Samverkan landet runt
En studie om personal på fritidshem i olika delar av landet och deras erfarenheter av samverkansarbete med grundskollärare
Olivia Hanspers
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap
Grundskollärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem (180 hp)
Vårterminen 2020 Handledare: David Fopp Examinator: Josefine Krigh
English title: ’’Cooperation around the country’’ A study about personnel working at leisure-time centers in different parts of the country and their experiences of interaction with compulsory school techers
Samverkan landet runt
En studie om personal på fritidshem i olika delar av landet och deras erfarenheter av samverkansarbete med grundskollärare
Olivia Hanspers
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att uppmärksamma fritidspersonal i olika delar av landet och deras reflektioner om samverkan, för att bidra till en förståelse om hur samverkansarbetet mellan fritidspersonal och grundskollärare ser ut. Jag valde att använda mig av mailintervjuer med sju verksamma lärare arbetandes på fritidshem i olika delar av landet, på landsbygdsskolor samt skolor i storstaden för att få en bredd i studien. Efter att intervjuerna var färdiga, valde jag att använda mig av sju intervjuer, som jag med hjälp av tematisk analysmetod valde att koda för att finna mönster i svaren. Jag fann tre olika teman i intervjusvaren av informanterna, dessa valde jag att benämna samverkans brister, samverkans möjligheter samt ledningens syn på samverkan. Detta analyserades sedan med hjälp av samverkansteori och organisationsteori. Ur informanternas svar framställdes bland annat en bild av grundskollärare som många gånger saknar förståelse för fritidspersonalens
kompetens, vilket de menar leder till att fritidspersonalen på skolorna får arbetsuppgifter under samverkansarbetet som inte gynnar deras profession. Slutsatsen är att alla informanterna trots
motarbete, ser möjligheter i samverkansarbete tillsammans med grundskollärare, men att det måste till en förändring där allas kompetenser ses lika betydelsefulla för elevernas inlärning. När det sker kommer samverkansarbetet gynna alla.
Nyckelord
Fritidshem, Samverkan, fritidspersonal, fritidshemsperspektiv, grundskollärare, samverkans brister, samverkans möjligheter
Innehållsförteckning
Förord. ... 0
Inledning ... 1
Tidigare forskning ... 4
Samverkan: Fritidshemmets barn och grundskolans elever ... 4
Samverkan: Det gemensamma uppdraget ... 5
Syfte och frågeställningar ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 7
Samverkansteori ... 7
Organisationsteori ... 8
Metod ... 10
Val av metod ... 10
Urval och avgränsningar ... 11
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial ... 11
Genomförande ... 12
Databearbetning och analysmetod ... 12
Forskningsetiska överväganden ... 13
Studiens kvalitet ... 14
Resultat och analys ... 15
Samverkans brister ... 15
Samverkans möjligheter ... 16
Ledningens syn på samverkan ... 18
Kulturer ... 19
Ledningens roll ... 20
Diskussion ... 20
Betydelse för praktiken och professionen ... 23
Slutsatser ... 23
Vidare forskning ... 24
Referenser ... 25
Bilagor ... 26
Bilaga 1 Intervjuguide ... 26
Bilaga 2 samtyckesbrev ... 28
0
Förord
Jag läser sista terminen vid Stockholms Universitet och utbildningen: Grundlärarprogrammet med inriktning mot hem och musik. Uppsatsen som är självständigt arbete (15 hp) har jag författat enskilt.
Med tanke på att jag skrivit detta enskilt, vill jag rikta ett extra stort tack till min handledare David Fopp, som stöttat mig och kommit med goda råd genom hela uppsatsens gång. Jag vill även rikta ett tack till informanterna som valde att ställa upp på mailintervjuerna, och därmed förhoppningsvis bidra till en bredd, samt en inblick i deras arbete, vilket var av stor betydelse för mig i mitt arbete.
1
Inledning
Att skriva om samverkan mellan fritidshemmet och skolan, samt se på skillnader och likheter i landet gällande detta kom naturligt för mig, framförallt för att jag själv är uppväxt på landsbygden, och har alltid haft ett slags förhållningssätt till fritidsverksamheten. När jag själv spenderade tid på
fritidshemmet i början av 2000-talet var fritidsavdelningen i en enskilt fristående byggnad, och dit gick de barn som hade föräldrar som arbetade sent eller av andra orsaker inte hade möjlighet att hämta sina barn vid skolans slut. Fritidshemmets pedagoger syntes på morgonen, innan skolan började samt efter skolans slut. När jag tänker tillbaka vet jag inte om jag någonsin mötte någon av fritidshems personal under skoldagen, utan endast på eftermiddagen när de skulle se efter oss. Tiden på fritidshemmet bestod av aktiviteter utomhus eller inomhus, där vi antingen kunde spela bandy på sommaren, eller ha snöbollskrig på vintern. Inomhus kunde vi bygga med kuddar och rita. Jag
uppfattar det inte som att någon pedagogisk tanke genomsyrade verksamheten, när jag reflekterar över tiden såhär i efterhand. Jag började tänka mer på min egen tid på fritidshemmet när jag hade min första praktik i Stockholm. Fritidshemmet i Stockholm hade ingen speciell byggnad, lärarna arbetade
tillsammans med klassläraren på dagarna och hade en tydlig och strukturerad planering för vad och hur eleverna skulle lära på fritidshemmet. Denna typ av struktur har följt alla olika skolor i Stockholm jag har besökt under praktiken, vilket gjorde att fritidshemmet fick en ny innebörd för mig. Min tanke blev då, Får alla barn chans till en likvärdig utbildning?
Skolverket (2019) skriver att fritidshemmets profession har förändrats över tid, 2016 reviderades läroplanen med syfte och centralt innehåll till fritidshemmet. De kompletterade även med information om övergångar och samverkansarbete under detta år. Nu kan man läsa i början av läroplanen om samverkan och hur fritidshemmet och skolan ska samverka med varandra för att eleverna ska få tydligare stöttning i utvecklingen. Samverkan ska även bidra till att de olika verksamheterna ska utbyta information, kunskaper och erfarenhet för att eleverna ska få en tydligare skoldag och chans till progression, oavsett vilken tid på dagen de är i skolan (Skolverket, 2019). Samverkan kan man även läsa om i Skolverkets (2007) allmänna råd och kommentarer – Kvalitet i fritidshem. Där påvisas även läroplanens idé om detta och man menar att samverkan mellan fritidshemmet och skolan främjar utvecklingen av eleverna, eftersom det blir en kontinuitet av elevernas lärande då lärarna följer eleverna under hela dagen och har samma synsätt på lärande och vill utveckla elevernas kunskap tillsammans. Skolverket (2007) menar att när pedagogerna i skolan har en gemensam grundsyn förbättras elevernas inlärning och lust att lära. Skolverket (2007) menar dock inte att linjerna mellan fritidshemmet och skolan bör tas bort eller försvinna, utan att de olika lärargrupperna har olika kompetens som bör tillgodoses och mötas för att få pedagogiska vinster (Skolverket, 2007).
Bakgrund
Samverkans utveckling historiskt
Jag väljer att skriva om den historiska delen av skolan och fritidshemmet, för att få en förståelse för hur dessa till slut möts i ett samverkansarbete. Monica Hansen (1999) skriver om Yrkeskulturer i möte:
Läraren, fritidspedagogen och samverkan. Hansen (1999) beskriver både den historiska utvecklingen
2
gällande verksamheterna i stort, men även hur samverkan mellan fritidshemmet och grundskolan har närmat sig varandra. Författaren menar att även fast fritidshemmet och grundskolan har haft en betydande central del i de båda verksamheterna under alla år, vilket är att de är samma barn som går i skolan under dagarna som kommer till fritidshemmet på eftermiddagarna, så har verksamheterna utvecklats i olika riktningar och olika takt under alla år. Hansen (1999) menar att verksamheterna har levt olika liv och som format utvecklingen. Fritidshemmet och grundskolan har präglats av olika ekonomiska förutsättningar och även pedagogiska inriktningar. Arbetet med samverkan mellan skola och fritidshem, menar författaren, har varit i förändring under en lång tid, men det har tagit ett tag innan det landade i den samverkan vi ser idag med andra ord en samverkan som ska arbetas mellan olika verksamheter för att gynna barnens utveckling och lärande. Författaren delar in skolans, fritidshemmet- och samverkans utveckling i tre olika block, från mitten av 1800-talet till början av 1900-talet, början av 1900-talet till mitten av 1900-talet, och slutligen från 1970-talet till slutet av 1900-talet. I slutet av 1800-talet var grundskolan, fritidshemmet och förskolan uppdelat utifrån olika socioekonomiska förutsättningar. Förskolan och dagens fritidshem kan delas upp i tre olika
verksamheter, arbetsstugor, barnkrubbor samt Kindergartenrörelse. Barnkrubborna och arbetsstugorna riktade sig till de familjer som inte hade det så gott ställt, eller till mödrar som var ensamstående och inte hade ekonomiska förutsättningar för barnen, och här kunde barnen få fostran och omsorg under tiden föräldern/föräldrarna arbetade. De föräldrarna som hade råd att betala för att barnen skulle få tillbringa tid på en pedagogisk verksamhet, valde att placera barnen på en kindergartenrörelse. Den allmänna skolan infördes i början av 1840-talet för att samhället var i utveckling och krävde att samtliga personer i Sverige skulle få utbildning, bli läskunniga och få tillgång till andra färdigheter som var gynnsamma i samhället under denna tid. Trots införandet av folkskolan i hela landet, tog det ändå tid tills det infördes på landsbygden. De ekonomiska förutsättningarna för att bilda folkskola på landsbygden fanns inte i samma utsträckning som i storstaden. För att barnen på landsbygden skulle få chans till utbildning infördes 1858 en mindre folkskola, där kravet på utbildade lärare togs bort, och därmed sjönk kostnaderna för att bedriva verksamheten och fler landsbygdsorter kunde bedriva undervisning (Hansen, 1999). I slutet av 1800-talet började även industrialismens tillfart i Sverige och med det ny typ av arbeten som kom att förändra tillsynsbehovet för de barn vars föräldrar arbetade på fabrikerna. Flera barn som inte hade tillsyn efter skolan började ränna på samhället och tigga pengar vilket bidrog till att barnkrubbor inrättades där behoven var som störst. Barnkrubborna var
privatfinansierade av personer som hade ekonomiska möjligheter att bekosta detta, tillsammans med kyrkans församlingar. Syftet med krubborna var att fostra barnen till ’’hederliga medborgare’’
(Hansen, 1999, s.118). Barnen som togs emot i krubborna var dock inte majoritet från skolan, utan mindre barn i förskoleåldern, men i vissa fall togs även de större barnen emot. Det som oftast ses som fritidshemmets föregångare är arbetsstugorna. Till dessa kom äldre barn, som precis som krubborna hade en tanke med att hålla de fattigare barnen borta från gatan med tiggeri och rännande. På arbetsstugorna fick barnen arbeta utomhus, de hade även tillsyn och fick ett mål om dagen. De som arbetade inom arbetsstugornas verksamhet var både utbildade och outbildade. Frivilligarbete och oavlönat arbete var heller inte ovanligt när det kom till arbetsstugornas verksamhet och de som arbetade här kunde många gånger ha andra yrken så som hantverkare eller slöjdlärare. Lärare kunde även arbeta på arbetsstugorna efter avslutad skoltid, vilket betydde att det både fanns män och kvinnor som var arbetsverksamma (Hansen, 1999).
Från början av 1900-talet infördes eftermiddagshemmen vilket var en verksamhet som bedrevs parallellt med arbetsstugorna och blev till slut så populära att arbetsstugorna började avvecklas och eftermiddagshemmen fick ta över under detta tidsperiodsskifte. Från början var arbetsstugorna tillgängliga för de hemmen som inte hade chans att ta hand om sina barn efter skolans slut som en
3
slags barnpassning, till att utvecklas och bli en organisation med pedagogisk grund. Under denna period infördes den nya pedagogiska idén, då ledningen ansåg att barnen behövde
fritidssysselsättningar, chans till återhämtning samt psykologisk och social utveckling. Under 1930- talet fick staten och kommunen ansvar för barnens fritid på eftermiddagshemmen. I några större städer i Sverige övergick även verksamheten till en mer öppen fritidsverksamhet för äldre barn och frångick de yngsta förskolebarnen allt mer. Detta kan ses som en föregångare till dagens fritidsgårdar som fortfarande bedrivs runt om i landet. Under mitten av 1900-talet utvecklades eftermiddagshemmen ytterligare och kom nu att kallas lekskola och daghem, där lekskolan var prioriterad framför
daghemsverksamheten. Kravet för utbildad personal kom även att bli mer efterfrågat under denna tid.
Barnträdgårdslärarinnor arbetade ofta på daghemmen den här tiden och de första bidragen från staten kom även till eftermiddagshemmen under mitten av 1900-talet. För att få bidrag krävdes det dock att det fanns utbildade barnträdgårdslärarinnor som arbetade på eftermiddagshemmen. Under denna tid omformades även utbildningen för att arbeta med denna typ av verksamhet och blev till en tvåårig utbildning som fanns vid 7-8 platser i Sverige. Med ny utbildning och större förståelse för
verksamheten blev även efterfrågan större under 50-talet. Att efterfrågan ökade, kan ses av resultatet från ytterligare en samhällsutveckling, där kvinnor arbetade i större utsträckning än tidigare och skoldagarna för barnen blev kortare. Det var även under denna period som behovet av tillsyn även innan skolans start växte sig än starkare, därför ändrades namnet från eftermiddagshem till fritidshem under början av 1960-talet. Från 1970 tillkom två stora utredningar som blev startskottet för hur fritidshemmet bildades och tillslut inleder en samverkan med skolan. Barnstugeutredningens centrala del utgick från att definiera vad som ansågs vara förskolepedagogik. När utredningen var färdig tillkom 6-årsverksamheten och blev även obligatorisk för varje kommun att erbjuda som en del av skolan, men det var fortfarande frivilligt för föräldrar att placera barnen i verksamheten. I
Barnstugeutredningen föreslogs även en verksamhetsform som kom att kallas utvidgade
fritidshemmet, vilket bestod av hemvister för de barn vars föräldrar valt att placera barnen där före och efter skoltid. Det fanns även en öppen fritidsverksamhet för de barnen som inte var inskrivna. När detta infördes blev det en friare tillgång till lokaler som tillhörde skolan och som utvidgade
fritidshemmen och som kunde utnyttja dessa lokaler när skolverksamheten hade avslutats för dagen (Hansen, 1999). I den andra utredningen som kallades SIA (Skolans arbetsmiljö), riktades blickarna mot skolan och fritidsverksamheten som två verksamheter som skulle kunna tänkas samarbeta.
Samverkan och samarbete är två begrepp som diskuterades allt mer under denna period, än vad som setts tidigare. Initiativet till dessa begrepp kom från politiker och förvaltningar, och varför begreppen kom till, menar författaren är för att de hade ekonomiska, pedagogiska samt organisatoriska vinningar.
Det talades inte alls i samma termer som idag om att samverkan mellan fritidshemmet och skolan är viktigt för att följa elevernas utveckling under hela dagen, utan det passerade ofta förbi obemärkt och det fokuserades istället på samhälleliga- och ekonomiska vinningar, som att spara in pengar genom att dela på lokalerna (Hansen, 1999). Skolbarnomsorgsutredningen SOU, menade dock att ha ett mål med samverkan att, ’’från en helhetssyn på verksamheten i skolan och skolbarnomsorgen påskynda och stimulera utveckling i riktning mot en god heldagsomsorg av hög kvalitet i en ekonomisk rationell organisation’’ (Hansen, 1999, s.130).
4
Tidigare forskning
Samverkan: Fritidshemmets barn och grundskolans elever
Begreppet samverkan betyder för mig i detta arbete, att två lärarkategorier arbetar tillsammans för elevernas bästa med samma strävan och mot samma uppsatta mål. Samverkan kan tydas på olika sätt, beroende på kontext, men i tidigare forsknings-avsnittet kommer samverkan fokusera på samverkan mellan lärare och hur det ter sig beroende på vilken lärarkategori som talar om begreppet och vad det har för betydelse för elevernas undervisning. Anna-Liisa Närvänen och Helene Elvstrand (2014) skriver i På väg att (om)skapa fritidshemskulturer: Om visioner, gränsdragningar och identitetsarbete och menar, precis som Hansen (1999) att fritidshemmets relation till skolan gällande samverkan har förändrats över tid. Vikten av samverkan mellan fritidshemmet och skolan framhölls tydligare i såväl LPO 94, Skolverkets allmänna råd och kommentarmaterial för fritidshemmet samt LGR 11, än vad det gjort tidigare. Fritidshemmet ska finnas som ett stöd i skolverksamheten och komplettera lärande under skoltid och genom detta bidra till att grundskollärarna uppnår målen. Fritidshemmet är också viktigt för att elever ska ges olika möjligheter till lärande. Närvänen & Elvstrand (2014) menar att det blivit helt andra förväntningar på fritidshemmet som verksamhet gällande att samverka med skolan under de senaste två decennierna. Förväntningarna, menar författarna, kan byggas på att
fritidslärarutbildningen har fått en ny utformning med ett extra ämne samt att det är krav på lärarlegitimation för att arbeta som fritidslärare (Närvänen & Elvstrand, 2014). Monica Hansen Orwehag (2015) skriver i boken Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget och menar att fritidslärarna har flyttats från en egen kategori inom skolan in till grundskollärarnas område, där de nu förväntas samarbeta i klassrummet. Fritidshemmets barn och grundskolans elever är samma individer och ses inte längre som skilda beroende på vem som undervisar utan ses som elever under hela dagen (Hansen Orwehag, 2015).
Trots att samverkan mellan fritidshemmet och skolan fått en större roll och inverkan på Skolverket menar Finn Calander (1997) i texten Lärarna, fritidspedagogerna och kampen om vita tavlan, att samverkan ändå är kopplat till en slags maktordning. Fritidslärarna ska samverka med
grundskollärarna i klassrummet, som i grunden är lärarnas plats i skolan där det är grundskolläraren som i första hand bestämmer. Kolbrún Pálsdóttir (2017) skriver i artikeln Integrated learning in schools: an Icelandic case study, och författaren instämmer med Calander (1997) och menar även att grundskollärarnas yrkesidentitet är mycket mer formell än fritidslärarnas som tenderar att vara mer informell i sitt lärande med eleverna. Pálsdóttir (2017) skriver att trots det relativt långa samarbetet mellan grundskollärare och fritidslärare, som till viss del har arbetat med samverkansarbete i fyrtio år, lutar ändå utbildningen för grundskolelever åt det formella hållet och desto mindre åt
fritidshemspedagogik (Pálsdóttir, 2017). Grundskollärarna har således en yrkesposition som
fortfarande kan anses vara högre än fritidsläraren och fritidsläraren blir en person som kan användas i lärandet. Fritidsläraren ses för ofta utnyttjas i undervisningen då den snarare plockas in i
undervisningen där det behövs än ses som någon som samverkar tillsammans med grundskolläraren.
Fritidsläraren får ofta be om att låna utrymmen av läraren, be om att få arbeta med eleverna på ett visst sätt istället för att ses som en självklar lärare med en annan typ av kompetens tillsammans med
grundskollärarna (Calander, 1997). Författaren menar att den nya samverkansnormen i skolan, som
5
även Närvänen & Elvstrand (2014) påvisade, kan ses som ett hot för grundskollärarna, när
fritidslärarna får en ny roll i skolan, med en gedigen utbildning, men som är positiv för eleverna, då de bidrar till ett bredare lärande för eleverna (Calander, 1997).
Skolverket (2018) skriver i rapporten Fritidshemmen saknar förutsättningar att förverkliga läroplanen att en del av problematiken med samverkansarbetet är skillnaden mellan fritidslärarnas och
grundskolelärarnas tid vad gäller planering. Fritidslärarna har idag, precis som grundskollärarna, uppdrag i läroplanen som ska diskuteras, utföras, genomarbetas och omprövas. Trots detta ser skolverket (2018) stora brister i planeringstiden. Vissa fritidslärare vittnar om att de endast har tre planeringstimmar i veckan eller mindre till skillnad mot grundskollärarna som i snitt avlägger tolv timmar i veckan på att planera samt arbeta med efterarbete (Skolverket, 2018). Riksdagsledamoten Margareta Cederfelt (M), skriver i motionen från (2019/20:2477) och menar att det är viktigt att det finns ett samarbete mellan fritidslärarna och grundskollärarna gällande planering av undervisning och där båda parterna ska få chans till att bidra med båda kompetenserna i undervisningen. Skolverket (2018) skriver vidare i rapporten om att trots att läroplanen reviderats, och därmed fått tydligare riktlinjer om att det ska arbeta med samverkan, har de fått resultatet att sju av tio fritidslärare inte alls, i mycket liten utsträckning eller ganska liten utsträckning inte har något fungerande samverkansarbete med grundskollärare över huvud taget. Det fanns dock fritidslärare som medgav att de hade goda samverkansarbeten på deras arbetsplats, där de gavs möjlighet att arbeta utifrån ett
fritidshemsperspektiv på lärande, vilket är gynnsamt för eleverna (Skolverket, 2018).
Samverkan: Det gemensamma uppdraget
Ann S. Pihlgren (2015) skriver i Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget om det gemensamma uppdraget som fritidshemmet, grundskolan och förskoleklassen har haft sedan tio år tillbaka tack vare regeringens nya syn på lärandeuppdraget. Skollagen menar även att det
gemensamma uppdraget mellan skola och fritidshemmet ska leda till att eleverna får en helhetssyn på lärande under skoldagen. Oavsett om det är en grundskollärare eller fritidslärare som undervisar, ska eleverna få chans till personlig utveckling som ska inspirera eleverna till fortsatt lärande som varar hela livet. Samverkan mellan fritidshemmet och skolan ska alltså bidra till att eleverna ska vilja leva ett liv med livslångt lärande (Pihlgren, 2015). Hansen Orwehag (2015) menar att både
grundskollärarna och fritidslärarna har ett lärandeuppdrag. Det som skiljer fritidspedagogik mot skolans lärande är att fritidslärare i större utsträckning utgår från barns perspektiv, där lärandet ska vara situationsstyrt och uppkomma ur händelser som sker i nuet, samt arbeta mer praktiskt. När grundskolläraren arbetar med eleverna i klassrummet kan fritidsläraren arbeta med att lösa problem, konflikthantering samt bygga vidare på elevernas egna tankar och idéer. Hansen Orwehag (2015) menar att fritidslärarens lärande är mycket mer informellt och kontextstyrt, till skillnad från
grundskolläraren som författaren menar arbetar med ett mer formellt lärande, med tydligare struktur och planering i undervisningen. Samverkansarbete mellan fritidshemmet och skolan är inte ovanligt, men med samverkan mellan dessa yrkesgrupper menas inte att fritidsläraren får utöva sin kompetens under lektionstid, utan snarare att de medverkar i klassrummet och stöttar läraren i arbetet. Författaren menar att det inte är lika vanligt att grundskolläraren kommer till fritidshemmet och samverkar under deras undervisningstid. De få gångerna grundskollärare väl arbetar tillsammans på eftermiddagen med
6
fritidsläraren anser sig grundskollärare inte lika insatta i pedagogiken som utövas där. I klassrummet styr läraren eleverna under lektionstid och planerar för vad som ska utföras, medan de arbetas utifrån elevernas intressen och idéer på fritidshemmet, dock under styrda former. Detta menar författaren att många grundskollärare har svårt med, eftersom de ofta uppfattar fritidslärarnas lärande som så pass fritt att det kan tyckas se ut som rastaktiviteter eller ’’“icke-pedagogisk” tid’’ (Hansen Orwehag, 2015, s.48). I skolverkets allmänna råd, kan man läsa om att fritidsläraren ska få chans till att arbeta över yrkesgränsen tillsammans med grundskolläraren. Det som inte är lika självklart, är hur detta samverkansarbete ska utföras (Hansen Orwehag, 2015). I allmänna råden, samt i Skolverket (2019) står det att läraren i skolan ska samverka med fritidsläraren både vad gäller överlämningar under skoldagen, samt att de ska ta tillvara på samverkansarbete gällande undervisning (Skolverket, 2019).
Det är dock rektorn på skolan som bär huvudansvar för hur fritidsläraren ska arbeta i skolan, men inte på vilket sätt. Hansen Orwehag (2015) menar även att det därför är rektorns ansvar att ta fritidslärarens kompetens på största allvar och ta tillvara på hur de arbetar för att eleverna ska få chans till olika typer av stimulans i lärandet. Inser inte rektorn hur fritidslärarnas kompetens kan användas, utan låter de endast arbeta i klassrummet som en extra resurs till sitt eget lärande, kommer fritidslärarens kompetens inte tas tillvara så som den skulle kunna gjort (Hansen Orwehag, 2015).
Författaren tydliggör att det är ett stort glapp inom forskning av fritidslärarnas samverkansarbete i klassrummet med grundskollärare och vad fritidsläraren egentligen har för uppgift under skoltid. En tydlig aspekt om varför det ser ut på detta sätt, är att Skolverket (2019) inte föreskrivit någon tydlig del i styrdokumenten om fritidslärarens uppgift i klassrummet under skoldagen, utan det är upp till varje enskild rektor i landets olika skolor vad de anser att fritidslärarens uppdrag är. Hansen Orwehag (2015) ställer sig då frågan ’’kan fritidsläraren vara “fritidslärare” under skoldagen eller måste hon eller han då vara en “vanlig” skollärare?’’ (Hansen Orwehag, 2015, s.55). Grundskolläraren och fritidsläraren har båda ett undervisande uppdrag som de ska förhålla sig till men har olika syn på hur lärande kan läras. Vissa fritidslärare, menar författaren, tar ett steg tillbaka under arbetet med grundskolläraren, medan andra tar tillfället i akt och planerar rastaktiviteter där eleverna får “leka”
tillsammans för att bidra till en tryggare och bättre stämning mellan eleverna – alltså arbeta med relationer och den sociala utvecklingen. Samverkansarbete resulterar i att fritidsläraren kan arbeta vidare i temaarbeten med eleverna efter avslutad skoltid, vilket bidrar till att eleverna får en helhetssyn på lärande, en röd tråd och utveckling genom hela dagen (Hansen Orwehag, 2015). Detta skriver även Skolverket (2011) om i Fritidshemmet – lärande i samspel med skolan. Skolverket (2011) menar att samverkansarbete och temaarbete är viktiga delar inom skolan, att det bidrar till att olika
yrkeskategorier, som tidigare nämnts, får bidra med olika kompetenser. Det som Skolverket (2011) dock menar är viktigt i denna typ av arbete är att fritidslärarna ska veta vad de har för uppdrag, likväl som grundskollärarna ska veta deras uppdrag i samverkansarbetet, vilket Hansen Orwehag (2015) menade är rektorns ansvar och många gånger otydligt framfört. För att samverkansarbetet ska fungera väl, menar även Skolverket (2011) att det måste finnas tydliga mål för varför man ska samverka, vart de ska leda och även en positiv inställning från de involverade yrkeskategorierna. Det är viktigt att ansvarsfördelning, förståelse och inflytande kommer från olika håll, eftersom maktfördelningen i samverkansarbete ofta blir synligt (Skolverket, 2011). Sambandet mellan samverkan och makt kommer att förklaras mer under teoriavsnittet.
7
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att lyfta fram hur lärare på fritidshem i olika delar av landet utifrån deras verksamhet ser på brister och möjligheter gällande samverkan mellan fritidshem och grundskolan.
Detta kommer ske ur ett fritidshemsperspektiv. Skolverket (2019) skriver om samverkan för bästa skola, och menar att förändring och förbättring i skolan sker på bästa sätt genom att arbeta
tillsammans. Skolverket (2019) menar dock att alla skolor i Sverige inte arbetar med samverkan. För att få en inblick i hur det ser ut runt om i landet har jag valt att göra nedslag i olika kommuners skolor för att få en förståelse för hur skolorna arbetar med samverkan.
Frågeställningar:
• Vilka erfarenheter av, och vilka syner på, samverkan anger lärarna på fritidshemmen?
• Vilka brister och styrkor anger lärarna på fritidshemmen att det finns gällande samverkan mellan fritidspersonal och grundskollärare?
Teoretiskt perspektiv
Samverkansteori
Den samverkansteoretiska utgångspunkten för denna studie har jag valt att tolka utifrån Berth Danermarks (2000) teori om samverkan, som han utvecklar i sin bok Samverkan – himmel eller helvete? samt i Danermark (2004) Samverkan- en fråga om makt. Danermark (2000) börjar med att klargöra skillnaden mellan begreppen samarbete och samverkan. Samarbete och att samarbeta, menar författaren är någonting vi gör ständigt i vardagen, medvetet eller omedvetet för att underlätta för sig själv eller för varandra. Att samverka däremot, menar Danermark (2000) sker ofta organisatoriskt och med tydliga mål att sträva mot för att uppnå ett speciellt syfte. Samverkan kan ske på en skola där fritidsläraren samverkar med grundskolläraren för att eleverna ska få chans till att arbeta med olika inlärningsmetoder, med syftet att förhoppningsvis öka inlärningen. Danermark (2000) delar in samverkan i fyra olika ambitionsnivåer. Författaren menar att längst ner på samverkanstrappan gällande ambition, kan det handla om att en arbetsgrupp ger goda råd till en annan, och att det då ses om en typ av samverkan. Man arbetar inte tillsammans, utan utbyter endast information som kan ses om utvecklande för den andra gruppen. Tar man ett steg upp på ambitions-samverkanstrappan finner man den typen av samverkan där två grupper, klasser och skolor samverkan mellan varandra där de exempelvis kan utföra olika studiedagar på andra samverkande skolor för att få ett visst utbyte av varandra och inhämta ny “kunskap”. Den näst högsta ambitionsnivån kan ske genom två lärare, eller en fritidslärare och en grundskollärare där de gemensamt kommer fram till ett nytt arbetssätt och nya arbetsformer som kan gynna arbetet på längre sikt, för de själva och för eleverna. Danermark (2000) menar att den högsta ambitionsnivån gällande samverkan är när flera verksamheter slås ihop och skapar de bästa förutsättningarna för eleverna gällande inlärning, samt för att sudda ut gränser mellan
8
olika delar av skolan, tillexempel fritidshemmet och grundskolan, och istället inkorporerar dessa.
Författaren slår dock ett slag för att inte ha för höga ambitionsnivåer i uppstarten av samverkan. Han menar att det i stället är bättre att börja från början av ambitionstrappan och sätta långsiktiga
utvecklingsmål för verksamheten (Danermark, 2000).
Danermark (2000) påpekar att bara för att det finns tydliga idéer om hur samverkan bör fungera, eller arbetas med, finns det även andra aspekter för att få en fungerande samverkan. En av dessa aspekter är makt. Författaren menar att det är hierarkier i alla yrkesgrupper och att maktstrukturerna kan bli extra tydliga när det kommer till samverkan mellan dessa. Detta menar Danermark (2004) är någonting som det inte talas om så ofta i kopplingen till samverkan, men makt är någonting som ständigt är
närvarande, oavsett kontext. Makten är dock inte alltid synlig i alla sammanhang, utan finns där underliggande och gör oss inte alltid påminda om det. Författaren förklarar att makt inte är någonting man har utan det är någonting som byggs upp mellan två personer, relationellt. Detta kan sättas i sitt sammanhang där man tänker sig en fritidslärare som ska samverka med en grundskollärare och vem som i detta fall är maktbärare. Att interagera fritidslärare och grundskollärare på detta sätt betyder att de utbyter kunskap och information mellan varandra och beroende på hur kunskap och information utbyts uppstår även ett maktutspel (Danermark, 2004). Författaren menar även att det är viktigt att båda personerna, eller alla om det är fler, har samma bakgrundsinformation och kunskap om vad de ska samverkan om. Det handlar inte om att båda personerna ska stå med samma kunskap, då finns det antagligen inte tillräckliga skäl att utbyta kunskap mellan varandra, utan båda parterna bör vara införstådda med varför samverkan är bra i ett visst fall (Danermark, 2004). Att arbeta med samverkan är alltså ingenting som är självklart eller oproblematiskt. Det gäller att hitta en balans där grupperna kan samarbeta för att få ut det bästa av samverkan. Danermark benämner tre dimensioner i
samverkansprocessen, där han menar att ’’Det finns tre grundläggande element i samverkan. Man interagerar alltid om något i ett specifikt syfte’’ (Danermark, 2004, s.57).
Organisationsteori
För att få ett vidare perspektiv på hur och varför samverkan mellan olika arbetsgrupper fungerar på olika sätt, kommer här att redogöras för Inge Johanssons (1999) tolkning av organisationsteori. Detta skriver han om i rapporten Samarbete, Effektivitet, Kvalitet: i integrerade verksamheter för
sexåringar, skola och fritidshem. Johansson (1999) där han benämner olika centrala begrepp inom denna teori, det första är strukturbegreppet. Han förklarar det som att varje aktivitet som sker, där en grupp människor är involverade i någonting gemensamt, ger upphov till fördelningar och
organiseringar. När en person i ett arbetslag kommer med en ny arbetsuppgift som innefattar att exempelvis fem lärare ska samverka, krävs det att några leder vissa aktiviteter mer än andra för att få en struktur i arbetet. När arbetet och arbetsuppgifterna blir strukturerade leder de till att det blir tydligare för alla involverade vad som ska utföras. Trots att Johansson (1999) nämner struktur i arbetet som en viktig del i en organisation, menar han dock inte att det är strukturen som är avgörande för hur personer upplever sig delaktiga, hur de trivs eller vem som alltid bestämmer. Det som istället anses vara av större vikt för att organisationen ska fungera, samt för att ha individer som trivs är ’’dess kultur och det klimat som råder inom den, eller dess olika delar’’ (Johansson, 1999, s.14). Andra begrepp som Johansson (1999) nämner är alltså klimat och kultur, vilka är integrerade med varandra.
Begreppet klimat, förklarar författaren uppkommer genom att människor i olika grupper, socialt och kulturellt umgås och tillsammans skapar en viss kontext beroende på sammanhang. Kultur inom en grupp är någonting som kan ta tid att bilda, eftersom det kräver att samma typ av värderingar, normer,
9
tankar och idéer är densamma, oavsett person. Det finns således olika typer av kulturer mellan fritidslärare och grundskollärare eftersom de har olika synsätt på lärande. Johansson (1999) skriver även att det inte är möjligt att välja kultur när man kommer till en ny arbetsplats, utan kulturen existerar redan på arbetsplatsen och oberoende av var man arbetar kommer man att ’’socialiseras in i kulturen’’ vilket ledet till att man följer med gruppen och blir en i arbetslaget (Johansson, 1999, s.14).
Om olika kulturer i organisationen fungerar och där varje kultur utför uppgifter som de är förväntade att utföra, resulterar det i större utsträckning i en fungerande verksamhet. Det krävs även att klimatet i kulturen är bra, eftersom alla i kulturen ska sträva efter samma mål. ’’Organisationen, dess kultur och klimat är också därmed en viktig aspekt i styrningen av dess innehåll’’ (Johansson, 1999, s.14). Olika komponenter ska därmed samspela, enligt författaren för att få en fungerande organisation.
Vidare skriver Johansson (1999) om organisationer som sociala fenomen. Han menar att
organisationer även är indelade i formell och informella karaktärer. En formell social organisation uppkommer genom att lärarna måste förhålla sig till sin yrkeskategori, där man är uttalad
förskollärare, fritidslärare eller grundskollärare, oavsett vad de har för extra roller på arbetet.
’’Befattningarna är formellt definierade’’ vilket leder till att vissa saker krävs av en, eller snarare förväntas (Johansson, 1999, s.15). Författaren menar att i specifika arbetsgrupper förutsätts det att det samarbetas, då några har krav att utföra bestämda uppgifter som skulle kunna vara att ansvara över
’’utvecklingssamtal, ge information om förändringar etc.’’ (Johansson, 1999, s.15). Att organisationen fungerar på bästa sätt när fritidslärarna utför arbetet som fordras av de samt när grundskollärarna utför sitt förväntade arbete, talar sitt tydliga språk. Trots detta är det även viktigt med den informella delen av organisationsarbetet. Med det informella menar författaren, att lärarna inom de olika grupperna även bör fungera tillsammans på ett personligare plan. Att yrkesgrupperna kan samtala om annat än det som sker i skolan. Att de har “personkemi” (Johansson, 1999, s.15). Varför inte en organisation enbart fungerar med formell karaktär, är för att i skolans värld är byggd på mänskliga möten,
interaktioner och förståelse för varandra. Därför är detta självklart en viktig del i organisationen i stort och speglar av sig på hur arbetet fungerar (Johansson, 1999).
Trots att Johansson (1999) har idéer om vilka komponenter som krävs för att skapa en bra organisation i skolan, menar Nancy M. Dixon (1999) i hennes artikel The Organization Learnig Cycle: How We Can Learn Collectively att organisationernas styrning kan ha andra avsikter än de som Johansson (1999) nämner. Denna teori kommer jag tolka och se utifrån ett skolperspektiv, för att få det begripligt till min undersökning. Dixon (1999) menar att organisationernas huvudsakliga uppgifter självklart är att utveckla organisationen till det bättre hela tiden, och för att utföra detta krävs det att individerna, lärarna i det här fallet, utvecklas i “rätt” riktning för organisationens räkning, samt att hela kommunen och landet utvecklas för att allt ska röra sig framåt. Det är därmed viktigt att allt utvecklas
tillsammans- samhället och individerna i organisationen (Dixon, 1999). Att utveckla lärarna i “rätt”
riktning behöver inte betyda att det alltid är det bästa för eleverna, utan kan även vara för skolans räkning, för att det ska se bra ut och allt ligger i framkant. Det är därför viktigt att ha i beaktning att skolans styrning tänker på allt, inte enbart att lärarna ska arbeta på ett visst sätt för elevernas skull, utan även för att skolan ska ligga långt fram i utvecklingen. Är alltid strävan efter förbättring av organisationen det bästa för eleverna i detta fall? Dixon (1999) påstår att organisationer i stor
utsträckning vill få lärare i skolan att arbeta efter ett visst mönster och arbetssätt nästan som om de är manipulerade, med strävan efter att det ska se bra ut utifrån. Författaren förklarar det såhär ’’if the organization were a budding flower, our development effort would equate to tugging and pulling at the
10
petals with the intent of forcing its growth’’ (Dixon, 1999, s.15). Författaren menar alltså att organisationerna tvingar fram vissa typer av arbetssätt som ’’ser bra ut’’, istället för att anpassa arbetssätt som stämmer överens med en specifik organisation. I det här fallet en skola där arbetssättet inte alltid gynnar eleverna. Detta anser jag att man bör ha i åtanke när man ser på skolan som helhet.
Johansson (1999) har sina tankar och idéer om hur organisationen är uppbyggd, medan Dixon (1999) anser att man bör vara vaksam på varför vissa saker sker i en organisation och om det alltid är nödvändigt och till fördel för alla.
Metod
Val av metod
För att genomföra min studie om samverkans kvalité mellan fritidshem och grundskolan, och hur det ser ut gällnade likheter och skillnader på landsbygden och i storstaden, intervjuade jag verksam personal på fritidshemmet. Jag valde att använda mig av datainsamlingsmetod kvalitativ mailintervju.
Mailintervjuerna är standardiserade vilket betyder att frågorna kommer se likadana ut och följa samma ordning till varje respondent. Att arbeta med intervjufrågorna på detta sätt skriver Per-Hugo Skärvad och Ulf Lundahl (2016) om i Utredningsmetodik och menar att det kan vara till hjälp under
efterarbetet då svaren ofta blir liknande och på så sätt enklare att koda, än om man istället använder sig av ostandardiserade frågor då både frågorna och svaren kan bli mer öppna och skiljas åt i större utsträckning. Att arbeta med kvalitativ mailintervju innebär att man utgår från forskningsfrågan och syftet med studien. I mitt fall formade jag frågeställningar och syftet i början av arbetet för att det skulle vara enklare att arbeta fram relevanta frågor till intervjun som kan svara på frågeställningen.
Trots att intervjufrågorna är standardiserade till formen har jag valt att använda fria svar i intervjun.
Detta menar författarna är vanligt förekommande när informanterna ska få chans till att svara utifrån deras egna tankar, idéer, attityder och föreställningar. Att använda mailintervju som val av metod för denna studie är en fördel på grund av att det inte uppstår någon intervjuareffekt menar Skärvad och Lundahl (2016). Med intervjuareffekt syftar författarna till att respondenten kan under intervjus gång uppfatta intervjuaren på olika sätt, hur den uttrycker frågorna, hur den betonar ord eller vad den väljer att lägga vikt på. Detta kan i sin tur påverka respondenten att svara på ett visst sätt, som den tror att intervjupersonen vill (Skärvad & Lundahl, 2016). Jag upplever även att det är en fördel att utföra intervjuerna på detta sätt då alla lärare som arbetar på fritidshem som jag intervjuar bor på olika ställen i landet, och det blir därför svårt att utföra denna studie om jag inte använder mig av mailintervjuer.
Det författarna menar kan vara negativt med att inte intervjua respondenten direkt i verkligheten är att man kan gå miste om minspel och kroppsspråk som kan anses vara viktiga i vissa fall. Att låta
respondenten svara på intervjufrågorna via mail kan även leda till att de väger sina svar på ett annat sätt och tar längre tid på sig att svara och spontaniteten i svaren uteblir därför (Skärvad & Lundahl, 2016). Trots positiva och negativa aspekter med att använda mailintervju som metod avvägde jag nackdelarna och fördelarna och ansåg att det smidigaste sättet att inhämta svar från intervjufrågorna var att arbeta med mailintervju, vilket jag även ansett har fungerat bra.
11
Urval och avgränsningar
För att undersöka skillnader och likheter gällande samverkans kvalité på landsbygden och i storstaden utifrån ett fritidshemsperspektiv valde jag att intervjua verksam personal på fritidshemmet. Skolorna där fritidshemspersonalen arbetar på är belägna på olika platser i landet där några är storstadsskolor och några är landsbygdsskolor. Jag valde att intervjua 10 personer på olika skolor i olika delar av landet för att få en större uppfattning hur samverkansarbetet kan se ut. Av de tio intervjuerna som till början bestod av tre grundskollärare och sju personer arbetandes på fritidshem, valde jag tillslut bort de tre grundskollärarna för att fokusera på fritidspersonalens erfarenheter kring samverkan.
Informanterna som är utvalda har jag ingen relation till privat utan det enda jag fått kännedom om är att informanterna är utbildade till lärare mot fritidshem eller fritidspedagoger, samt var i landet de arbetar.
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial
Personerna som valde att delta på mailintervjun är män och kvinnor arbetandes på landsbygden och i storstaden i åldrarna 30-60 år. Länen informanterna arbetar i är Dalarna-, Gävleborg-, Västernorrland- samt Stockholms län. För att bättre kunna definiera vad som är landsbygd och storstad använde jag mig av jordbruksverkets hemsida där de har redogjort för sin definition av detta. Enligt
Jordbruksverket (2019) är det svårt att definiera vad som menas med landsbygd på grund av att Sveriges kommuner skiljer sig åt och därför är inte alla kommuner eller landsbygder enhetliga. På grund av detta valde Jordbruksverket (2019) att utföra en generalisering om vad som är landsbygd för att se skillnader mellan landsbygd och storstad. Landets kommuner har de valt att dela upp i sex olika kategorier och intervjupersonerna befinner sig i tre av dessa vilka är, storstadskommuner,
glesblandade kommuner samt tätortsnära landsbygdskommuner. I detta arbete kommer jag dock att använda mig av begreppen landsbygd och storstad för att man enklare ska kunna få en förståelse var i landet de arbetar. Intervjupersonerna kommer benämnas som Landsbygd A, Storstad A och så vidare – och dessa förkortas sedan genom namnen LA, LB, LC, LD och SA, SB, SC. informanterna har olika utbildningar, kön och åldrar men trots detta syns tydliga mönster i svaren från de alla.
Informant 1 Storstad A Kvinna 30 år Utbildning: Lärare mot fritidshem SA Informant 2 Storstad B Kvinna 40 år Utbildning: Lärare mot fritidshem SB
Informant 3 Storstad C Man 50 år Utbildning: Lärare mot fritidshem SC Informant 4 Landsbygd A Kvinna 50 år Utbildning: Fritidspedagog LA Informant 5 Landsbygd B Kvinna 30 år Utbildning: Lärare mot fritidshem LB Informant 6 Landsbygd C Kvinna 60 år Utbildning Fritidspedagog LC
12
Informant 7 Landsbygd D Kvinna 40 år Utbildning: Fritidspedagog LD
Genomförande
För att utföra mailintervjuerna till detta arbete valde jag att kontakta verksam personal på fritidshem på olika skolor i olika delar av landet. Detta valde jag för att på så sätt få en bredd i svaren än om jag endast intervjuat personal från min egen region. Dessa svar har sedan analyserats med hjälp av
tematisk analysmetod. Tillvägagångssättet för att finna relevanta informanter skedde genom att jag tog kontakt med verksamma grundskollärare som i sin tur gav mig förslag på relevanta personer att kontakta. När jag sedan valde att utföra mailintervjuer med verksam fritidhemspersonal tog jag kontakt med personerna jag fann relevanta för denna studie. Efter detta mailade jag intervjufrågorna tillsammans med mitt samtyckesbrev (se bilaga). Alla intervjupersoner jag mailade valde att svara utförligt på frågorna efter bästa förmåga och dessa svar valde jag sedan att koda och analysera med hjälp av tematisk analysmetod, vilket ledde till att jag fick fram intressanta och betydelsefulla likheter och skillnader om samverkansarbete. Jag anser att den valda metoden (mailintervjuer) fungerade bra till denna studie då jag fick chans att ta del av information från skolor i olika delar av landet vilket jag anser gav en ytterligare bredd i arbetet än om det endast varit skolor i min egen region. Nackdelen med mailintervjuer var att möjligheten till följdfrågor föll bort, vilket jag anser hade kunnat vara bra i vissa fall då informanterna hade kunnat utvecklat vissa svar något mer. Trots detta är jag nöjd med svaren och de allra flesta svarade utförligt och noggrant. För att kunna få ta del av mer utvecklade svar hade jag kunnat använda mig av telefonintervjuer men då hade andra aspekter spelat in som en exakt tid för att utföra intervjun, intervjuar-effekter hade möjligtvis påverkat svaren – vilket de inte gjorde nu och inte heller tiden, utan de kunde svara i lugn och ro vilket jag uppskattade då svaren var genomtänkta och utförliga.
Databearbetning och analysmetod
Skärvad & Lundahl (2016) menar att standardiserade mailintervjuer är till fördel i denna typ av arbete då man som intervjuare använder sig av samma frågor till alla intervjupersoner och genom att arbeta på detta sätt får man liknande svar som är enklare att sedan koda och analysera, än om man som intervjuare väljer att maila olika intervjuenkäter, med snarlika frågor till intervjupersonerna. Jag har valt att arbeta vidare med svaren i analysen genom att använda mig av ett tematiskt tillvägagångssätt.
Detta för att finna mönster och teman i svaren hos intervjupersonerna som sedan analyseras vidare.
Virginia Braun & Victoria Clarke (2006) skriver om tematisk analys i texten Using Thematic Analysis in Psycholog, där menar författarna att det finns fördelar att använda sig av just denna analysmetod.
De påstår även att det är viktigt att tänka igenom beslutet om vilken typ av analysmetod som bör användas för det avsedda arbetet. Det är alltså viktigt att välja rätt metod beroende på vad undersökaren vill få för resultat (Braun & Clarke, 2006). Genom att använda sig av tematisk
analysmetod får man många gånger en bredd men ändå en utförlig och noggrann redogörelse för hur intervjupersonerna i detta fall har svarat. Tematisk analys används för att finna mönster (teman) i
13
insamlad data från mailintervjuerna vilket bidrar till att det blir enklare att tolka och använda materialet vidare i arbetet. Någonting som Braun & Clarke (2006) menar kan vara missvisande av tematisk analys är att den inte enbart används på sättet att se vad som finns i svaren där vissa svar automatisk blir ett tema för att de är lika. Det är viktigt att syna resultaten för att finna andra alternativ till teman än det som enbart är synliga från start. Tematisk analys kan alltså missförstås för att finna teman automatisk och sedan finns det inte mer att analysera. Istället menar författarna att man bör analysera vidare för att finna fler innehåll i de redan funna, och välja teman som är relevanta för uppgiften. Braun & Clarke (2006) skriver även om hur man använder sig av två olika sätt att
identifiera de inhämtade svaren på. Det är antingen genom ett induktivt sätt (bottom-up), eller ett mer teoretiskt deduktivt sätt (top-down). Ett induktivt (bottom-up) sätt kan ses som ett fritt sätt att arbeta på, där teman som uppkommer, inte alltid behöver vara kopplat till den specifika forskningsfrågan.
Tillskillnad från det deduktiva sättet (top-down) som istället används mer utifrån forskarens perspektiv vad den letar efter i svaren som förutsätter att vissa begrepp blir kategorier, vilket kan leda till att teman blir snävare än när forskaren är mer fri under tema-söknings-arbetet (Braun & Clarke, 2006).
Tematisk analysmetod är inte bunden till någon teori vilket andra analysmetoder kan vara. Detta gör att denna analysmetod kan användas till flera olika teorier och blir på så sätt en fri analysmetod i det avseendet. ’’Thematic analysis can be an essentialist or realist method’’ menar författarna, vilket betyder att analysmetoden kan användas både till att finna mönster i fritidspersonalens (i detta fall) verklighet och erfarenheter gällande samverkan eller ses som en konstruktivistisk metod som undersöker händelser och upplevelser i verksamheten (Braun & Clarke, 2006, s.9). Braun & Clarke (2006) skriver även om vikten av avgränsning och urval av teman. Vad är ett tema? Hur stort eller lite bör svaren strecka sig, för att bilda ett tema? Författarna menar att det är viktigt att avgöra tidigt vad som ses som ett relevant tema för denna studie och bara för det finns många svar eller liknande inom ett tema i intervjuerna behöver detta inte vara relevant att analysera vidare i arbetet (Braun & Clarke, 2006). Jag valde att noggrant läsa igenom svaren från alla informanterna för att sedan koda svaren efter färger för att få en struktur i svaren. Det fanns precis som Braun & Clarke (2006) menar, synliga teman i svaren hos informanterna vilka förmodligen uppkom naturligt då jag arbetade utifrån ett top- down perspektiv. Med top-down syftar jag till att jag fokuserade på frågor som ansågs var relevanta för denna studie. Jag fokuserade på frågor som var riktade till eventuella brister i organisationen hur informanterna såg på samverkanspotentialen mellan fritidspersonal och grundskollärare samt om rektorernas handlingar och åsikter spelar roll. Tre teman kunde utläsas av detta vilka jag kommer att kalla samverkans brister, samverkans möjligheter samt ledningens syn på samverkan.
Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) skriver om Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning och menar att det finns fyra krav som bör uppmärksammas när denna typ av studie utförs och som involverar andra personer som deltar i studien. Informationskrav, samtyckeskrav, nyttjandekrav samt konfidentialitetskrav. Vad gäller informationskravet, ska man enligt Vetenskapsrådet (2002) vara tydligt med att informera att medverkan i undersökningen är frivillig och att informanten när som helst får avbryta intervjun. Samtyckeskravet ska innefatta informantens samtycke för deltagande av studien. För att utföra denna studie med mailintervjuer av verksam fritidspersonal valde jag att bifoga ett samtyckesbrev där jag kort informerade dem om anonymiteten i denna studie samt att de när som helst kan välja att avsluta detta samarbete.
14
Konfidentialitetskravet eller anonymiteten i denna studie anser jag är viktig då några av informanterna är verksamma i mindre orter/på landsbygden och det kan vara enklare att få kännedom om vem det är som kan ha svarat på en fråga om inte anonymitet var tillgänglig. I samtal med min handledare uppkom även frågor som kan ses som utmaningar med användning av mailintervju. En fråga vi diskuterade var om informanterna kan känna att de bedrar sin arbetsgivare genom att svara ärligt utifrån de själva om hur de arbetar på arbetsplatsen och vad de anser bör förbättras. Det var därför extra viktigt för mig att informanterna blev informerade om att de är anonyma och att deras svar kommer att raderas när studien är slutförd. Detta kan även kopplas till nyttjandekravet som syftar till att det insamlade materialet inte får spridas vidare eller delas till andra (Vetenskapsrådet, 2002). Detta påvisas även i Vetenskapsrådet (2017) text god forskningsed. Där står skrivet att det är viktigt att alla informanter skyddas under- och efter intervjuernas gång och att det är min uppgift att inte tillkännage vilka informanterna är. Det som Vetenskapsrådet (2017) menar kan vara en svårighet i denna typ av studie är att trots anonymitet kan vissa svar vara så pass betydande att man vill använda dessa för samhället och studiens räkning. ’’Vi ska utföra kvalitativ god forskning med ett syfte att samtidigt skydda de individer som deltar i forskningen’’ (Vetenskapsrådet, 2017, s.13). Jag har valt att benämna informanterna som tidigare nämnts genom att skriva S, som betyder storstad, eller L, för landsbygd följt av bokstäverna A-D.
Studiens kvalitet
Studiens intervjuer är baserade på mailintervjuer, vilket jag valde att använda på grund av att informanterna är belägna på olika platser i landet, och mailintervjuer möjliggjorde att jag kunde använda mig av informanternas erfarenheter i denna studie. Intervjuguiden är utformad med frågor efter studiens syfte att få kännedom om verksam personal på fritidshemmets syn på möjligheter och brister gällande samverkansarbete mellan personal på fritidshem och grundskollärare. Jag anser att jag fick svar på detta utifrån mailintervjun. Med tanke på att informanterna är belägna på olika platser i landet samt utgår från den egna organisationen och egna erfarenheter, hade de trots detta liknande åsikter om samverkansarbete. Jag finner det därför sannolikt att man med användning av denna intervjuguide även skulle få liknande svar från fritidspersonal från andra delar av Sverige. Att
informanterna var enliga i svaren gör även det att jag värderar svaren som trovärdiga då informanterna är helt anonyma och kan svara helt utifrån de själva utan att någon kommer ha kännedom om vem de är och igen – informanterna hade liknande svar, vilket jag anser styrker trovärdigheten ytterligare, då det bildas en slags samklang i svaren. Att använda mig av informanter från olika delar av landet istället för där jag själv bor hoppas jag kan leda till en bredd och ett djup i mitt arbete. Alla
informanterna var även utbildade till lärare mot fritidshem eller fritidspedagoger, vilket jag önskar ska leda till att studien håller en bra kvalité, än om den bestod av informanter som saknade utbildning.
Jag valde att koda intervjuerna för att finna teman som användes i min tematiska analys. Detta anser jag fungerade bra och passade till den här typen av studie, då det var överskådligt och enkelt att se hur alla informanterna tänkte kring samverkan. Jag anser själv att detta har varit intressant, då jag funnit litteratur där de beskrivit avsaknaden av kunskap kring samverkansarbete mellan fritidspersonal och grundskollärare. Trots att det fortfarande saknas en bredd i tidigare forskning om samverkan mellan fritidspersonal och grundskollärare anser jag oavsett detta att jag fann relevant information i ämnet, men jag anser även att det är en bit kvar för att fylla alla kunskapsluckorna kring samverkan. Det jag
15
menar kan vara negativt eller problematisk med denna studie är att den endast utgått får information utifrån fritidspersonal och personens uppfattning om samverkansarbetet och hur de arbetar med detta på informantens skola. Jag hoppas trots detta kunna bidra med nya insikter kring hur
samverkansarbetet utförs i olika delar av landet och trots att skolan ska vara likvärdig för alla elever, finns det skillnader i hur skolorna arbetar vilket jag även menar påverkar elevernas inlärning på lång och kort sikt.
Resultat och analys
I detta avsnitt presenterar jag resultat- och analysdelen, som jag har valt att dela in i de tre teman jag funnit i intervjuerna, för att sedan avsluta med en analys av svaren. Jag har utgått från
huvudfrågeställningen hur lärare på fritidshem i olika delar av landet utifrån deras verksamhet ser på brister och möjligheter gällande samverkan mellan fritidshem och grundskolan. För att kunna besvara frågeställningen har jag valt att dela in detta avsnitt utefter teman som uppkommit: Samverkans brister, samverkans möjligheter samt ledningens syn på samverkan. I analysdelen kommer samverkan- och organisationsteorin användas för att få en förståelse för svaren i resultaten.
Samverkans brister
Samtliga informanter i storstadsskolorna hade erfarenheter av samverkan mellan lärargrupper, medan informanterna på landsbygdsskolorna var eniga om att det fanns brister i samverkansarbetet.
Någonting som alla informanterna påpekar är hur betydelsefullt samverkansarbete mellan
fritidspersonal och grundskollärare är, för såväl lärargrupperna som elevernas kunskapsinhämtning.
LA anser att samverkansarbete på skolor är viktigt, men vittnar samtidigt om en arbetsplats där samverkan inte existerar. På frågan om hur samverkan fungerar mellan grundskollärare och fritidspersonal på arbetsplatsen svarar LA: ”Den är, i stort sett, obefintlig’’. LD menar att
samverkansarbetet på hens skola:”[...] fungerar bra på många plan [...]’’, men att de samtidigt inte har någon tid för gemensam planering mellan grundskollärare och fritidspersonal. Att planeringstiden åsidosätts eller är obefintlig, är någonting som alla informanter verksamma på landsbygdsskolor uttrycker. LB skriver att hen inte har någon planeringstid alls med grundskolläraren, även fast hen är verksam i klassrummet under skoltid finns ingen direkt samverkan mellan lärarna. LB uttrycker att
’’Min uppfattning är att klassläraren inte har någon koll på vad som sker på fritidshemmen’’. LC påtalar även grundskollärarnas okunnighet kring fritidslärarnas profession, genom att skriva att de inte verkar ha förståelse för att fritidslärarna har andra uppgifter än att vara behjälpliga i klassrummet. LB skriver även att klasslärarnas förväntningar är att fritidslärarna ska medverka under skoltiden genom att stötta upp undervisningen.
LB: [...] torsdagsförmiddagar är jag i årskurs 1 som resurs. Jag ser, ärligt talat, detta som slöseri, jag har inte studerat 3 år på universitet för att göra som en klasslärare säger. När jag började här så sa jag att jag ville ha halvklass och göra fritidspedagogiska aktiviteter.
16 Det är inte alla som går på fritids och de behöver också få ta del av det fritidspedagogiska
arbetet. Det blev dock inte av på grund av platsbrist, det fanns inte utrymme att dela upp klassen, så jag har fortsatt att vara i bakgrunden i klassrummet, utan en egentlig koll på läget då jag inte har någon planeringstid med klassläraren [...]
Utifrån informanternas svar, bildas en uppfattning om att samverkansarbetet fungerar bättre i storstäderna, bland annat på grund av grundskollärarnas mer positiva inställning till fritidslärarnas uppdrag. SA menar att samverkan på en skola är viktigt och menar att på hens arbetsplats är samverkan någonting som är ett aktuellt ämne: ”[...] är någonting som diskuteras och framhålls av såväl ledning, lärare och fritidspersonal [...]’’. SB skriver om att samverkansarbetet fungerar bra vissa gånger och sämre andra och att det kan variera från termin till termin. Hen menar att lärarna oftast är positiva till samverkansarbete i början av varje termin, men att det sedan avtar. Nu arbetar SB med samverkan på det sätt att hen har halvklasser, där hen får arbeta med fritidshemspedagogik. Det är dock inte fritt arbete utefter fritidslärarnas tanke, utan SB menar ändå att: ’’Det är mer att lärarna talar om för oss fritidspedagoger vad vi ska göra, inte tvärt om’’. Att det är grundskollärarna som
bestämmer över fritidslärarna, och tar många gånger samverkanstillfället i akt och väljer att se fritidspersonalen som elev-resurs menar även SC: ”[...] andra ser samverkan som ett sätt att kunna ge bort elever som inte fungerar i klassrummet [...]’’. SA har en tanke om varför samverkansarbetet fungerar sämre på hens arbetsplats: ”[...] grundskollärarna har inte varit vana med att arbeta med utbildad fritidspersonal vilket ibland verkar leda till att fritids blir resurser [...]’’. Trots att fritidspersonalen i storstaden anser att samverkansarbetet i högre grad fungerar bättre än vad
fritidspersonalen på landsbygdsskolorna anser, finns det trots allt synliga brister i samverkansarbetet på såväl landsbygdsskolor som skolor i storstaden.
Samverkans möjligheter
Alla informanterna, oberoende av var skolan är stationerad, är enade om att samverkan mellan fritidspersonalen och grundskolläraren är någonting som är viktigt för både elevernas utveckling, för att de ska få en röd tråd genom dagen och för utbildningens helhet. LD menar att samverkan bidrar till att fritidslärarna får följa eleverna under hela dagen, vilket hen menar är jätte viktigt: ”[...] samverkar man tänker jag att det blir lättare att ge eleverna ett meningsskapande lärande. Där det man lär får en betydelse i vardagen [...]’’. Det som dock är återkommande i informanternas svar, är avsaknaden av gemensam planeringstid med grundskolläraren. LD menar dock att hen får komma med förslag till grundskolläraren om vad hen vill göra med sin halvklass som hen undervisar, under tiden
grundskolläraren har den andra halvan. LD: ”[...] vi pratar med varandra för att planera lektionerna. Vi har nästan alltid halvklass där jag har lektioner av praktisk karaktär och hon har andra halvan och en mer teoretisk karaktär på sina lektioner [...]’’.
Även LA påtalar bristen gällande planeringstid mellan grundskolläraren och hen själv, men menar att det ibland finns chans till planering med annan personal än fritidslärarna och menar att när detta sker så är det bara att dra nytta av varandras förmågor. LA: ”[...] vi jobbar med samma elever och kan då
17
sträva mot samma mål och utnyttja varandras kompetens [...]’’.
Samverkansarbete är någonting som LB anser är enormt betydelsefullt för att få alla i skolan att känna samhörighet.
LB: [...] jag ser samverkan som oerhört viktigt, att eleverna ser en röd tråd genom dagen. Det är viktigt att vi är EN skola, att vi hör ihop. Jag uppfattar begreppet samverkan som att skolan och fritidshemmet ska ha en kontinuerlig diskussion om undervisningsformerna och om eleverna, för att få en gemensam förståelse över hur elevernas skoldag ser ut, för att tillsammans ge eleverna de bästa förutsättningarna [...]
Då skolorna belägna i storstäderna har större tendens till ett fungerande samverkansarbete mellan grundskollärarna och fritidslärarna, har de även en större inblick på vilket sätt detta arbetssätt gynnar eleverna och deras utveckling. En anledning till detta menar SC kan vara för att det kommer
nyutbildade och unga grundskollärare, som har en annan inblick om vad personalen på fritidshemmet är och vad de kan åstadkomma med sin kompetens. Får fritidslärarna chansen att involvera
fritidshemspedagogiken i grundskollärarnas mer teoretiska lärande, menar SC att inte enbart lärandet gynnas utan även andra aspekter SC: ”[...] om man får en bra samverkan så hjälper det med elevernas självförtroende, mera kognitiva delar men också att de får ett skyddsnät som hjälper dem under dagen [...]’’.
SB har en god fungerande samverkan, sett till de andra informanterna där hen både får chans till undervisning med fritidshempedagogik i halvklasser, där de har tid till att tala med varandra om hur de ska arbeta tillsammans och på så sätt ta tillvara allas kompetens. SB är tydlig med att
kommunikationen i verksamheten är grunden för att det ska bli ett bra samverkansarbete och att alla måste ha en förståelse för hur de kan arbeta tillsammans för att de ska gynna hela skolan. SB: ”[...] vi måste förstå att vi kan dra nytta av varandras olika kompetenser. Först då tror jag vi kan börja samverka på riktigt [...]’’. SA vittnar även om en arbetsplats, likt den som SB arbetar på, där hen har halvklasser och arbetar med gemensamma teman.
SA: [...] Jag får möjlighet att jobba med kunskap på mitt sätt och att istället för att jobba med något själv har jag någon mer att bolla idéer med. Dessutom upplever jag att eleverna som annars har svårt klarar av vissa saker [...]
Genom att arbeta med samverkan mellan fritidspersonal och grundskollärare menar informanterna att det bidrar till att se hela eleven under hela skoldagen, och inte enbart på eftermiddagen. Eleverna och fritidslärarna får en röd tråd genom dagen, vilket även leder till att de får en nära kontakt och bättre relation till eleven. Att samverka genom att låta fritidspersonalen lära ut på ett fritidshemspedagogiskt sätt i halvklasser, leder även det till att kunskaper tillgodoses vilket gör att arbetet på fritidshemmet förbättras och förenklas och på så vis får fritidspersonal vetskap om hur eleverna lär och var de ligger i sin kunskapsutveckling. Informanterna menar även att samverkansarbete är någonting som bör
diskuteras och framhållas av både personalen på fritidshemmet, grundskollärare och rektorer.
18
Ledningens syn på samverkan
’’100 % av grunden läggs av ledningen’’, menar SC. Informanterna var alla eniga om att rektorn på skolan har ansvar för hur samverkansarbetet fungerar på skolan och hur den prioriteras. LA menar att rektorn på hens skola inte bedriver frågan om samverkansarbete, men menar att det självklart är viktigt att rektorn är engagerad i frågan. LA: ”[...] rektorns roll i den här frågan är väldigt viktig. Anser hen inte att det är viktigt så finns det ingen möjlighet att få till någon samverkan [...]’’. Att det är rektorn som lägger grunden för samverkan, menar LB är en självklarhet. Trots avsaknad av samverkan på hens arbetsplats, försöker ändå rektorn få bort ’’vårt och deras’’ känslan genom att rektorn valt att ha en gemensam burget för alla på skolan, oavsett om det är fritidshem eller grundskola.
LD menar att den som bestämmer över fritidshemmet bör ha stor insyn i hur de arbetar för att få en förståelse för verksamheten, vilket kan leda till att samverkansarbetet lyfts. SC, som menade att hela grunden för samverkansarbetet läggs av rektorn, menar samtidigt att hen inte har fått något grepp om hur viktig samverkan är för rektorn på hens skola. Diskussionen kring samverkan uppkom under ett möte, och enligt SC fick hen inte en positiv känsla av rektorns idé om samverkansarbete mellan fritidshemmet och grundskolan, då de inte arbetar med någon form av samverkan i nuläget. SB tolkar det som att rektorn på hens skola inte heller har något större intresse av samverkansarbete utan att det ansvaret ligger mer på fritidspersonalen och grundskolläraren.
SB: [...] det har hon inte så stort intresse i. Mer än att hon vill att det ska fungera, att vi ska hjälpas åt. Eller mest att vi fritidspedagoger går in och täcker upp där det behövs och är resurs åt vissa barn. Men visst, vi pratar och diskuterar ämnet [...]
SA stämmer in i kören och tydliggör rektorns ansvar hur viktig det faktiskt är för en fungerande samverkan. SA menar att det är rektorn som är länken i skolan och som sammanfogar
grundskollärarna och fritidslärarna.
Analys
Hierarkier
Generellt syns skillnader mellan informanternas svar gällande samverkans brister om de arbetar på en skola på landsbygden eller i en storstad. De aktuella landsbygdsskolorna har större tendens till att inte ha någon samverkan alls mellan fritidslärarna och grundskollärarna. Samverkansarbetet som de utför under dagarna, kan bestå av att vara rastvakt och därmed överlämnas barnen från klassläraren mellan lektionerna, ha korta diskussioner om specifika elever eller används som resurs i olika klasser.
Samverkan mellan grundskollärare och personalen på fritidshemmet ska ske för att eleverna på skolan ska få chans till att arbeta med olika inlärningsmetoder, med syftet att förhoppningsvis öka inlärningen menar Danermark (2000). Det är detta informanterna även uttrycker, då de anser att samverkan gör att eleverna får en röd tråd genom dagen samt får chans till att arbeta fritidshemspedagogiskt.
Samverkansarbetet gynnar dock inte enbart eleverna, utan informanterna påpekade även att det främjar fritidslärarnas arbete på eftermiddagen, eftersom de får arbeta med eleverna hela dagen och får då
