”DET ÄR ALLTID NÅGONTING
ANNAT SOM JAG KÄNNER ATT
JAG
LIKSOM HELLRE GÖR”
En kvalitativ studie angående elevers attityder till litteratur i svenskämnet på gymnasiet
“It is always something else that I feel like I’d rather do”
A qualitative study regarding students’ attitudes towards literature in the Swedish subject at upper secondary school
MICHELLE JOHNSSON
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Avancerad nivå, 15 hp.
Handledare: Tim Berndtsson Examinator: Johan Gardfors VT 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation LIA021 15 hp
VT 2021
SAMMANDRAG Michelle Johnsson
”det är alltid någonting annat som jag känner att jag liksom hellre gör”
En kvalitativ studie angående elevers attityder till litteratur i svenskämnet på gymnasiet
“it is always something else that I feel like I’d rather do”
A qualitative study regarding students’ attitudes towards literature in the Swedish subject at upper secondary school
Årtal: 2021 Antal sidor: 33
_______________________________________________________
Denna uppsats ämnar undersöka svenska gymnasieelevers attityder till litteratur i
svenskämnet på gymnasiet samt hur elever tycker att litteraturundervisningen bör gå till. Resultatet visar att eleverna har en positiv attityd till litteratur och litteraturläsning generellt men att den läsning som sker i skolan uppfattas som tråkig och ett måste. Vidare visar resultatet en oenighet när det kommer till litteraturundervisningen. Vissa anser att eleverna borde ha större frihet när det kommer till vad som ska läsas och andra anser att läraren bör styra innehållet i litteraturundervisningen.
_______________________________________________________
Nyckelord: Litteratur, litteraturläsning, litteraturundervisning, gymnasieskola, Sverige.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Termer och begrepp ... 3
2.2 Svenskämnet i gymnasiet ... 3
2.2.1 Litteratur i svenskämnet ... 4
2.3 Varför ska man läsa litteratur? ... 6
2.4 Problematik med litteraturundervisning ... 8
2.5 Elevers attityder till läsning ... 9
3 Metod ... 11
3.1 Insamlingsmetod ... 11
3.2 Material och urval ... 11
3.3 Undersökningens begränsningar ... 12
3.4 Analytisk procedur ... 12
3.5 Etiska överväganden ... 13
4 Resultat och analys ... 14
4.1 Elevers attityder till litteratur ... 14
4.1.1 Litteratur är skrift... 14
4.1.2 Litteratur som eskapism ... 15
4.1.3 Litteratur som ett måste vs. Litteratur som avkoppling ... 15
4.1.4 Litteratur som verktyg ... 16
4.1.5 Litteratur som påverkan ... 17
4.2 Hur litteratur bör användas i undervisningen enligt eleverna ... 18
4.2.1 Litteraturundervisning som utforskning ... 18
4.2.2 Låta eleverna påverka litteraturundervisningen ... 18
4.2.3 Litteraturundervisningen behöver variation ... 19
4.3 Sammanfattning av resultaten ... 19
5.1 Framtida forskning ... 23 6 Sammanfattning ... 25 Referenslista ... 26 Bilaga 1 – Informationsbrev ... 28 Bilaga 2 - Intervjufrågor ... 29
1 Inledning
Elevernas attityd till litteraturläsning och deras läsvanor har blivit mer negativ under de senaste decennierna. Vidare visar en undersökning av Skolverket att den läsning som eleverna oftast möter i skolan är läroböcker och annat läromaterial som undervisande lärare har valt ut och sedan delat ut till eleverna (Skolverket, 2007, s. 10). Elevernas självständiga litteraturläsning är någonting som oftast sker utanför skolan och det eleverna har läst på sin fritid är, i de flesta fallen, inte någonting som sedan diskuteras i skolan (Skolverket, 2007, s. 10). Att motivera eleverna till litteraturläsning är någonting som kan leda till elevernas vidare utveckling inom svenskämnet och även något som kan hjälpa eleverna att prestera bättre. Vidare kan det även bidra till att eleverna förstår sin omgivning och andra kulturer bättre (Bommarco & Parmenius Swärd, 2012, s. 9).
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka gymnasieelevers attityder till litteratur och litteraturläsning samt att ta reda på hur eleverna vill arbeta med litteratur i svenskämnet. Att ta reda på detta kan hjälpa lärare att motivera sina elever till att läsa mer och genom att få reda på hur elever vill arbeta med litteratur i svenskämnet kan svensklärare möjligtvis få inspiration om hur man kan använda litteratur i svenskämnet på gymnasiet. Inspiration till denna studie kom från en tidigare studie (Johnsson, 2021) där jag undersökte om elevernas attityd till läsning på engelska kunde kopplas till deras prestationer i läsförståelse på engelska. Där visade resultatet att elevernas attityder till läsning inte påverkade deras resultat i ett läsförståelsetest på något utmärkande sätt. Det skulle vara intressant att se vad attityderna till läsning på svenska är bland ett antal gymnasieelever samt hur dessa elever tycker att litteratur bör användas i svenskämnet på gymnasiet.
För att ta reda på elevernas attityder till litteraturläsning och litteratur samt hur eleverna tycker att man kan använda litteratur i svenskundervisningen på gymnasiet användes semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna kan möjligen bidra till att man får en djupare förståelse kring elevernas tankar och åsikter kring litteratur och läsning samt litteraturundervisningen i svenska gymnasiet. Följande forskningsfrågor användes för att besvara uppsatsens syfte:
2 Bakgrund och tidigare forskning
I detta kapitel presenteras först termer och begrepp som kan vara problematiska och behöva ytterligare förklaring. Därefter presenteras vad läroplanen säger om svenskämnet på gymnasiet och sedan presenteras vad läroplanen säger om litteratur i de olika kurserna i svenska på gymnasiet. Slutligen presenteras tidigare forskning som är relevant för denna studie.
2.1 Termer och begrepp
Litteratur: även om själva ordet ”litteratur” inte behöver en särskild förklaring i sig så bör den definieras i denna kontext. När jag i denna studie använder ordet ”litteratur” menar jag den skrivna texten såväl som ljudböcker och e-böcker. Med litteratur menar jag även romaner, noveller, dikter, serietidningar och dylikt, däremot inkluderas inte film, spel och musik till kategorin litteratur i denna studie. När begreppet litteratur används i denna studie hänvisar det till skönlitteratur och inte facklitteratur och dylikt.
Läsning: begreppet läsning kan vara problematiskt, när jag menar läsning i denna studie menar jag all läsning. Även den läsning som sker vid scrollande av Facebook eller Instagram, den läsning som sker när man läser ett recept, den läsning som sker när man läser en roman eller en dikt. Däremot har det framkommit i mina intervjuer att eleverna i fråga anser ”läsning” som läsning av skönlitteratur. Denna skillnad är viktig att påpeka då eleverna inte verkar reflektera kring den läsning som sker vid andra tillfällen.
Efferent läsning: den efferenta läsningen, ett begrepp och fenomen som myntades av Rosenblatt (1995), innebär att utbytet mellan läsare och det lästa sker på ett mer ytligt plan. Det kan liknas med att man enbart läser en text för att ta reda på en särskild information men det blir inget personligt utbyte mellan det lästa och läsaren.
Estetisk läsning: den estetiska läsningen, som även det myntades av Rosenblatt (1995) innebär att utbytet mellan läsare och det lästa blir mer personligt. Läsaren kan möjligen känna igen sig på ett personligt plan i det lästa.
2.2 Svenskämnet i gymnasiet
Svenska i gymnasiet är obligatoriskt under det första året då alla elever, oavsett programval, läser kursen Svenska 1. Ett godkänt betyg i Svenska 1 är också ett krav för att samtliga elever, oavsett programval, ska få ta ut en giltig examen i slutet av årskurs 3. I läroplanen angående
svenskämnet på gymnasiet kan man läsa att ”kärnan i ämnet svenska är språk och litteratur” (Skolverket, 2011). Vidare kan man läsa att ”genom språket kan människan uttrycka sin personlighet, och med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär hon känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv” (Skolverket, 2011).
Trots att litteratur är en av kärndelarna i svenskämnet enligt Skolverket talar min egen erfarenhet som lärarstudent för att litteraturen får allt mindre plats i klassrummet och mer fokus ligger på skriftliga och muntliga förmågor såsom argumenterande texter, argumenterande tal, analyser av olika slag och PM-skrivande.
2.2.1 Litteratur i svenskämnet
Totalt listar Skolverket (2011) nio punkter som undervisningen ska beröra när det kommer till ämnet svenska, och det är fyra av dessa nio som främst berör litteratur på ett eller annat sätt. De resterande fem punkterna berör muntlig och skriftlig förmåga, dessa kan säkerligen kombineras med litteraturundervisningen men det är alltså fyra som främst berör litteratur. Att det är cirka hälften av punkterna som berör litteratur och hälften som berör mer språkliga förmågor stämmer överens med Skolverkets hävdande att ”kärnan i svenska ämnet är språk och litteratur” (Skolverket, 2011).
Följande punkter om litteratur i ämnet svenska kan man hitta i ämnesplanen angående svenskämnet på gymnasiet:
Undervisningen i ämnet svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:
4. Förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa.
5. Kunskaper om centrala svenska och internationella skönlitterära verk och författarskap samt förmåga att sätta in dessa i ett sammanhang.
6. Kunskaper om genrer samt berättartekniska och stilistiska drag, dels i skönlitteratur från olika tider, dels i film och andra medier.
7. Förmåga att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa. (Skolverket, 2011).
I kursen Svenska 1, som är obligatorisk för samtliga elever på svenska gymnasiet, kan man läsa följande om litteratur i det centrala innehållet:
• Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olika tider och kulturer. • Centrala motiv, berättarteknik och vanliga stildrag i fiktivt berättande, till
exempel i skönlitteratur och teater samt i film och andra medier. (Skolverket, 2011).
Totalt finns det nio punkter i det centrala innehållet i Svenska 1 och det är enbart två som berör litteratur. Vilken sorts litteratur som tas upp i litteraturundervisningen är upp till den undervisande läraren, vilket innebär att elever kan få olika uppfattningar om litteratur beroende på vilken lärare som har undervisat dem.
I kursen Svenska 2, uppföljningskursen till Svenska 1, kan man läsa följande om litteratur:
• Svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk, vilket även inkluderar teater samt film och andra medier, från olika tider och epoker. Dansk och norsk skönlitteratur, delvis på originalspråk. • Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitteratur
har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har påverkat samhällsutvecklingen.
• Skönlitterära verkningsmedel. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp och deras användning. (Skolverket, 2011).
I Svenska 2 blir det tydligare om vad som förväntas av eleverna och av läraren. Däremot är Svenska 2 en frivillig kurs som eleverna måste lägga till om de vill, alla elever kommer alltså inte i kontakt med detta.
I den sista svenska kursen, Svenska 3, kan man hitta följande om litteratur:
• Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg. (Skolverket, 2011).
Återigen blir det tydligare om vad som förväntas av både lärare och elever i Svenska 3, men det märks att fokus ligger på att analysera litteratur i olika former.
Att litteraturundervisningen inte är lika styrd som andra moment i svenskundervisningen blir tydligt när man listar dem, enligt min åsikt, få punkter som hanterar litteratur i svenska kurserna
på gymnasiet. För att litteraturundervisningen ska vara så likvärdig som möjligt, oberoende om var man går i skola, bör det finnas fler riktlinjer. Både kring vad som ska tas upp såväl som hur det ska tas upp. Som tidigare nämnt, är det enbart Svenska 1 kursen som är obligatorisk för gymnasieeleverna och där är riktlinjerna för vad som ska tas upp öppna för tolkning. Värt att notera är att det finns en fristående kurs som heter Litteratur, som bygger på kursen Svenska 1, som eleverna erbjuds att läsa där eleverna får komma i mer kontakt med litteratur och litterära begrepp men återigen är denna kurs frivillig.
2.3 Varför ska man läsa litteratur?
Att litteratur har en positiv inverkan på sina läsare är sedan länge bekräftat. Litteratur kan bland annat hjälpa läsaren och eleverna att skapa en social identitet (Bommarco & Parmenius Swärd, 2012, s. 41). Bommarco och Parmenius Swärd (2012, s. 41) menar att lärare kan, med hjälp av litteraturen, hantera utanförskap och på detta sätt göra så att elever som känner sig utanför nu känner sig mer inkluderade.
På ett liknande sätt kan litteratur även hjälpa eleverna att få en större förståelse för världen de lever i och olika sociala problem som existerar runtom i världen (Beach et al., 2016, s. 10). Genom att låta eleverna läsa olika texter som hanterar olika grupper av människor i olika delar av världen kan eleverna skapa en annan sorts förståelse och empati än om eleverna inte hade läst. Detta stämmer överens med det läroplanen säger angående litteratur på gymnasiet, att eleverna ska ”reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer” (Skolverket, 2011). Eleverna får en annan förståelse för andra människors upplevelser, tankar och åsikter och mer empati för andra personers lidande och upplevelser. På samma sätt kan litteratur “foster general ideas or theories about human nature and conduct, definite moral attitudes and habitual responses to people and situations” (Rosenblatt, 1995, s. 4). Vidare kan även litteratur bidra till att elevernas skriftliga förmåga förbättras i och med att eleverna får komma i kontakt med texter i skolan som anses ha korrekt skriftligt språk (Parkinson & Reid-Thomas, 2000, s. 9). Att eleverna får komma i kontakt med vad som anses vara ett korrekt skriftspråk kan även det kopplas till läroplanen, där det står att eleverna ska utveckla ”kunskaper om berättartekniska och stilistiska drag” (Skolverket, 2011). Trots dessa positiva aspekter med litteratur i undervisningen uppstår det även problem.
En problematik med litteraturundervisningen på gymnasiet är att eleverna inte tillåts skriva tillräckligt med reflekterande texter kring det lästa (Bommarco & Parmenius Swärd, 2012, s.
65). Bommarco och Parmenius Swärd (2012, s. 65) menar att det finns en risk att lärare tror att alla elever ska läsa och uppfatta en text på samma sätt, och att man därför väljer att inte ha med det reflekterande skrivandet och det reflekterande läsandet i skolan. Frågan är om den svenskundervisning som bedrivs på gymnasiet idag har tillräckligt med tid för att låta eleverna ägna sig åt den sortens reflekterande text. Trots att läroplanen nämner att eleverna ska ”arbeta med och reflektera över skönlitteratur” (Skolverket, 2011) så är den rent skriftliga reflektionen något som lätt glöms bort i svenskundervisningen. En annan problematik som Bommarco och Parmenius Swärd (2012, s. 37) tar upp är det faktum att berättelser finns runtomkring oss hela tiden, men att elever som inte kommit i kontakt med själva ”berättandet” heller inte vet hur de ska hantera andra berättelser. Ytterligare ett problem kan vara att elevernas tidigare erfarenheter av litteratur kan variera mycket på gymnasiet, och det kan vara svårt att motivera valet av text för eleverna som inte ser syftet med litteratur (Beach et al., 2016, s. 10; Bommarco & Parmenius Swärd, 2012, s. 45).
Som tidigare nämnt kan litteratur hjälpa eleverna att uppleva empati med hjälp av att reflektera kring olika moraliska dilemman (Rosenblatt, 1995, s. 4). Rosenblatt (1995, s. 16) menar även att litteraturundervisning alltid berör etiska attityder hos läsaren, antingen medvetet eller omedvetet. Ett problem som kan uppstå, enligt Rosenblatt (1995, s. 17), är att läraren inte bör undvika de etiska problem som kan uppstå vid litteraturundervisning. Rosenblatt (1995, s. 17) skriver även att “he (läraren) should not foist his own bias on students, but objectively should not create the impression that value judgments are unimportant”. Läraren bör därför inte uttrycka sina egna tankar och åsikter för att undvika att eleverna blir påverkade av dennes åsikter, men samtidigt ska läraren skapa en miljö där eleverna känner sig bekväma med att uttrycka sina egna tankar och åsikter kring etiska dilemman.
På ett liknande sätt nämner Lindhé (2015, s. 243) den ”narrativa empatins paradox” där författaren menar att genom att läsare känner empati för en viss karaktär så innebär det att det finns brist av empati för en annan karaktär. Vidare skriver författaren att ”den empatiska inlevelsen sker på bekostnad av eller skapar den Andre” (s. 251). Lindhé hävdar därmed att genom att eleverna lär sig om empati för en viss grupp eller en viss karaktär och lär sig samtidigt om ”den Andre”. Den empati som litteratur kan väcka gör även att läsaren tränar på att begränsa sin empati.
När det kommer till diskussionen om litteratur i skolan är det självklart att litteraturens positiva sidor kommer upp som argument för varför litteraturen ska vara en del av
svenskundervisningen. Att litteraturen har möjlighet att förändra liv, tankar och åsikter är ganska självklart, men det som oftast glöms bort är att litteraturen som lärare tar upp i undervisningen kan ändra eleverna på ett sätt som läraren inte hade tänkt (Kåreland, 2008, s. 79).
2.4 Problematik med litteraturundervisning
Litteraturundervisningen i skolan kan vara, precis som allting annat i skolan, mer eller mindre problematisk. Trots att litteraturen har stor potential när det kommer till att låta eleverna komma i kontakt med en annan verklighet och på detta sätt få en större förståelse för omvärlden (Nordberg, 2017, s. 73; Beach et al., 2016, s. 10) så medför den även problem. Även om eleverna kan se att deras ordförråd blir bättre och att läsning ger eleverna en möjlighet till att öva på sin ordkunskap (Nordberg, 2017, s. 187) finns det som sagt problematik med litteraturundervisningen.
En problematik med litteraturundervisningen är att eleverna ser det som ännu ett ”måste”. Att läsningen i skolan blir mer ytlig och därför får eleverna inte ta del av de positiva delarna som litteraturen kan bidra med. Vidare kan en problematik uppstå om eleverna inte får möjlighet att skriva och/eller reflektera om det lästa. Bommarco (2006, s. 209) nämner att läsloggsskrivande kan hjälpa eleverna med reflektionen kring det lästa och att detta kan hjälpa eleverna med att föreställa sig saker i huvudet för att sedan ta upp det inför klassen. Bommarco (2006, s. 210) skriver även att loggboksskrivandet kan hjälpa eleverna att ta upp saker som de möjligen inte vill ta upp i klassrummet, tankar om religion eller hur man ser på en viss etisk fråga. Av egen erfarenhet är läsloggsskrivande däremot inte särskilt vanligt i litteraturundervisningen, vanligare är det med boksamtal och analyserande uppgifter. Anledningen till detta kan vara för att den reflekterande texten inte specifikt står i läroplanen, och tiden är även den ett faktum. Att låta eleverna reflektera kring det lästa men även att låta de skriva dessa reflekterande texter kan ta åt mycket tid som lärare i dagsläget hellre lägger på andra aktiviteter i klassrummet. Som tidigare nämnt står det i läroplanen att eleverna ska ”arbeta med och reflektera över skönlitteratur” (Skolverket, 2011) men det reflekterande skrivandet är inte något som explicit står i läroplanen.
En annan problematik som uppstår är att eleverna får möta texter i undervisningen som inte berör dem på ett särskilt sätt. Texterna som eleverna väljer på fritiden berör dem på ett mer känslomässigt sätt än de texter som läraren väljer för undervisningen (Olin-Scheller, 2007, s.
214). Samtidigt kan man argumentera för att det borde vara en viss skillnad mellan skola och fritid, där kommer återigen Rosenblatts transaktionsteori in, att läsare kan se läsning som efferent eller estetisk. Om eleverna tillåts se skillnaden mellan den efferenta läsningen och den estetiska läsningen skulle de möjligen kunna uppskatta den litteratur som lärs ut i skolan på ett annat sätt. Som lärare blir ett av uppdragen att försöka få eleverna att se en del, inte all, läsning som sker i skolan som estetisk och inte enbart efferent. Det som blir problematiskt dock är när litteraturen i undervisningen möter alltför många kollisioner. Som Olin-Scheller (2007, s. 215) nämner så blir det alltför problematisk om eleverna uppfattar en text som ”tråkig” och ”meningslös” när läraren uppfattar samma text som ”betydelsefull” och ”bildande”. Bommarco (2006, s. 220) nämner att det är viktigt att läraren motiverar sitt val av litteratur på ett bra och tydligt sätt för att på detta sätt möjligen undvika den kollision som Olin-Scheller (2007) nämner. Samtidigt nämner Bommarco att det är viktigt att låta eleverna få ta in sin egen kultur i klassrummet.
2.5 Elevers attityder till läsning
Att få elever att läsa kan vara ett svårt arbete eftersom eleverna möjligen inte ser någon vits med litteraturläsning. När Rosenblatt (1995, s. 102) presenterar sin transaktionsteori menar författaren att det inte finns någon annan läsning än den subjektiva, att meningsskapandet när det kommer till litteraturläsning är helt beroende av läsarens roll. Att få eleverna att se skillnaden på den så kallade efferenta läsningen och den estetiska läsningen är någonting som bör prioriteras för att möjligen kunna öka motivationen hos eleverna när det kommer till litteraturläsning.
När det kommer till elevernas attityder till litteraturläsning visar tidigare forskning på att den oftast är positiv (Nordberg, 2017, s. 59) och att eleverna ser litteraturläsning som en form av avkoppling och eskapism (Nordberg, 2017, s. 73; Nordberg, 2013, s. 56). Vidare svarade eleverna i Nordbergs undersökning att det sker mer litteraturläsning under lov och semestrar vilket bidrar till uppfattningen om att litteraturläsning är en form av avkoppling. Samtidigt visade Wennerström Wohrne (2015, s. 224) att elevernas attityd spelar större roll än deras litterära kompetens när det kommer till vilken sorts upplevelse eleverna får när det kommer till litteraturläsning.
Eleverna argumenterar också för att litteraturläsning är en form av verklighetsflykt, att det är ett medel som eleverna använder sig av för att fly undan alla ”måsten” som finns i den värld
som de lever i (Nordberg, 2017, s. 87). Litteraturläsning blir då någonting avslappnande och en form av terapi.
Tidigare forskning visar på att eleverna föredrar att läsa traditionella, tryckta böcker framför till exempel e-böcker. Samtidigt visade det att eleverna även föredrar att läsa den tryckta boken framför att lyssna på en ljudbok (Nordberg, 2017, s. 73; Moyer, 2011, s. 129). Vidare verkar tiden som eleverna lägger på läsning variera stort (Moyer, 2011, s. 129). Som tidigare nämnt kan anledningen till att det blir mindre läsning vara på grund av stress från skolan och att läsning enbart sker under lov och semestrar.
På ett liknande sätt redovisar Nordberg (2015, s. 195) att eleverna inte verkar reflektera kring den tid ungdomar spenderar på sociala medier eller spel. Det verkar heller inte som om ungdomar reflekterar kring att den tid de spenderar vid skärmen skulle de i stället kunna lägga på litteraturläsning. Däremot använder eleverna skolan och den stress som skolan skapar som ett argument för att inte hinna med den litteraturläsning som de önskar att de gjorde. Vidare angav Nordbergs (2015, s. 198) informanter att de läser för att de känner en stark inlevelse i det de läser.
När det kommer till gymnasieelevers intresse för litteraturläsning visar Svensson (1988, s. 98) att ungdomarnas läsning speglar mycket av den vuxna litteraturläsningen. Vidare skriver Svensson att ungdomar på gymnasiet drar sig mer till litteratur som hanterar sådant som är mer realistiskt. Ungdomar verkar också vilja läsa sådant som har med moraliska avgöranden att göra. Trots att denna avhandling är ett antal år gammal kan den fortfarande vara relevant, det kan vara intressant att jämföra med dagens ungdomar.
3 Metod
I detta kapitel presenteras allt sådant som berör min metod för att samla in data samt hur jag analyserade min data. Inledningsvis presenteras insamlingsmetoden följt av urvalet av materialet. Därefter följer en diskussion om studiens begränsningar följt av den analytiska procedur som tillämpats. Avslutningsvis tas etiska överväganden upp.
3.1 Insamlingsmetod
Jag tog kontakt med en verksam lärare på en gymnasieskola i Sverige och frågade om jag kunde samla in mitt material på skolan hen är verksam på. Jag skickade sedan ut ett informationsbrev (bilaga 1) som jag konstruerade i samråd med min handledare där jag bad informanterna om deras godkännande att vara med i min studie samt information om studien. Läraren såg sedan till att eleverna fick ta del av informationsbrevet. När jag genomförde mina intervjuer säkerställde jag även att informanten fått tagit del av mitt informationsbrev. För att besvara mina två forskningsfrågor använde jag mig av semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer fungerar särskilt väl när man vill ta reda på informanternas åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter angående ett särskilt ämne och även där man söker svar på mer komplexa frågor där informanterna ges chansen att besvara dessa mer komplexa frågor mer ingående (Denscombe, 2019, s. 268).
Semistrukturerade intervjuer innebär även att intervjuaren har en lista med ämnen och frågor som ska behandlas men att intervjuaren är flexibel när det kommer till vad som berörs. Den som blir intervjuad tillåts mer frihet att utveckla sina svar och idéer (Denscombe, 2019, s. 269).
3.2 Material och urval
På grund av COVID-19 pandemin bestämde jag mig för att använda mig av ett så kallat bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär att man använder sig av de informanter man har till hands utan att använda sig av någon form av metodisk grundad urvalsprincip (Denscombe, 2019, s. 71). Detta innebar att jag dessvärre inte kunde påverka urvalet av mina informanter mer än att jag kunde fråga om de ville vara delaktiga i min undersökning.
Totalt genomförde jag sex intervjuer med elever från årskurs 2 och 3 i svenska gymnasieskolan. En av eleverna (Informant 1) läste ett praktiskt program och resterande fem läste ett teoretiskt
program. Av dessa sex elever var det fem elever som läste svenska 2 och en elev (Informant 6) som läste svenska 3.
Jag frågade varje informant om de föredrog att genomföra intervjun i person eller om de hellre kände sig mer bekväma med att genomföra intervjun digitalt. Totalt genomförde jag två av intervjuerna vid fysiskt möte (Informant 1 och Informant 6) och de resterande fyra genomförde jag via Google Meet. Jag använde mig av just Google Meet då detta är den digitala plattform som eleverna använde sig utav i deras digitala undervisning. Eleverna var redan medvetna om hur samtalsfunktionen fungerade via Google Meet och var kanske mer bekväma med Google Meet än om jag hade använt en annan plattform.
Värt att nämna är att en av intervjuerna genomförde jag med två informanter samtidigt (Informant 4 och Informant 5), detta för att informanterna i fråga kände sig mer bekväma med att ha den andre där och jag såg inget större problem med detta. Givetvis kan detta ha påverkat deras svar genom att de kan ha blivit påverkade av vad den andra sade eller inte sade. Under denna intervju såg jag till att de fick svara en i taget på frågorna men jag stoppade dem heller inte när de väl började diskutera med varandra.
3.3 Undersökningens begränsningar
I och med att jag använde mig av ett så kallat ”bekvämlighetsurval” (Denscombe, 2019, s. 71) och att deltagande i denna studie var frivillig, var risken stor att jag fick informanter som genuint tycker om litteratur. Informanter som inte gillar litteratur hade möjligen kunnat ge ett annorlunda resultat. Vidare har denna undersökning skett på ett väldigt småskaligt sätt och att göra några större generaliseringar är därför inte möjligt.
3.4 Analytisk procedur
Samtliga intervjuer blev inspelade, antingen med hjälp av inspelningsfunktionen via min mobiltelefon eller via ett inspelningsprogram via datorn. Den insamlade datan, intervjuerna, transkriberades och analyserades sedan enligt det Denscombe kallar för ”grundad teori” (Denscombe, 2019, s. 404). Grundad teori innebär att det transkriberade materialet blir läst om och om igen för att skapa en närhet med det insamlade materialet och att se de fina detaljerna i det insamlade materialet för att sedan analyseras, kodas och kategoriseras. Detta är dock inte någonting som är unikt för den grundade teorin. Samtidigt är det viktigt, enligt Denscombe, att föra minnesanteckningar när man läser det transkriberade materialet. Detta för att forskaren ska
komma ihåg särskilda tankar och idéer som den hade vid ett visst tillfälle av analysen men som sedan kanske ändras. Sedan är det viktigt för forskaren att koda sin data, jag gjorde detta dels genom att markera stycken från transkriberingarna med olika färger, dels genom att använda mig av nyckelord vid delar som liknande varandra. Därefter kategoriserade jag de olika delarna och samtidigt reducerade jag antalet koder. Slutligen skapade jag en hierarki bland mina kategorier och dessa fick sedan bli mina utsagor i denna studie. Nackdelen med att analysera intervjuer är att man riskerar att missa vissa detaljer som till exempel informanternas tonfall samt att det inte alltid är lätt att höra vad informanten säger. I och med att man enbart läser det transkriberade materialet blir det också just det man analyserar. Efter transkriberingen av intervjuerna försökte jag att hitta teman i de olika intervjuerna, med teman menar jag de delar som jag ansåg var viktigast för informanten i fråga. Sedan försökte jag hitta gemensamma teman i de olika intervjuerna för att möjligen hitta någon form av mönster, eller skillnader för att sedan kunna diskutera vad dessa likheter och/eller skillnader kan bero på.
3.5 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017, s. 8) listar åtta punkter som ska följas för att uppnå en god forskningssed. När jag har granskat tidigare forskning har jag gjort det utan att reflektera särskilt mycket kring om det är en man eller kvinna som skrivit texten. Jag har heller inte reflekterat kring var författaren eller forskaren kommer ifrån, detta för att undvika möjliga förutfattade meningar som kan uppstå. Jag har även redovisat sammanfattning av den tidigare forskningen på ett rättvist sätt genom att noggrant granska och omsorgsfullt valt ut de delar jag sedan valt att redovisa i denna uppsats.
Eleverna som blivit tillfrågade om deltagande har blivit informerade om vad deras deltagande innebär, de har fått reda på deras skyldigheter men även deras rättigheter. Eleverna blev informerade om att deras svar inte kommer att kunna bli spårade till just dem, därför har jag valt att döpa eleverna till ”Informant 1”, ”Informant 2” och så vidare, allt för att skydda deras anonymitet.
Vidare har eleverna blivit informerade om att de kan ta tillbaka sitt deltagande när som helst utan att det får någon negativ påverkan. Jag gav även information om att insamlad data raderas när uppsatsen nått ett godkänt betyg. När jag redovisat den tidigare forskningen har jag varit öppen och sanningsenlig, detsamma gäller när jag redovisat min metod och resultat.
4 Resultat och analys
I denna del presenteras resultaten av intervjuerna i den ordning jag ställt mina forskningsfrågor. Den första forskningsfrågan kommer att beröras i 4.1 Elevers attityder till litteratur. Den andra forskningsfrågan kommer att beröras i 4.2 Hur litteratur bör användas i undervisningen enligt eleverna och slutligen kommer sammanfattningen av mina resultat att presenteras i 4.3 Sammanfattning av resultaten.
4.1 Elevers attityder till litteratur
Den första forskningsfrågan var vad är elevers attityder till litteratur och läsning på svenska? Med denna fråga som grund har följande teman kunnat hittas i transkriberingarna av intervjuerna: 4.1.1 Litteratur är skrift, 4.1.2 Litteratur som eskapism, 4.1.3 Litteratur som ett måste vs. Litteratur som avkoppling, 4.1.4 Litteratur som verktyg och 4.1.5 Litteratur som påverkan.
4.1.1 Litteratur är skrift
När informanterna fick frågan om vad litteratur är för dem (se bilaga 2) svarade samtliga elever att litteratur är skriven text, sådant som man kan läsa. När informanterna fick frågan ställd till dem var det ingen som reflekterade särskilt länge, utan svaret kom ganska naturligt.
Litteratur … det känns som saker man förmedlar genom text. Eh … i princip. (Informant 6)
När följdfrågan om ljudböcker och serietidningar är litteratur var det flertal informanter som började reflektera om dessa faktiskt bör räknas som litteratur. Informant 2 beskrev ljudböcker som något som ”känns mer modernt” och att litteratur är något som kräver full uppmärksamhet och tar allt fokus.
Asså egentligen, litteratur för mig är saker som man sätter sig ner och läser. Medan ljudböcker är ju så här som man kan ha på medan man städar eller sminkar sig och så här. (Informant 2)
Informanterna i fråga var inte eniga när det kom till frågan om ljudböcker är litteratur, ljudböcker sågs dels som ”media, men det är inte litteratur” (Informant 6) dels som ”någonting annat” (Informant 1). Samtidigt verkade det finnas en tanke om att ljudböcker: ”I grund och botten är litteratur” (Informant 3) i och med att man lyssnar på någon som läser upp en skriven text.
4.1.2 Litteratur som eskapism
Samtliga av informanterna hade en positiv inställning till litteratur och samtliga informanter uppgav att de läste mer eller mindre på fritiden. Många av informanterna angav eskapism som ett argument till varför de läser på fritiden.
Jag tror bara att det är för att då sätter […] asså då är det ju en situation som jag […] asså […] ja men jag umgås ju oftast inte med kriminella människor [skratt]. Så då blir det ju en situation och så som man egentligen inte hamnar i så man kan typ leva sig bort lite. Det tycker jag om, men också så här till exempel fantasy och science fiction det är alldeles för mycket för mig. Så jag tycker om när det är realistiskt men ändå lite så här någonting annorlunda. (Informant 2).
Informant 2 och Informant 1 sade att de inte gillar fantasy eller litterära verk som är alltför påhittade utan de föredrog att läsa litteratur som kan hända men som ändå är så pass distanserade att man fortfarande kan ”drömma sig bort” (Informant 1).
Resterande informanter angav fantasy som deras favoritgenre när det kommer till litteraturläsning.
Det har blivit mycket fantasy […] det är för att det är så […] det blir så […] man kan tänka sig in i en helt annan värld än bara […] visst all litteratur är väl någonting som kanske inte kunde hända i verkligheten som man kunde uppleva något som man aldrig kunnat […] men fantasy, då blir det ju verkligen någonting helt annorlunda och man kan verkligen ha sina egna fantasier och leva sig in i den boken. Det mest overkliga, det mest otroliga kan man uppleva ändå. (Informant 6).
Informanterna verkar vara eniga när det kommer till att litteraturen kan användas som ett medel för att fly undan vardagen. En av informanterna angav även att litteraturen tillåter en att ”i stället för att fastna på mina egna problem så fastnar jag på karaktärernas problem” (Informant 3). Litteraturen kan alltså användas som en form av terapi där man får en chans att tänka på någonting annat för ett ögonblick.
4.1.3 Litteratur som ett måste vs. Litteratur som avkoppling
Trots att samtliga informanter sade att de tycker om att läsa på fritiden var det enbart en (Informant 1) som sade att den gillar läsningen som sker i skolan. Skillnaden som de flesta informanterna angav var att läsningen som sker i skolan känns som ett måste.
Ja, det blir lite långtråkigt för man kommer ju inte ihåg det sen heller för man behöver ju det kanske till en uppgift eller något sådant och sen kommer man inte ihåg det för
man tyckte att det var så himla ointressant […] men man försöker ju att ta sig igenom det så är det ju, man bara läser det och sen får det bli som det blir. (Informant 4)
Anledningen till att läsningen som sker på skolan känns som ett måste kan vara för att ”det blir oftast något som man blir tilldelad och då blir det inte lika roligt” (Informant 2), för att ”i skolan blir det väldigt många böcker inriktade till tonåringar” (Informant 1) eller kanske för att ”de (lärarna) väljer konstiga böcker och sedan ställer de konstiga frågor om den” (Informant 3). Den litteratur som eleverna kommer i kontakt med i skolan är inte relevant för dem.
Samtliga sade att litteratur var en form av avkoppling, men tre sa att de läser mindre när det är mycket i skolan. Det blir inte någonting som man prioriterar och ”det är alltid någonting annat som jag känner att jag liksom hellre gör” (Informant 2). De resterande tre informanterna angav att de läser mer när det är hektiskt i skolan.
Eller när man har prov, för då blir jag stressad och då tycker jag att man ska läsa i stället [skratt]. Läsningen får mig att slappna av från allt i skolan när det blir lite mer stressigt. (Informant 5)
Skolan skapar även mer striktare tider för vissa elever och en av informanterna (Informant 6) angav att strukturen och vanorna som skolan skapar tillåter den att läsa mer.
Nej, det är faktiskt mer på skolan, för då […] jag brukar läsa när jag går och lägger mig och när jag går i skolan då har jag mycket mer strikta tider. Jag går och lägger mig klockan 22 varje dag liksom och då kommer jag i sängen och är inte astrött så då hinner jag läsa […] men när det är lov då kanske man är uppe till sent och då vill man bara gå och lägga sig. (Informant 6)
Det tycks därför finnas olika uppfattningar om vad litteratur är, och när eleverna tar sig tiden till att läsa. Å ena sidan verkar litteratur förknippas med avkoppling och lov då eleverna inte har något skolarbete att tänka på, å andra sidan verkar läsningen förknippas med avkoppling från all stress som skolan skapar. Däremot var det ingen av informanterna som deltog i denna studie som nämnde litteraturläsning som en form av avkoppling från det digitala.
4.1.4 Litteratur som verktyg
Samtliga informanter sade att litteraturen kan användas som ett verktyg. Antingen för att utveckla sina egna språkliga kunskaper eller som ett verktyg för att utvecklas mer personligen.
Jag tycker att det är bra för […] ordförrådet ökar. Det märker man när man sitter här på lektionerna då är det flera som frågar ”vad betyder det här ordet?” och då blir det […] det trodde jag att alla kunde. (Informant 1)
Detta verkade flera av informanterna att hålla med om, man får större kunskap i och med att man ”får lära sig om andra genrer och lära sig om andra händelser” (Informant 4). Det verkar även som att litteraturen kan ge en kunskap om historiska händelser.
Om man läser typ historiska böcker då får man mer kunskap som man kan använda sig av. (Informant 3)
Vidare verkar det som om informanterna ser litteratur som ett verktyg för att utvecklas personligen, genom att man ”lär sig olika sätt att tänka” (Informant 1). En annan informant hävdade att allt var bra med litteratur:
Allt är bra med att läsa litteratur […] man kan lära sig asmycket, man utvecklar sin vokabulär, man kan utvidga sina perspektiv […] och det som är bra med det är att man oftast […] om man läser någonting i en skolbok, ah men typ så här kan folk tänka, ah men […] det blir ofta […] men lär sig mer, man får mer perspektiv, man får mer syn på världen. (Informant 6)
Den personliga utvecklingen verkar vara någonting som samtliga informanter värderar högt när det kommer till litteraturläsning och att det är någonting som informanterna ser som viktigt vid litteraturläsning.
4.1.5 Litteratur som påverkan
Trots de positiva aspekterna med litteratur var det flera informanter som angav litteraturens makt som en möjlig negativ del med litteraturen. I och med att man som läsare blir oerhört påverkad av det lästa kan det leda till att ”man gör fel saker” (Informant 3). Det var en informant som hävdade att de negativa aspekterna med litteratur inte enbart har med litteratur att göra:
Om man har typ något konstigt tankesätt man kanske är nazist, då kanske man bara läser nazistiska böcker som trycker ner alla andra […] men det är ju egentligen inte specifikt till bara böcker […] det kan man ju göra med allting. Så om jag ska tänka på någonting som är specifikt för bara böcker så kan jag inte hitta någonting. Man kan ju absolut bli påverkad av böcker men det kan man ju bli av andra medier också. (Informant 6)
Det var flertalet informanter som tog upp Mein Kampf och hävdade att den sortens litteratur är en negativ sådan, att läsa sådan litteratur ”är inte särskilt bra” (Informant 2) men samtliga informanter menar att de positiva sidorna med litteratur väger upp för de fåtal negativa sidorna.
Jag tror egentligen inte att det finns så mycket negativt (med läsning). För jag tror att nästan allting kan man lära sig av läsning på ett eller annat sätt. (Informant 2)
Det verkar även som om de flesta informanterna är enade om att de negativa delarna med litteraturläsning ”beror på vad du läser och hur du tolkar det” (Informant 5). Hur man tolkar en bok och uppfattar det lästa verkar därför handla om någonting personligt hos dig som läsare.
4.2 Hur litteratur bör användas i undervisningen enligt eleverna
Den andra forskningsfrågan var hur bör litteratur användas i svenskämnet på gymnasiet enligt
sex elever? Med denna fråga som grund har följande teman kunnat hittas i transkriberingen av
intervjuerna: 4.2.1 Litteraturundervisning som utforskning, 4.2.2 Låta eleverna påverka litteraturundervisningen och 4.2.3 Litteraturundervisningen behöver variation.
4.2.1 Litteraturundervisning som utforskning
Informanterna var splittrade när det kom till frågan om litteraturundervisningen i skolan. På ena sidan av spektrumet finner vi tre av informanterna som angav att den litteraturundervisning som de får i skolan är bra och lärorik för man ”får lära sig om saker som man annars inte tänker på” (Informant 4). Vidare verkade ett antal elever tycka att det är bra att man får testa på någonting nytt.
Personligen så tycker jag att det är kul att gå ifrån sin egen […] även om det kan bli tråkigt så kan det ju vara så här ”nu ska jag testa någonting nytt”. (Informant 5)
De informanter som tycker att litteraturundervisningen är bra som den är använder just detta som argument, att man får prova på nya saker och att om eleverna skulle ha mer att säga till om finns risken att man aldrig skulle prova på någonting nytt.
4.2.2 Låta eleverna påverka litteraturundervisningen
På motsatt sida av spektrumet finner vi de informanter som hävdar att eleverna borde ha mer inflytande när det kommer till litteraturundervisningen, det var totalt två informanter (Informant 2 och Informant 3) i denna studie som ansåg att eleverna borde ha större inflytande. Dessa elever sade även att de läser mycket på fritiden samt att läsning är ett stort intresse för dem.
Skolorna borde till exempel ”välja bättre litterära verk i stället för att ta första bästa bok genom att ta förslag från eleverna” (Informant 3). Samtidigt verkar helt fri vilja, alltså helt fritt val av skönlitterära verk att läsa, vara någonting som en del elever tror skulle gynna litteraturundervisningen.
Det är ju alltid att vi läser någon bok och så där och det är ju ofta att de (lärarna) lägger upp det och gör ett bra upplägg […] men ibland så tror jag att det kunde vara lite bra med så här mer fri vilja också. Lite så här välj en bok inom den här genren och läs den, jag tror att det hade ökat intresset för oss elever mycket mer. (Informant 2)
Dessa informanter tror därför att den fria viljan eller mer inflytande skulle öka intresset hos eleverna och på detta sätt skulle litteraturundervisningen bli bättre än vad den redan är.
4.2.3 Litteraturundervisningen behöver variation
Slutligen, i mitten av spektrumet finner vi en elev (Informant 6) som anser att litteraturundervisningen behöver variation.
Litteraturundervisningen är helt […] fullständigt duglig. Det hade varit bra om man ibland kunde låta eleverna få välja litteratur för att få eleverna att läsa mer men […] om man får välja precis vilken bok som helst och man fick en uppgift liksom […] och jag vet inte riktigt om det (längre paus). Men man kan ju inte göra så till varje enskild uppgift […] därför tycker jag att det borde vara mer […] variation när det kommer till litteraturundervisningen. För att få fler ungdomar att läsa mer. (Informant 6)
Att ge eleverna någon form av frihet men samtidigt försöka hålla undervisningen någorlunda styrd verkar alltså vara något som Informant 6 tror skulle gynna litteraturundervisningen. Eleverna skulle möjligen få ett större intresse för litteratur om det var mer variation i litteraturundervisningen.
4.3 Sammanfattning av resultaten
Analysen av intervjuerna visar att eleverna generellt har en positiv attityd till litteratur och läsning. Trots detta verkar det vara något som informanterna önskade att de gjorde mer av. Informanterna såg också litteratur som den skrivna texten, däremot verkade läsning enbart innefatta just skönlitteratur, inte lagtexter eller läsning som sker när man är inne på sociala medier. När det kommer till ljudböcker verkade informanterna vara oense om det faktiskt är litteratur eller någonting annat. Samtliga informanter såg litteratur som en form av eskapism och såg litteratur som en form av avkoppling från vardagen och stressen från skolan.
Majoriteten av informanterna såg också annorlunda på litteraturläsningen som de får ta del av i skolan och litteraturläsningen som de vänder sig till på fritiden. Informanterna angav att litteraturläsningen som sker i skolan känns som ett ”måste” och att litteraturläsningen som sker på fritiden känns mer frivillig. Samtidigt kunde fyra av sex informanter se litteraturläsningen som sker i skolan som ett medel för att utforska någonting nytt som de annars kanske inte skulle ha utforskat.
Samtliga informanter såg även litteraturläsning som ett verktyg för att utveckla dels ens språkliga kunskaper, dels för att utvecklas personligen genom att vidga ens perspektiv och på detta sätt få en större förståelse för omvärlden. Informanterna såg också att litteraturläsning kan påverka dess läsare på ett negativt sätt även om detta mer verkar bero på vem du är som läsare och hur du tar åt dig av det lästa och inte litteraturen i sig.
När det kommer till litteraturundervisningen var informanterna splittrade. Det var två som ansåg att litteraturundervisningen är bra som den är och att den litteratur som tas upp kan vara ointressant och tråkig men att den ändå bidrar med kunskap. Det fanns de informanter som vill att eleverna ska ha större inflytande när det kommer till litteraturundervisningen. Detta för att göra fler elever intresserade av litteratur. Slutligen var det en informant som ansåg att litteraturundervisningen behöver en blandning av dessa. Låta läraren välja litteratur ibland för att på detta sätt vidga elevernas perspektiv men även låta eleverna välja litteratur emellanåt. Detta för att öka elevernas motivation när det kommer till litteratur och läsning.
5 Diskussion
Som tidigare nämnt har det bevisats att litteratur och litteraturläsning kan hjälpa läsaren att utvecklas på många olika sätt. Beach et al. (2016, s. 10) nämner bland annat att läsaren får komma i kontakt med ett antal olika världar genom läsning. Vidare menar författarna att man på detta sätt utvecklas personligen, genom att man lever sig in i andras problem. Detta verkar vara något som informanterna är medvetna om. Informant 6 nämnde bland annat att litteraturen hjälper läsaren att utvidga sina perspektiv och att man då får en annan syn på världen.
Litteraturen kan även hjälpa eleverna att få ett större ordförråd, skapa bättre meningar och generellt få bättre språkegenskaper. Detta tack vare att litteraturen som eleverna kommer i kontakt med i skolan anses ha ett korrekt språk (Parkinson & Reid-Thomas, 2000, s. 9). Något som förvånade mig var att informanterna verkade vara medvetna om denna positiva aspekt av litteraturen. Jag hade en föraning om att detta inte var någonting som eleverna tänkte på, men deras svar visade att jag hade fel. Informant 1 och Informant 6 nämnde bland annat att de upplever att ordförrådet blir bättre när man läser litteratur. Att eleverna är medvetna om denna aspekt av litteraturen gör att lärare kan använda sig av just detta som ett argument till varför litteraturundervisning är en viktig del i elevernas utbildning. Samtidigt kan eleverna i denna studie varit medvetna om denna aspekt för att deras lärare tagit upp just detta som argument i deras litteraturundervisning.
I Nordbergs undersökning från 2017 var det flertalet informanter som angav eskapism som ett skäl för litteraturläsning (s. 73). Att kunna fly undan vardagens alla problem och måsten genom litteraturläsning. Detta var något som även informanterna i denna studie angav som ett skäl till litteraturläsning. Det verkade dock vara en blandning av vad för typ av litteratur informanterna i denna studie valde att läsa för att uppnå denna eskapism. Informant 1 och 2 nämnde bland annat att de föredrar att läsa sådant som faktiskt kan hända men som ändå är så pass distanserat att man kan drömma sig bort till en annan plats. Resterande informanter angav fantasy och fiction. Anledningen till det var för att dessa är så pass annorlunda från verkligheten att det verkade bli enklare för informanterna att kunna drömma sig bort. Intressant nog var det ingen av informanterna som såg denna eskapism som någonting negativt eller som kunde se någon form av potentiell problematik med det. Anledningen till detta kan vara bland annat att när det kommer till litteraturundervisningen i skolan så tar man inte upp de potentiella negativa sidorna med litteratur (Kåreland, 2008, s. 79).
Vidare angav hälften av informanterna att litteraturläsning är någonting som de spenderar mindre tid av när det är stressigt och mycket i skolan. Precis som Nordbergs (2015, s. 195) undersökning visar det att informanterna i denna studie inte heller reflekterade kring den skärmtid som tar upp deras tid, och att de kunde ha spenderat den tiden på litteraturläsning. Det verkar som om informanterna i denna studie, precis som i Nordbergs, inte reflekterar kring sociala medier och den skärmtid som tar upp deras tid. Detta är möjligen för att det är en så pass naturlig sak i deras vardag, mobilen och sociala medier följer med dem överallt och är kanske så pass naturlig att de helt enkelt inte reflekterar kring det.
Intressant är att informanterna i denna studie ansåg ”läsning” som den läsning som sker när man läser en skönlitterär bok. Detta var någonting jag inte hade förväntat mig, att läsning för eleverna är en så pass enskild aktivitet. Att eleverna inte verkade reflektera över detta begrepp och vad det faktiskt innebär. Precis som Nordbergs (2015, s. 195) informanter var det ingen av mina som nämnde den sortens läsning som sker när man söker efter information på internet. Anledningen till detta kan möjligen vara för att eleverna ser den sortens läsning som mer naturlig, de har alltid tillgång till internet, de kan alltid söka efter information när det behövs. Däremot att sätta sig ner och läsa en bok, det är en egen aktivitet för eleverna så att detta är vad läsning blir för eleverna.
En problematik med litteraturundervisningen är att den litteratur som läraren väljer att ta upp i klassrummet kan förändra elevernas liv eller tankar på ett sätt som läraren inte menar (Kåreland, 2008, s. 79). Detta var något som majoriteten, fyra av sex, av mina informanter tog upp, att litteraturen har möjlighet att påverka läsaren på ett negativt sätt. Informant 3 angav att litteraturen kan göra så att man som läsare ”gör fel saker”. Detta stämmer överens med informanterna från Wennerström Wohrne (2015), att ens attityd till litteratur spelar roll när det kommer till vilken upplevelse man får. Ens attityd till litteratur kan möjligen också spela roll när det kommer till hur man tar åt sig av det lästa. Samtidigt var det flertalet av mina informanter som angav att de negativa sidorna med litteraturen är sådant som inte är unikt för just litteraturen. De negativa sidorna med litteraturen är sådant som finns även i andra medier. En vanlig problematik med litteraturundervisningen är att eleverna inte uppskattar eller kan se meningen med ett visst litterärt verk som läraren har valt. Som Olin-Scheller (2007, s. 214) nämner så blir det ofta kollisioner med litteraturundervisningen där eleverna uppfattar ett verk på ett sätt men läraren uppfattar samma verk på ett helt annat sätt. Detta var något som mina informanter angav som en anledning till att litteraturundervisningen är tråkig. Trots att samtliga
av mina informanter påstod att de tycker om litteratur och att litteraturläsning är något de ägnar sig åt på fritiden tycker de att litteraturläsningen som sker i skolan är tråkig. Informanterna såg det som ett ”måste” och att det blir ytterligare en sak att göra. Anledningen till detta kan vara att informanterna inte vet skillnad på den efferenta läsningen och den estetiska läsningen (Rosenblatt, 1995). Om eleverna är medvetna om denna skillnad kanske eleverna skulle läsa texterna de får i skolan på ett annat sätt. Det kanske skulle kunna bidra till att eleverna ser en mening med den litteraturundervisning som de kommer i kontakt med i skolan. Vidare kan man ställa sig frågan om varför eleverna uppfattar litteraturläsningen som sker på skolan som tråkig och meningslös. Det kan vara för att det är så det ska vara, det borde vara en skillnad mellan fritid och skola. Samtidigt verkar det som om informanterna i denna studie tycker att skolan försöker för mycket när det kommer till vilken sorts litteratur som eleverna bör läsa. En informant angav bland annat att det blir för mycket ungdomslitteratur i litteraturundervisningen och att detta då kan bli för uppenbart för eleverna. Det blir lite grand motsatt effekt, läraren väljer en litterär text som handlar om ungdomar för att den tror att eleverna kommer att relatera till den. I stället leder det till att eleverna tycker att det blir irrelevant och kanske lite ”töntigt”. Vidare är det möjligt att litteraturen som eleverna kommer i kontakt med i skolan inte berör eleverna på det mer personliga planet (Olin-Scheller, 2007, s. 214). Flertalet av informanterna i denna undersökning sade att litteraturen som tas upp i skolan känns tråkig utan att egentligen ange varför den upplevs som tråkig. Det var ett antal informanter som sade att litteraturen som de kommer i kontakt med på fritiden givetvis är frivillig och att de då får välja precis vad de vill. Den sortens frihet är någonting som eleverna verkar vilja ha mer av när det kommer till litteraturundervisningen i skolan. Samtidigt verkar det som om informanterna är medvetna om att detta är en möjlig problematik. Även om informanterna i denna undersökning inte tog upp det enorma arbetet som skulle krävas från läraren vid ett sådant scenario, så var det flertalet som tog upp det faktum att de aldrig skulle få prova på något nytt eller få undersöka nya saker om de hela tiden fick välja själva. Det verkar alltså som om informanterna i denna studie är medvetna om det den potential som litteraturen kan ha när det kommer till att utforska andra delar av världen, vara delaktig i olika scenarion etcetera (Nordberg, 2017, s. 73; Beach et al., 2016, s. 10).
5.1 Framtida forskning
I framtiden skulle en större undersökning angående elevers attityder till litteratur och litteraturundervisning vara intressant. Vidare skulle det möjligen vara intressant att jämföra
elever på praktiska program med elever på teoretiska program för att se om det finns några likheter och/eller skillnader.
6 Sammanfattning
Syftet med denna studie var att undersöka elevers attityder till litteratur och litteraturläsning samt hur elever vill att man bör använda litteratur i svenskundervisningen på gymnasiet. Inspiration till denna studie kom från en tidigare studie (Johnsson, 2021) där jag undersökte elevernas attityder till läsning på engelska. Den tidigare forskningen gav mig större förståelse kring ämnet samt vad som tidigare har blivit sagt när det kommer till elevernas attityder till litteratur och litteraturläsning. Den valda metoden, semistrukturerade intervjuer, innebar att jag kunde få tydligare svar på mer komplexa frågor samt att jag därmed kunde tillåta mina informanter att tala mer fritt kring ämnet.
Resultatet visade att informanterna i denna studie verkade ha en positiv inställning till litteratur och litteraturläsning. Trots detta var det majoriteten av informanterna som påstod att litteraturundervisningen på gymnasier är tråkig och känns som ett måste. Detta berodde bland annat på att litteraturläsningen som sker i skolan är just det, ett måste. Vidare var det en av informanterna (Informant 1) som angav att den litteratur som läraren väljer är inriktad till ungdomar. Att det är läraren som väljer den sortens litteratur leder till att det blir irrelevant för eleverna. Vidare visade resultatet att ett antal av informanterna hävdade att läraren borde låta eleverna ha större frihet när det kommer till vad som ska läsas i litteraturundervisningen. En annan lösning som informanterna angav var att välja litteratur i samråd med eleverna, alltså att inte låta eleverna få välja helt fritt men att lärare och elev har en dialog om vad som ska läsas i litteraturundervisningen.
Trots informanternas förslag om hur litteraturundervisningen bör förändras var informanterna inte ense. Detta visar på att man som lärare inte kan tillfredsställa samtliga elever när det kommer till litteraturundervisningen och i slutändan måste lärare ha läroplanen i åtanke när de planerar sin undervisning. Denna oenighet leder till att fler undersökningar kring elevernas åsikt när det kommer till litteraturundervisningen bör genomföras för att få ett tydligare svar på denna fråga.
Referenslista
Beach, R., Appleman, D., Fecho, B., & Simon, R. (2016). Teaching literature to adolescents. Routledge.
Bommarco, B. (2006). Texter i dialog: En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. [Doktorsavhandling, Malmö högskola].
Bommarco, B., & Parmenius Swärd, S. (2012). Läsning, skrivande, samtal. Textarbete i
svenska på gymnasiet. Studentlitteratur AB.
Denscombe, M. (2017). Forskningshandboken. För småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur AB.
Johnsson, M. (2021) Ugh, do we have to? An experimental study investigating students’
attitudes towards English and their results in a reading comprehension test.
[Examensarbete, Mälardalens högskola]. DiVA. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1523268/FULLTEXT01.pdf
Kåreland, L. (2008). Estetik och livskunskap i skolans litteraturläsning. I Nilsson, S., & Pettersson, T. Litteratur som livskunskap – tvärvetenskapliga perspektiv på
personlighetsutvecklande läsning (79 – 83). OAI: DiVA.org:hb-5965
Lindhé, A. (2015). Empatins paradox i skönlitteratur och litteraturundervisning. I Jönsson, M., & Öhman, A (Red), Litteratur och läsning. Litteraturdidaktikens nya möjligheter (1:2 uppl., ss. 239–256). Studentlitteratur.
Moyer E, J. (2011). Teens today don’t read anymore: A study of differences in comprehension
an interest across formats. DOI:10.1145/1940761.1940918
Nordberg, O. (2013). Att finnas till som läsare: skönlitterär läsning i ett elevperspektiv. OAI: DiVA.org:uu-208183
Nordberg, O. (2015). Endast avkoppling från uppkoppling? Svenska tonåringars attityder till fiktionsläsning. I Pettersson, T. (Red), Litteraturen på undantag? Unga vuxnas
fiktionsläsning i dagens Sverige (ss. 181–207). Makadam.
Nordberg, O. (2017). Avkoppling och analys: Empiriska perspektiv på läsarattityder och
litterär kompetens hos svenska 18-åringar. [Doktorsavhandling, Uppsala Universitet].
OAI: DiVA.org:uu-319969
Olin-Scheller, C. (2007). Mellan Dante och Big Brother: En studie om gymnasieelevers
textvärldar. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. OAI: DiVA.org:uu-172478
Parkinson, B., & Reid-Thomas, H. (2000). Teaching literature in a second language. Edinburg University Press.
Rosenblatt, L. (1995). Literature as Exploration. The Modern Language Association of America.
Skolverket. (2007). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i
Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011.
Svensson, C. (1988). Att ge mening åt skönlitteratur. Om barns och ungdomars utveckling till
läsare. OAI:DiVA.org:liu-110822
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.
Wennerström Wohrne, M. (2015) Begär eller uppror? Attityder till läsning inom tre gymnasiegrupper. I Petterson, T. (Red), Litteraturen på undantag? Unga vuxnas
Bilaga 1 – Informationsbrev
Information om en undersökning gällande attityder till läsning och hur litteratur kan användas i svenskämnet på gymnasiet
Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning.
Jag heter Michelle Johnsson och studerar till att bli gymnasielärare i ämnena svenska och engelska på Mälardalens högskola. Jag håller på med mitt examensarbete i svenska och behöver därför din hjälp. Jag ska undersöka vad elevers attityder till läsning är och hur elever tycker att litteratur bör/kan användas i undervisningen. Syftet med denna undersökning är att som sagt se elevernas perspektiv på läsning och litteratur, genom att få elevernas åsikter och tankar kring läsning och litteratur kan det bidra till att lärare får en större förståelse kring hur litteratur kan användas på gymnasiet.
Undersökningen kommer att beröra cirka 6st elever som läser antingen svenska 1, 2 eller 3 på
gymnasiet i Sverige. Du blir tillfrågad eftersom du passar in på detta kriterium. I och med att du tackar ja till att deltaga i undersökningen innebär det att jag kommer att intervjua dig i cirka 15 – 20 minuter angående din attityd till läsning på svenska och litteraturundervisningen i svenskämnet på gymnasiet. I och med att du tackar ja till intervjun tillåter du även att jag spelar in intervjun.
Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Med ditt
godkännande kommer intervjun att spelas in och det insamlade materialet kommer att raderas efter att uppsatsen blivit godkänd. Du kommer att vara helt anonym och det kommer inte att vara möjligt att spåra svaren till just dig. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid
Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA. Med vänlig hälsning, Handledare
Michelle Johnsson Tim Berndtsson
Bilaga 2 - Intervjufrågor
1. Vad är litteratur för dig?
2. Gillar du att läsa litteratur (noveller, romaner, serie tidningar etc.) på din fritid? Fokus
här är på den skrivna texten.
- Någon särskild anledning till att du gillar att läsa? - Någon särskild anledning till att du inte gillar att läsa? 3. Gillar du att läsa (samma som ovan) i skolan?
4. Kan du berätta om de största skillnaderna mellan läsning i skolan och läsning på fritiden?
5. Vad för genrer gillar du att läsa?
- Någon särskild anledning till just den/de genrerna? 6. Vilka upplevelser förknippar du med litteraturläsning? 7. Tycker du att litteraturundervisningen i skolan är bra?
- Hur tycker du att litteraturundervisningen bör förändras? 8. På vilket sätt tror du att det kan vara bra att läsa litteratur? 9. Finns det några nackdelar med att läsa litteratur?
