör analysera innehållet för att få en uppfattning om hur den är uppbyggd, det går inte att se om en lärobok är bra enbart genom att bläddra i den (Lepik m.fl., 2015). Johansson (2006) påpekar att tiden det tar att analysera läroböcker saknas då den tiden upptas av andra ansvarsområden som dokumentation och planering. I dagsläget finns inte några kontroller på läroböcker. Läromedelsföretagen drivs av ekonomiska intressen vilket läraren bör ha i åtanke vid kontroll och val av lärobok (Johansson, 2006).
Läroböckerna styrs idag indirekt av staten via läroplanen (Johnsson Harrie, 2009).
Läroboksförfattarna utgår ofta från kursplanen när de utformar läroböcker, det är det som lärarna efterfrågar. Det är dock inget som säger att allt från kursplanen är med i läroböckerna (Johansson, 2006). Johansson (2003) har i sin fallstudie analyserat gamla svenska läroplaner och en lärobok som används i Sverige för årskurs 7. Syftet var att kunna se hur läroboken utvecklats med åren och hur den stämde överens med kursplanen. Resultatet i studien var bland annat att sidorna i läroboken hade ökat men strukturen såg liknande ut genom åren. Johansson (2003) menar att det finns vissa områden i läroboken som brister i avspeglingen mot kursplanen (Johnsson, 2003) När studien gjordes utgick lärarna från 1994 års läroplan, så den säger ingenting om hur dagens lärobok överensstämmer med kursplanen. Fortsättningsvis menar Johansson (2006) att det är upp till läraren att reflektera och analysera hur läroboken ska användas i undervisningen så det blir ett verktyg som hjälper eleverna i sin fortsatta utvecklig inom matematiken (2006). Som det ser ut idag är läroboken en viktig del för lärare i planering och i undervisning (Lepik m.fl., 2015). Denna studie ska bland annat bidra med kunskap kring lärarnas användning av läroboken i planering och undervisning i matematik, samt i vilken utsträckning den används.
4
2.2 Lärares läroboksanvändning i matematik
Läroboken är ett arbetsmaterial som elever stöter på inom matematik och som tar en stor del av undervisningstiden. Johansson (2006) har gjort en studie om användning av läroböcker i undervisningen. Hon analyserade fyra studier för att fördjupa kunskapen kring lärares läroboksberoende och vilka för- och nackdelar läroboken kan ha. Resultaten som analyserades från rapporterna handlade om att läroboken påverkade både genomgången på tavlan och det eleverna arbetade med under lektionen. Halva lektionstiden gick åt till att eleverna arbetade i läroboken och läraren ifrågasatte sällan det som stod i boken utan anpassade sig efter den. Ett av resultaten som Johansson (2006) kom fram till efter analysen var att läroboken ofta används som färdighetsträning och besparade lärarna tid i planeringen. Hon menar även att det inte är lärobokens utformning som gör den central utan det är valet av användning och lärarens syn på läroboken som gör att den har en stor roll i undervisningen. Lärare låter lärobokens innehåll bestämma en stor del av undervisningen. Med det menar hon att det är uppgifterna som eleverna ska arbeta med och sättet att undervisa på som påverkas. Men boken bör inte väljas bort för det, utan användas tillsammans med annat material. Läroboken ska vara en bas för att underlätta för både lärare och elever (Johansson, 2006). Läroboken påverkar den undervisning eleverna får, både genom egenarbete och vad läraren visar i genomgångar. Med en datainsamlingsmetod som har fokus på lärarnas läroboksanvändning kan denna studie bidra med kunskap om i vilken utsträckning lärare i årskurs 1–3 använder läroboken i planering av genomgångar och val av egenarbete.
Lepik m.fl. (2015) visar via sin studie att majoriteten av lärare förlitar sig på läroboken i sin planering och att det finns ett starkt behov av läroboksanvändning bland lärare. I en enkätstudie har Lepik m.fl. (2015) frågat lärare i Estland, Finland och Norge om deras användning av läroboken i matematikundervisningen. Lärarna i studien undervisar i årskurs 7–9. Även denna studie visar att läroboken bidrar med en trygghet för lärarna och att lärarna ofta anpassar undervisningen efter läroboken. Lärarens egna tankar och beskrivningar sätts åt sidan.
Lektionerna planeras utifrån läroboken och strategierna som beskrivs i den. De behöver också ofta anpassa sig efter den lärobok som finns på skolan. Studien visar att lärare i Estland och Finland har liknande syn på användning av lärobok och att den har stor betydelse i undervisningen medan lärarna i Norge använder den i mindre utsträckning. Studien visar att även om lärare använder sig av samma lärobok så blir undervisningen ändå inte densamma.
Lärare har olika erfarenhet och förmågor vilket gör att de tolkar begrepp och förklaringar olika.
Vidare menar Lepik m.fl. (2015) att det ligger i lärarens ansvar att leda eleverna genom läroboken och hjälpa dem att förklara begrepp och strategier som behövs för att lära sig matematik (2015). Läroboken bidrar med struktur och trygghet för lärarna men det behöver inte innebära att lärarnas egna förklaringar ska sättas åt sidan.
Löwing (2004) har intervjuat och observerat lärare på mellanstadiet och högstadiet och tittat närmare på kommunikationen mellan elev och lärare. Resultatet visar även i denna studie att lärarna styrs av lärobokens innehåll. Något som framkom i studien var att individualisering var svårt att få till för lärarna. Alla elever som kommer till skolan har olika erfarenheter och kunskap kring matematik. Läraren ansvarar för att eleverna får den kunskap de behöver för att
5
nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling. Hur läraren väljer att använda läroboken är avgörande för elevernas inlärning. Det är läraren som ger läroboken liv, förståelse och bidrar till elevernas grund i kunskapen om matematik. Studien visar att läroboken skapar en inramning för lektionerna och att upplägget kretsar kring den. Denna inramning kan kännas som en trygghet för lärare och elever då det skapar en viss struktur i hur läroboken och lektionerna är uppbyggda (Löwing, 2004). Men läroboken bidrar inte till en individualiserad undervisning.
Även Hadars (2017) studie visar att läroboken har stor betydelse för elevernas kunskapsinhämtning. En läroboksanalys gjordes för att se eventuella samband mellan inlärningsmöjligheterna och elevernas resultat på tester. Studien genomfördes i Israel med elever som gick i årskurs 8. Resultaten visade att de elever som haft en lärobok med hög kvalitet fick bättre resultat på de internationella tester som gjordes, än de elever som hade en lärobok med lägre kvalitet. Det visar en ojämn skolgång på grund av användningen av läroboken i undervisning. När lärare använder en lärobok med låg kvalitet och enbart utgår från den, får inte de eleverna samma utbildning som om läraren hade haft en lärobok med högre kvalitet (Hadar, 2017). Detta kan påvisa att lärarna som använder en lärobok med hög kvalitet i planering och undervisning ger eleverna en grundligare förståelse, vilket kan göra att eleverna befäster kunskapen lättare. Eftersom tidigare studier (Löwing, 2003; Johnsson, 2006) visar att läroboken har betydelse för läraren i planering av undervisning styrker Hadars (2017) studie vikten i att analysera läroboken för att se om den uppfyller de krav som ställs. Återigen visas vikten av att läraren anpassar användningen av lärobok. Blir läraren för styrd av läroboken är det svårt att individanpassa och nå alla elevers behov. Hadars (2017) studie är gjord i Israel i årskurs 8 vilket gör att denna studie kan utöka tidigare kunskap inom området. Det genom att undersöka hur lärare i Sverige som är verksamma i årskurserna 1–3 använder läroboken i planering och undervisning.
Flera studier (Löwing, 2004; Neuman, Hemmi, Ryve, & Wiberg, 2014) visar att lärarna individanpassar undervisningen via läroboken genom hastighetsindividualisering. Det handlar enligt Hedlund (1995) om att eleverna får arbeta i sin egen takt med uppgifterna och behöver inte ta hänsyn till någon annan än sig själv. Högpresterande elever, sådana som lätt når kunskapskraven behöver inte få extrauppgifter med mängdträning bara för att de måste invänta övriga elever. De kan istället arbeta i läroboken och utmanas efter deras behov. De elever som behöver mer tid för att utveckla sina kunskaper får det genom att arbeta i sin takt (Hedlund, 1995). Att eleverna arbetar i läroboken efter sin egen kunskap skapar frågetecken kring i vilken utsträckning lärare använder läroboken i undervisningen. Tidigare forskning (Pepin &
Haggarty,2001; Neuman m.fl. 2014) visar att lärare anser att det är svårt att individanpassa undervisningen när den är alltför läroboksstyrd. Resultaten i denna studie kan visa i vilken utsträckning lärare använder läroboken och om de lyfter in annat innehåll i undervisningen för att komplettera.
2.3 Bakgrundsfaktorer kan påverka läroboksanvändningen
Oates (2014) diskuterar i sin studie vilken roll läroboksanvändningen har i undervisningen.
Studien bygger på en analys på över 200 läroböcker och lärarhandledningar från Hong Kong,
6
Singapore, Finland, Massachusetts, England och Alberta. I resultatet visas att det finns vissa bakgrundsfaktorer som spelar stor roll när det kommer till i vilken utsträckning läraren använder läroboken. Boken medför en struktur för läraren och eleverna. Här kommer återigen tryggheten och igenkänningsfaktorn in. En annan betydelsefull bakgrundsfaktor är huruvida uppgifterna och texterna i läroboken är anpassade efter den årskurs eleverna går i. Läraren har då en grund att utgå ifrån vid planering av undervisning (Oates, 2014). Det säger inte så mycket eftersom kunskaperna kan skilja mycket mellan eleverna i en klass. En tredje bakgrundsfaktor som Oates (2014) lyfter är att vårdnadshavarna blir delaktiga i elevernas lärande när de kan se en tydlig progression allteftersom eleverna arbetar i boken. I studien syns att lärare anser att det är viktigt att läroboken överensstämmer med kursplanen. En slutsats är att en lärobok med hög kvalitet som i hög utsträckning avspeglar kursplanen kan hjälpa läraren att skapa bra inlärning för eleverna. Lärarens användning av läroboken är en central del i hur undervisningen tas emot av eleverna. Oates (2014) lyfter att det inte spelar någon roll hur bra en lärobok är om den inte stöttas upp av en kunnig lärare. Läroboken, läraren och eleverna bör ha ett samspel för att bra inlärning ska ske (Oates, 2014).
Pepins och Haggartys (2001) forskning bygger på författarnas tidigare arbete som berör analyser av läroböcker och intervjuer av lärare ifrån England, Frankrike och Tyskland. Syftet var att jämföra matematikböcker i gymnasiet i de olika länderna och förstå hur böckerna användes i undervisningen. Resultatet visade att synen på läroböcker såg olika ut i olika länder och att lärarna från undersökningen ofta använde uppgifterna i läroboken för elevernas egenarbete. Lärarna frångick läroboken vid genomgångar men när eleverna skulle arbeta enskilt användes uppgifterna från boken som övning på det läraren gått igenom. Lärarna ansåg också att läroboken sparade dem tid i planeringen. I Frankrike och Tyskland såg lärare läroboken som en central del i undervisningen medan i England ansåg lärare att den är en av flera resurser i undervisningen. Pepin och Haggarty (2001) visar att tidsbrist och kortare yrkeserfarenhet är två bidragande bakgrundsfaktorer i att undervisningen är läroboksbunden. Lärarna ansåg att läroboken gav dem struktur till undervisningen och att de använde boken som övning inom aktuellt arbetsområde. De ansåg inte att läroboken gav den individanpassning som behövdes för att nå alla elever (Pepin & Haggarty, 2001). Det finns en viss variation i användningen av läroboken utifrån de olika länderna men det visas igen att det är läraren som ansvarar för i vilken utsträckning läroboken ska användas i genomgång eller elevers egenarbete.
2.4 Lärares syn på fördelar och nackdelar med läroboksanvändningen Neumans m.fl. (2014) studie om lärares syn på läroboken som resurs gjordes i samband med en annan stor forskning om att förbättra klassrumsundervisningen. Lärare i en större stad i Sverige deltog på ett möte där de bland annat fick svara på ett frågeformulär om vilken lärobok de använde i matematikundervisningen. 278 av lärarna lämnade in och svaren visade att Matte Direkt och Eldorado var de vanligaste läroböckerna. Forskarna analyserade och jämförde de övriga enkätfrågorna från de lärare som använde Matte Direkt eller Eldorado som lärobok.
Resultaten visade att de lärare som hade mer stöd i lärarhandledningarna för genomgångar och introduktioner för nya begrepp hade mindre enskilt arbete och mer varierad undervisning. Det framkom att flertalet av de deltagande lärarna ansåg att det saknades stöd i lärarhandledningen
7
om hur de skulle hjälpa elever med svårigheter inom matematiken men även hur de skulle utmana de som behövde extra stimulans (Neuman m.fl., 2014). Lärarna i studien (Neuman, m.fl., 2014) varierade undervisningen mer om lärarhandledningen bidrog med stöd till bland annat introduktion för nya begrepp. Om lärarna känner sig mer säkra på att förklara nya begrepp för eleverna kan det ha betydelse för läroboksanvändningen. Denna studie kan bidra med kunskap om lärarens osäkerhet eller säkerhet i att undervisa i matematik har betydelse för läroboksanvändningen.
Lärare i intervjuer gjorda av Juhlin Svensson (2000) har sagt att de använder andra resurser och väljer själva hur de vill arbeta med läroboken. Studien handlar om lärares inställning till lärobokssanvändning. Genom klassrumsobservationer och intervjuer av lärare kom hon fram till att det fanns två grupper av inställningar till läromedlet. Den ena handlade om att läroboken användes som grund i undervisningen och bidrog med struktur. Den andra inställningen av läroboken handlade om att fokus riktades mer åt elevernas lärande. Läroboken användes här i större utsträckning tillsammans med andra läranderesurser (Juhlin Svensson, 2000).
Nicol och Crespo (2006) har i sin studie analyserat, intervjuat och observerat fyra blivande grundskolelärare under 12 månader. Lärarstudenterna praktiserade i varsin klass från årskurs 3 upp till årskurs 7. I början av studien var vissa av studenterna skeptiska till att använda läroboken då de ansåg att det var mer professionellt att planera undervisningen från grunden.
Alla lärarstudenter ansåg att läroboken var ett bra stöd och erbjöd det de behövde för att planera och genomföra lektioner. Observationerna visade att läroboken hade en stor roll i vad och hur lärarna skulle undervisa. I intervjuer efter observationerna framkom att lärarna började se strukturen i läroböckerna vilket underlättade i planering och i undervisning. Ändå visade observationerna att lärarna arbetade och tolkade läroboken på olika sätt. Några undervisade utifrån läroboken och lärarhandledningen medan andra använde andra aktiviteter som komplement i undervisningen. Forskarna menar att lärobokens struktur är bra för nya lärare då den hjälper till att skapa erfarenhet och är ett stöd i planering och genomförande. Lärare använder läroboken på olika sätt, anpassar efter erfarenhet och elevgrupp (Nicol & Crespo, 2016). Att lärarstudenter ser olika fördelar och nackdelar med läroboken i undervisningen var även något som Bjerneby Häll (2006) upptäckte i sin studie. Studien bygger på intervjuer av lärarstudenter i årskurserna 4–9 från hennes tidigare forskning. Där framgår att studenterna upplevde lärobokstyrda lektioner med elever som arbetade i läroboken som tråkiga och dåliga.
Efter tre år som verksamma lärare hade de bytt inställning och menade att om lektionerna var tysta och eleverna arbetade flitigt var det en bra lektion. Slutsatsen som tas i studien är tidsbristen som gör att lärarna inte hinner med att planera för mer varierande lektioner (Bjerneby Häll, 2006). Det finns olika inställningar till läroboken som kan ha betydelse för användningen. Om nyexaminerade lärare går in i yrket med en inställning om att läroboken begränsar undervisningen och anses vara tråkig kan yrkeserfarenheten vara en bakgrundsfaktor som har betydelse för i vilken utsträckning lärarna använder läroboken.
Denna studie ska bidra med kunskap och utöka ovanstående forskning genom att fokusera på hur lärare i årskurserna 1–3 använder läroboken i planeringen och matematikundervisningen.
8
3. Teori
För att förstå var läroboken placeras i undervisningen beskrivs inledande den didaktiska tetraedern där lärande för eleven sker när det finns ett samspel mellan läraren, eleven, skolämnet och en artefakt. Lärandet kan påverkas av olika bakgrundsfaktorer. Vidare redogörs teorin som används i analysen. Teorin bygger på Klafkis (1995) didaktiska analys av ämnesinnehåll som består av frågorna varför, vad och hur.
3.1 Bakgrundsfaktorer som kan ha betydelse för lärandet
Den didaktiska tetraedern består av lärare, elev, skolämnet och artefakt. Skolämnet i denna studie är matematik och artefakten är matematikboken. Rezat och Strässer (2012) menar att lärare bör skapa en medvetenhet om användningen av läroboken för att lärande ska ske.
Eleverna, matematik och läraren utgör grunden i figur 1 och läroboken har en dominerande roll i hur undervisningen är uppbyggd. I vissa fall kan läroboken ta för stor plats i undervisningen vilket gör att lärarens tanke försvinner och lärobokens förklaring används istället.
Figur 1.
Didaktisk tetraedern, inspirerad av Rezat och Strässer (2019, s. 645).
Lärandet påverkas av utomstående bakgrundsfaktorer som exempelvis klassrumsmiljön eller elevgruppen (Rezat & Strässer, 2012). Även Lindström och Pennlert (2016) visar via sin didaktiska översiktskarta olika bakgrundsfaktorer som har betydelse för undervisningen. Några av de faktorerna som lärare bör förhålla sig till är läroboken, tid och personal (Lindström &
Pennlert, 2016). Olika bakgrundsfaktorer har betydelse för undervisningen och elevers lärande.
De kan både skapa möjligheter och begränsningar i läroboksanvändningen. Hur läraren väljer att använda läroboken kan påverkas av olika bakgrundsfaktorer.
Utifrån detta didaktiska perspektiv förstås läroboken i den här studien som en central och viktig del för lärarna i planering och undervisning. De bakgrundsfaktorer som omfattas i denna studie är lärarnas yrkeserfarenhet, läroboken, den årskurs lärarna arbetar och hur säkra lärarna känner sig på att undervisa i matematik.
9 3.2 Vad, varför och hur?
Utifrån de didaktiska frågorna vad, varför och hur kan samspelet i tetraedern analyseras. Som grund till de didaktiska frågorna ligger Klafkis (1995) didaktiska analys av ämnesinnehållet.
Klafki (1995) menar att undervisningen inte enbart handlar om lektionernas innehåll utan även om den personliga relationen till eleverna. Undervisningens innehåll ska anpassas efter den grupp elever som ska mötas. En del i den didaktiska analysen handlar om varför-frågor. Klafki (1995) beskriver att lärare bör ha en uppfattning om varför de ska undervisa inom ett visst område. Varför-frågor som ska ställas i undervisning handlar enligt Håkansson och Sundberg (2012) om syftet med innehållet och vad målen med undervisningen är. Lindström och Pennlert (2016) beskriver att flera aspekter till varför-frågan syns i syftesdelen i kursplanen för matematik. Eleverna ska genom undervisning skapa ett intresse för matematik och utveckla sina förmågor inom ämnet (Lindström & Pennlert, 2016). Varför-frågan kommer inte att besvaras i denna studie. Varför lärare väljer att använda läroboken eller varför lärare väljer att inte använda läroboken innefattas inte i syftet för studien.
Enligt Klafki (1995) ska läraren ta ställning till varför något bör undervisas och fundera över vad lektionerna ska innehålla. Innehållet är viktigt för att kunskaperna ska utvecklas och förbättras (Klafki, 1995). Vad-frågorna visar vad undervisningen bör innehålla. Läraren måste göra ett val av vad som ska bearbetas i undervisningen (Håkansson & Sundberg, 2012). I det centrala innehållet under ämnet matematik kan läraren ta del av innehållet i de olika områden som ska bearbetas. I kunskapskraven syns sedan den kunskap eleverna ska besitta i slutet av årskurs 3 (Lindström & Pennlert, 2016; Skolverket, 2018). I den här studien förstås vad-frågan som vad lektionerna ska innehålla och vad läraren väljer att arbeta med ur läroboken.
Användningen av läroboken kan påverkas av vad läraren har för inställning till den. Ser läraren många fördelar med läroboken kan detta ha betydelse för hur användningen ser ut.
Hur-frågorna handlar om hur läraren väljer att förmedla kunskap till eleverna. Val av lärobok och undervisningsmodeller är upp till läraren (Håkansson & Sundberg, 2012). I läroplanen får läraren ta del av att skolans uppdrag är att hjälpa eleverna utveckla sina kunskaper. Eleverna ska möta olika arbetsformer och arbetssätt. Hur läraren väljer att använda läroboken kan vara avgörande för hur innehållet och arbetsformen bidrar till lärande (Lindström & Pennlert, 2016;
Skolverket, 2018). Hur läraren använder läroboken i planering och undervisning är syftet med denna studie. Undersökningen ska visa om det finns någon skillnad mellan hur lärarna använder läroboken utifrån de fyra bakgrundsfaktorerna: yrkeserfarenhet, läroboken, den årskurs lärarna arbetar och hur säkra lärarna känner sig på att undervisa i matematik. Genom att använda den didaktiska hur-frågan kan svaren från undersökningen visa på vilket sätt lärarna använder läroboken och om några andra faktorer har betydelse för användningen.
För att analysera materialet från undersökningen och besvara syftet utformades två analysfrågor utifrån Klafkis (1995) didaktiska analys:
1. Hur använder lärarna läroboken i planering och undervisning?
2. Vad ser lärarna för fördelar och nackdelar med läroboken?
10
4. Metod
I det här kapitlet beskrivs den datainsamlingsmetod som har använts i studien. Inledande beskrivs vald metod, hur utformningen av enkäten har gått till och hur data blivit insamlad.
Sedan redogörs det urval som är grunden till undersökningen, genomförandet och bearbetning av data. Slutligen presenteras studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet samt hur underökningen tagit hänsyn till forskningsetiska principer.
4.1 Studiens metod
Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur lärare i årskurs 1–3 använder sig av läroboken i planering och matematikundervisning. Eftersom studien gjordes inom en begränsad tidsram valdes intervju och observation bort som metoder. Det krävs många respondenter för att få en övergripande syn över lärares användning av läroboken. Intervju och observation kräver mycket tid i analys av all insamlad data, det menar Malmqvist (2007) och Kihlström (2007).
Under en kort period kan en enkät samla mycket information då man kan vända sig till en stor mängd respondenter samtidigt (Johansson & Svedner, 2010). Det är även en fördel som Wenemark (2017) belyser. Därför valdes webbenkät som datainsamlingsmetod till denna studie. Respondenten kunde svara på frågorna och skicka svaren direkt.
Som jag förstått är enkät som metod väldigt vanligt för att samla in data. Det kan göra att personer inte ställer upp för att de inte har lust eller tid att delta i fler undersökningar. Detta är även något som både Björkdahl Ordell (2007) och Johansson och Svedner (2010) påpekar som en svårighet i användningen av enkät som metod. Är svaren för få kan trovärdigheten i undersökningen bli ohållbar. Utformningen av frågorna i enkäten kan också vara en svårighet.
De bör vara riktade mot studiens syftet och forskningsfrågor, annars blir analysen av materialet svår att genomföra (Björkdahl Ordell, 2007; Johansson & Svedner, 2010).
Trots vetskapen om dessa svårigheter valdes webbenkät som metod till studien då det är den metod som kan bidra med information från en stor mängd lärare inom en kortare tidsram. 4.2 Utformning av enkät och insamling av data
Enkäten utformades så att den skulle besvara forskningsfrågorna som studien strävar efter att besvara. Bryman (2011) belyser att det är viktig att respondenterna får tydlig information kring syftet med studien då det kan vara avgörande om deltagande sker eller inte (Bryman, 2011).
Enkäten inleddes med ett informationsbrev (se bilaga 1) där respondenterna bland annat fick ta del av syfte, hur svaren behandlades och förvarades samt kontaktuppgifter.
Johansson och Svedner (2010) rekommenderar att enkäten utformas med en mindre mängd frågor och fasta svarsalternativ när syftet är att nå ut till en större mängd respondenter. Det bidrar till att den blir mindre tidskrävande (2010). Fasta svarsalternativ gör att svaren inte blir tolkningsbara för forskaren eller svåra att förstå då respondenterna inte kan ge utförliga svar (Trost & Hultåker, 2016). Tidsaspekten togs hänsyn till då arbetsbelastningen för lärarna var hög under enkätperioden. Den sammanföll med utvecklingssamtal och nationella prov. Med det
11
i åtanke utformades 15 frågor, i det digitala enkätverktyget Survey & Report, med delvis fasta svarsalternativ för att besvara forskningsfrågorna.
De inledande frågorna utformades med hjälp av vad Rezat och Strässer (2012) och Lindström och Pennlert (2016) skriver om bakgrundsfaktorers påverkan på lärandet. Den bakgrundsfakta som samlades in användes för att placera respondenterna i olika grupper. Det gör att man kan skilja dem åt. De olika indelningarna ses som variabler, något som Jonsson (2007) menar används för att kunna se olika variationer mellan människor. Bakgrundsfaktorerna i enkäten var lärarnas erfarenhet, vilken årskurs de arbetar i, vilken lärobok de använder och hur säkra de känner sig att undervisa i matematik. Bakgrundsfaktorerna användes som variabler för att med hjälp av analysfrågorna sammanställa svaren från de övriga frågorna.
Sedan följde frågor som rörde lärarnas användning av läroboken. Dessa frågor omfattar lärarens syn på fördelar och nackdelar, användningen av läroboken i planering av genomgång och elevers användning av läroboken under lektionerna. Resterande frågor handlar om hur nöjd läraren känner sig med läroboken, i vilken utsträckning de lyfter in annat innehåll som inte är taget från läroboken, om de känner sig begränsade av boken, tillgång till andra läranderesurser och om de anser att läroboken omfattar alla delar från det centrala innehållet.
Svaren från frågorna 6–12 är variabler som baseras på originalskala. Enligt Jonsson (2007) används sådana variabler när man vill rangordna något. Frågorna var attitydfrågor där respondenten skulle ta ställning till skalor. Exempel på en sådan fråga är: I vilken utsträckning använde du läroboken i planeringen av dina genomgångar? Respondenten tog då ställning till hög, ganska hög, ganska låg, låg eller aldrig. I vissa frågor kunde respondenterna förtydliga sitt svar med en kommentar. De svar som inte gick att rangordna handlande om lärarens syn på fördelar och nackdelar med läroboken och lärarens användning av läroboken. Enligt Jonsson (2007) mäts sådan data med nominalskala.
I slutet av enkäten fanns frågor där respondenterna tog ställning till vad de ansåg som fördelar respektive nackdelar med användningen av lärobok. Där fanns olika svarsalternativ och respondenterna kunde ange max tre alternativ. Bryman (2011) nämner att det kan vara en nackdel då vissa respondenter kan uppleva att svaren inte stämmer överens med vad de anser.
Det löste jag genom att lägga till ett öppet svarsalternativ, Eget alternativ, där de själva kunde fylla i ett svar.
Efter att 15 frågor utformats testades enkäten i en pilotstudie för att se hur frågorna uppfattades.
Testet gjordes i ett seminarium vid Karlstads universitet där lärarstudenter genomförde enkäten och gav synpunkter på utformningen av frågorna och svarsalternativen. Enligt Wenemark (2017) och Björkdahl Ordell (2007) är det bra att testa enkäten för att få andras syn och kunskap in i designen och enkätfrågorna. Efter seminariet ändrades formuleringar på enstaka frågor och svarsalternativ.
När en enkät utformas som en standardiserad datainsamling ser de likadana ut oavsett respondent, det finns ingen variation mellan frågorna. Det finns risker i att ha för mycket
12
attitydfrågor då respondenten kan tröttna på frågorna och börjar svara på måfå (Trost &
Hultåker, 2016). Med hänsyn till detta är frågorna inte fler än 15 stycken.
4.3 Urval och genomförande
Tidigt i utformningen av denna studie riktades urvalet mot behöriga lärare i årskurs 1–3 då studiens resultat kan komplettera tidigare forskning kring användningen av läroböcker.
Urvalet i en enkätundersökning är viktigt för att få ett trovärdigt resultat som ska ligga till grund för hur man kan generalisera resultatet (Björkdahl Ordell, 2007). Urvalet av deltagarna sker via ett så kallat bekvämlighetsurval där två grupper är valda. Studien är avgränsad till behöriga matematiklärare i årskurs 1–3 i Sverige. Enkätundersökningen delades i Facebook-gruppen Årskurs F–3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter) där det vid tidpunkten för enkätundersökningen fanns cirka 33 000 medlemmar. Den delades även i gruppen Matematik F–3 där det fanns cirka 16 000 medlemmar. Enligt Trost och Hultåker (2016) sker ett bekvämlighetsurval när undersökningen delas ut till en viss grupp och inte slumpmässigt valda människor. Det gör att resultaten från enkätundersökningen endast kan användas som generalisering på de deltagande (Björkdahl Ordell, 2007). Även Wenemark (2017) nämner bekvämlighetsurval. Hon menar att genom detta urval kan man få en översikt över individer i undersökningsområdet. I ett bekvämlighetsurval bestäms det ofta hur länge en enkät ska gå att besvara. I en webbenkät kan vem som helst gå in och besvara frågorna utan att någon vet vem som svarade (Wenemark, 2017).
Enkäten var tillgänglig i grupperna i två veckor och under denna period hade Coronaviruset, covid-19, stor smittspridning. Det bidrog till att elever och lärare skulle stanna hemma vid förkylningssymtom. En påminnelse av enkäten kan enligt Wenemark (2017) vara bra för att få in fler respondenter. Tanken var att skicka ett nytt inlägg i grupperna efter en vecka för att påminna om studien. När den varit tillgänglig 9 dagar hade 609 respondenter svarat på enkäten så en påminnelse gjordes inte. Jag ansåg att resultaten inte ändrade sig i slutet av andra veckan så jag stängde enkäten.
Analysen omfattar inte alla respondenternas egna kommentarer. 20 kommentarer till frågorna 13–15 uteslöts eftersom de inte var relevanta för studien. Kommentarerna handlade bland annat om lyckönskningar i fortsatt arbete. I resultatdel 5.1 läroboksanvändning i relation till yrkeserfarenhet har respondenterna som varit verksamma i 30–40 år och mer än 40 år lagts ihop. Det för att antalet lärare var färre än i de övriga grupperna (se bilaga 3, diagram 3).
Majoriteten, 97 %, av alla respondenter var behöriga att undervisa i matematik (se bilaga 3, diagram 1). Antalet obehöriga lärare var låg så de svaren räknas inte bort i analysen. Ytterligare en avgränsning har gjorts i redovisningen av resultaten. Där omfattas endast de fyra mest använda läromedlen utifrån respondenternas svar. 83 % av respondenterna använder dessa läroböcker. Denna avgränsning är gjord för att 63% använde sig av läroboken Favoritmatematik och fördelningen mellan alla de andra läroböckerna var utspridda. Hade alla läroböcker varit med i analysen hade resultaten blivit mindre tillförlitliga då färre respondenter svarat på de
13
övriga läroböckerna. För att ta del av fördelningen mellan övriga läroböcker se bilaga 3, diagram 2.
I figur 2 framgår hur fördelningen mellan årskurserna såg ut bland respondenterna. Här kunde de välja mellan fler svarsalternativ om de arbetade i sammanslagna årskurser. Detta gör att antalet lärare ser fler ut än respondenter som besvarat enkäten. De respondenter som svarat
”annan” hanteras i denna studie som sammanslagna årskurser eller förskoleklass.
Figur 2.
Fördelning av lärare mellan årskurserna
4.4 Bearbetning av data
När enkätundersökningen avslutades sammanställdes svaren i diagram för att tydligt kunna se vad respondenterna svarat. Det gav variabler för bakgrundsfrågorna som utformats genom Rezat och Strässer (2012) och Lindström och Pennlert (2016) syn på bakgrundsfaktorers påverkan på lärandet. De övriga frågorna gav variabler som ställdes mot bakgrundsfrågorna i korstabeller. Enligt Johansson och Svedner (2010) kan korstabeller användas för att relatera
”svaret på en fråga till svaret på en annan fråga.” (2010, s. 27).
Analysen genomfördes för att visa om svaren från respondenterna exponerade skillnader eller likheter i hur lärarna svarat att de använder läroboken. Med hjälp av frågorna som utarbetats i teorin besvarades forskningsfrågorna: I vilken utsträckning använder lärare i årskurs 1–3 läroboken i undervisningen? och Finns några skillnader i hur lärarna använder läroboken utifrån bakgrundsfaktorerna yrkeserfarenhet, läroboken, den årskurs lärarna undervisar i och hur säkra lärarna känner sig på att undervisa i matematik. I tabell 1 visas analysverktyget som användes.
Tabell 1.
Teorins användning i analysen
Hur använder lärarna läroboken i planering och undervisning?
Vad ser lärarna för fördelar och nackdelar med läroboken?
Bakgrund Erfarenhet Årskurs Lärobok Säker/
Osäker Erfarenhet Årskurs Lärobok Säker/
Osäker
Fråga Resultat
223 215 224
53 0
100 200 300
Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 Annan
Antal respondenter
I vilken årskurs arbetar du just nu?
Antal lärare
14
Hur lärarna använder läroboken i planering och undervisning besvarades med hjälp av bakgrundsfrågorna och frågorna som berörde i vilken utsträckning lärarna använde läroboken i planering och val av elevarbete i läroboken. Resultaten från dessa sammanställningar användes för att besvara forskningsfråga 1: I vilken utsträckning använder lärare i årskurs 1–3 läroboken i undervisningen? Därefter analyserades i vilken utsträckning de lyfte in annat innehåll i undervisningen som inte var taget från läroboken och om de upplevde sig ha tillgång till andra läranderesurser. Det för att se om det fanns några likheter eller skillnader mellan läroboksanvändningen och användningen av annat lärandematerial.
Med hjälp av analysfrågan vad lärarna ser för fördelar och nackdelar med läroboken analyserades svaren från bakgrundsfrågorna och enkätfrågorna 13 och 14 samt kommentarer från respondenterna. De här resultaten användes för att se om lärarnas syn på läroboken påverkar läroboksanvändningen.
De flesta av resultaten visas i diagram i den löpande texten medan några ligger som bilaga (se bilaga 3 och 4). Diagrammen och tabellerna som finns i bilagorna har valts bort från texten då sammanställningarna inte behövde tydlig beskrivning.
4.5 Studiens validitet, reliabilitet och generaliseringsbarhet
Validitet är en viktig del i bedömningen av en studies resultat och kan översättas till giltighet.
Begreppet kan förklaras med att informationen man fått mäter det man tänkt att mäta i undersökningen. Har man fått den kunskapen det var avsikt att få? (Karlsson, 2007). Frågorna till enkäten var utformade så att svaren skulle ge information som var användbar för att besvara forskningsfrågorna och syftet. För att stärka validiteten i enkäten diskuterades frågorna och svarsalternativen i ett seminarium på Karlstads universitet. Innan publicering granskades enkäten även av en vetenskapligt skolad person. Det gjordes för att se om frågorna uppfattades rätt och är skrivna så att de besvarar forskningsfrågorna. Björkdahl Ordell och Karlsson (2007) anser att det är bra om studien granskas innan publicering för att testa studiens validitet och reliabilitet.
Begreppet reliabilitet är sammankopplat med validitet då det behövs för att kunna få en giltighet i resultaten. Reliabilitet kan förklaras i hur tillförlitlig undersökningen är (Karlsson, 2007). För att få tillförlitliga svar begränsades studien till behöriga lärare i årskurs 1–3. På så sätt var respondenterna kunniga inom det område som studien berörde. Karlsson (2007) skriver att enkäten ska vara utformad så att tidsaspekten inte ska vara avgörande för resultatet. En viktig del i att få hög reliabilitet är att enkäten ska kunna göras fler gånger utan att resultaten blir märkvärt olika (Karlsson, 2007). Blir deltagandet lågt märks svar som avviker från de andra tydligare än om deltagandet varit högre, vilket i sin tur har betydelse för generaliserbarheten.
Tidsaspekten påverkade inte deltagandet i denna undersökning.
Generaliserbarhet är en central del i diskussionen av resultaten. Vad säger resultaten om respondenterna? (Kihlström, 2007). Urvalet är viktigt för att få ett trovärdigt resultat som ligger till grund för hur man kan generalisera (Björkdahl Ordell, 2007). I denna studie är avgränsad
15
till lärare i årskurs 1–3 för att svaren skulle bli så tillförlitliga som möjligt. 609 lärare besvarade enkäten och en generalisering kan göras mellan respondenterna men inte till alla lärare som en grupp. En grupp lärare kan inte representera alla lärare i Sverige.
4.6 Forskningsetiska principer
När människor deltar i forskning måste hänsyn tas till mänskliga rättigheter, alla människor är lika mycket värda och får själva bestämma över sina liv (Vetenskapsrådet, 2017). Därför redovisas nedan de fyra forskningsetiska krav som är en viktigt grund i forskning.
Informationskravet innebär att de deltagande måste informeras om vad som innefattas i undersökningen. Det kan vara undersökningens syfte, vem som har ansvaret och vilka villkor som gäller för dem. De måste även bli informerade om att svaren från enkäten är till för undersökningen och ingenting annat (Vetenskapsrådet, 2002). Enkäten lades ut tillsammans med texten: Hej alla lärare. Under dessa Corona-tider kämpar jag med mitt examensarbete.
Snälla ta 5 minuter för att besvara min enkät om lärares användning av läroboken i matematikundervisningen.
Tack på förhand!
Ett informationsbrev (se bilaga 1) fanns tillgängligt som startsida till enkäten för att informera om vad som förväntades av deltagarna. Där fanns även kontaktuppgifter till mig så att de deltagande kunde ta kontakt om frågor skulle uppstå. I informationsbrevet fanns även information om hur insamlad data lagras och en länk till dataskyddsförordningen, GDPR.
Enligt samtyckeskravet ska det vara frivilligt att delta i undersökningen och de deltagande ska ha rätt att avbryta deltagandet när de vill (Vetenskapsrådet, 2002). Dataskyddsförordningens utgångspunkt är att alla personer äger sina personuppgifter och har därför rätt att bestämma om deltagande i en undersökning (Karlstads universitet, 2019). Samtycke gavs i samband med att deltagarna godkände och besvarade enkäten.
Deltagarna har rätten till att inte bli identifierade. Utomstående personer ska inte kunna identifiera någon av de deltagande (Vetenskapsrådet, 2017). Enkäten gick ut till behöriga lärare runt om i Sverige där de innan deltagandet blev informerade om att de inte anger sina namn och att IP-adressen kodas vilket gör att konfidentialitetskravet uppfylls. Personuppgifterna blir bevarade på Sunet Survey tills examinationsuppgiften är godkänd och registrering har gjorts, därefter raderas de.
För att uppfylla nyttjandekravet enligt Vetenskapsrådet (2017) användes all insamlad data enbart för att besvara studiens syfte. Insamlad data förvarades så att endast behöriga kunde ta del av den och inte fanns tillgänglig för obehöriga. Deltagarna fick i informationsbrevet ta del av att all insamlad data skulle användas för att besvara syftet i examensarbetet och hur det förvaras.
16
5. Resultat
Detta kapitel är avsett för att redovisa resultat av enkätundersökningen. Kapitlet är indelat i användningen av läroboken i relation till bakgrundsfaktorer samt lärarnas syn på fördelar och nackdelar med läroboken. Resultaten har sammanställs utifrån analysfrågorna hur och vad för att besvara frågeställningarna och syftet med studien.
5.1 Användningen av läroboken i relation till yrkeserfarenhet
Fördelningen av lärarnas yrkeserfarenhet visar att 34 % av lärarna har arbetat i mindre än 5 år och det är den största gruppen lärare. 19 % har svarat att de arbetat mellan 5–10 år och mellan 10–20 år har 21% av respondenterna arbetat. 26% har arbetat mer än 20 år, det går att avläsa i diagram 3 (se bilaga 3). I den här delen beskrivs resultaten om användningen av lärobok i relation till yrkeserfarenhet. Lärarna som har arbetat upp till 5 år använder läroboken i hög eller ganska hög utsträckning i planering av genomgångar. De väljer ofta att eleverna ska arbeta i den under lektionerna. Resultaten visar att respondenter som har mindre än 5 och mellan 10–
20 års erfarenhet i högre utsträckning använder läroboken än de övriga grupper av respondenter (resultaten redovisas nedan).
I figur 3 framgår det att de flesta av lärarna, cirka 65%, oavsett yrkeserfarenhet låter ofta eleverna arbeta i läroboken. De lärarna som arbetat mellan 10–20 år använder läroboken mer än de som arbetat 5–10 år. En skillnad syns i läroboksanvändning bland de lärare som arbetat mindre än 5 år och mellan 10–20 år där fler uppger att de ofta låter eleverna arbeta i läroboken.
Figur 3.
Respondenternas svar i vilken grad de väljer att eleverna ska arbeta med läroboken på lektionerna. Kategoriserat efter yrkeserfarenhet.
70
63
70
62
54
21
29
21 26
38
6 6 5 5
18
3 2 4 4 4
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Mindre än 5år 5–10 år 10–20 år 20–30 år Mer än 30 år
Fördelning i procent av 609 lärare
Under den senaste månaden, i vilken grad har du valt att eleverna ska arbeta i läroboken på lektionerna?
Ofta Ibland Sällan Aldrig
17
I figur 4 visas att det är cirka 40 % av lärarna som uppger att de i ganska hög utsträckning använder läroboken i planeringen av genomgångar. En skillnad i läroboksanvändningen syn hos de lärare som varit verksamma i över 20 år. Där har färre svarat att de i hög utsträckning använder läroboken i planering än de övriga lärarna. I en jämförelse av de med längst yrkeserfarenhet och de med kortast yrkeserfarenhet syns vissa skillnader i hur de använder läroboken. Respondenterna med längst erfarenhet låter eleverna arbeta i mindre utsträckning i läroboken än de som har kortare erfarenhet (se figur 3). Likaså använder de med lång yrkeserfarenhet inte i lika hög utsträckning läroboken i planering av genomgång (se figur 4).
Figur 4.
Respondenternas användning av läroboken i planering av sina genomgångar. Kategoriserat efter yrkeserfarenhet.
För att ta reda på om andra bakgrundsfaktorer hade betydelse för användningen av läroboken i relation till yrkeserfarenhet riktades analysen mot frågorna som berörde koppling till centralt innehåll, lyfta in annat innehåll som inte är taget från läroboken och om lärarna upplever att de har tillgång till andra läranderesurser. Några större skillnader fanns inte bland yrkeserfarenheterna och i vilken utsträckning de uppgav att de litade på läroboken. Cirka 50%
av lärarna oavsett yrkeserfarenhet svarade att de i ganska hög utsträckning litade på att läroboken berörde alla delar. Av de lärare med 10–20 års och mer än 40 års yrkeserfarenhet var det procentuellt sett fler som svarat att de i hög utsträckning litar på att läroboken berör alla delar från det centrala innehållet i slutet av årskurs 3 än övriga. Det skiljer sig från de övriga respondenternas svar (Bilaga 4, tabell 2).
41
36
40
32
24
42 42
40 40
38
9
13 15 15
26
5 6 6 8
3 2 3 4 4
8
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Mindre än 5år 5–10 år 10–20 år 20–30 år Mer än 30 år
Fördelning i procentav 609 lärare
Under den senaste månaden, i vilken utsträckning använde du läroboken i planering av dina genomgångar?
Hög utsträckning Ganska hög utsträckning Ganska låg utsträckning Låg utsträckning Aldrig
18
Figur 5 beskriver i vilken utsträckning respondenterna lyfter in innehåll i undervisningen som inte är taget från läroboken. Utifrån yrkeserfarenhet ser resultaten relativt lika ut i denna sammanställning. De respondenter som arbetat mer än 30 år har svarat i lite högre utsträckning att de lyfter in annat innehåll i undervisningen Lärarna som arbetat mindre än 5 år lyfter i lite lägre utsträckning in annat innehåll än de lärarna med över fem års erfarenhet. Resultatet visar att längre yrkeserfarenhet bidrar med att undervisningen i högre utsträckning innehåller material som inte är taget ur läroboken.
Figur 5.
Respondenternas svar om i vilken utsträckning de lyfter in innehåll i undervisningen som inte är taget från läroboken. Kategoriserat efter yrkeserfarenhet.
Yrkeserfarenheten har betydelse för i vilken utsträckning lärarna upplever sig har tillgång till andra läranderesurser förutom läroboken. För de respondenter som arbetat mindre än 5 år var det 21 % som i hög utsträckning upplevde att de hade tillgång till andra läranderesurser. Det är lägre än de med längre yrkeserfarenhet. Av de lärarna som arbetat i mer än 30 år upplevde alla att de i hög eller ganska hög utsträckning hade tillgång till andra läranderesurser. Detta går att avläsa i figur 6.
Figur 6.
Respondenternas svar om hur de upplever att de har tillgång till andra läranderesurser förutom läroboken.
Kategoriserat efter yrkeserfarenhet.
16 14 19 21 18
38
54 52 49 58
31 22 23 26
13 10 6 4 18 6
0 20 40 60
Mindre än 5år 5 - 10 år 10 - 20 år 20 - 30 år Mer än 30 år Fördelning i procent av 609 lärare
Lyfter in innehåll i undervisningen som inte är taget från läroboken
Hög utsträckning Ganska hög utsträckning Ganska låg utsträckning Låg utsträckning
21 27
47 48
36
52 55
47 44
64
19 12
5 6
8 5 2 2 0 0
-10 10 30 50 70
Mindre än 5år 5 - 10 år 10 - 20 år 20 - 30 år Mer än 30 år Fördelning i procent av 609 lärare
Tillgång till andra läranderesurser förutom läroboken
Hög utsträckning Ganska hög utsträckning Ganska låg utsträckning Låg utsträckning
19
I tabell 3 framgår det oavsett yrkeserfarenhet att över 60% känner sig mycket säker eller ganska säker på att undervisa i matematik. De lärare som känner sig säkrast på att undervisa har arbetat mellan 20–30 år. Av de lärarna var det fler, procentuellt sett, som i hög utsträckning lyfte in innehåll i undervisningen som inte var taget från läroboken och där flest i hög utsträckning upplever sig ha tillgång till andra läranderesurser förutom läroboken. Att lärarna känner sig säkra på att undervisa i matematik kan ha påverkat att de i hög utsträckning lyfter in annat innehåll i undervisningen.
Tabell 3.
Hur säkra respondenterna känner sig kategoriserat efter yrkeserfarenhet.
Fördelning i procent av 609 lärare
Mindre än 5 år
5 år–
10 år
10 år–
20 år
20 år–
30 år
30 år–
40 år
Mer än 40 år
Hur säker känner du dig på att undervisa i matematik?
Mycket säker 36 % 40 % 56 % 62 % 50 % 60 %
Ganska säker 54 % 46 % 19 % 27 % 36 % 29 %
Ganska osäker 7 % 4 % 7 % 2 % 5 % 4 %
Mycket osäker 3 % 10 % 18 % 10 % 9 % 7 %
Av de 609 respondenter som besvarat enkäten känner sig 9% mycket osäkra på att undervisa i matematik, varpå 41 % av dessa har arbetat som lärare mellan 10–20 år (se bilaga 4, tabell 4).
En fundering är om det finns ett samband mellan osäkerheten och den ökade användningen av läroboken som beskrivs i resultaten om lärarna som varit verksamma i 10–20 år. Dock har inget signifikanstest gjorts så om sambandet stämmer framgår inte i resultaten. Hur säker läraren känner sig på att undervisa i matematik kan ha betydelse för i vilken utsträckning läroboken används i planering och i undervisning.
