AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Bildskapandets roll i förskolan
En kvalitativ studie om bildskapande som ett pedagogiskt verktyg för barns utveckling
Matilda Brolin Emma Jäderkvist
År 2019
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Pedagogik
Förskollärarprogrammet Handledare: Åsa Carlson Examinator: Guadalupe Francia
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare och de personer som medverkat i denna studie, er entusiasm och ert intresse för ämnet har gjort detta arbete möjligt.
Matilda Brolin och Emma Jäderkvist 2019-12-19
Brolin, M. & Jäderkvist. E (2019). Bildskapandets roll i förskolan; En kvalitativ studie om bildskapande som ett pedagogiskt verktyg för barns utveckling. Examensarbete i pedagogik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Abstrakt
Syftet med denna studie är att undersöka vilka uppfattningar yrkesverksamma inom förskolan har om bildskapande som pedagogiskt verktyg, samt om de anser att bildskapande främjar barns utveckling. Studien genomfördes på grund av att tidigare forskning inom området kan ses som bristfällig. Genom kvalitativa intervjuer med sex yrkesverksamma personer, med fyra olika yrkesinriktningar, samlades data in för att sedan analyseras utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Materialet transkriberades för att sedan analyseras och kategoriseras med utgångspunkt i Vygotskijs teori om att lärande är socialt. Studiens resultat visar på en gemensam uppfattning, bland respondenterna, om att bildskapande är gynnsamt för barns utveckling. Resultatet visar således på att bildskapande kan gynna både ett kollektivt lärande och ett individuellt lärande. Vidare visar resultatet även på begränsningar och risker som kan förekomma kring bildskapande. Detta är något som indikerade att bildskapande, enligt respondenterna, inte enbart kan ses som positivt för barns utveckling utan kräver ett medvetet användande för att vara gynnsamt för barns individuella utveckling.
Nyckelord: barns utveckling, bildskapande, förskola, pedagogiskt verktyg, sociokulturellt perspektiv
Keywords: art education, childrens development, early childhood education, pedagogical tool, sociocultural patterns
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Styrdokument och rekommendationer som berör bildskapande ... 2
2.2 Studiens teoretiska utgångspunkter ... 3
2.3 Tidigare forskning ... 4
2.3.1 Processer i bildskapande ... 4
2.3.2 Miljö och material för samspel och social interaktion ... 5
2.3.3 Meningsskapande i bildaktiviteter ... 6
2.3.4 Bildskapande som pedagogiskt verktyg och teknik ... 8
2.4 Sammanfattning och problemformulering... 9
3 Syfte ... 10
4 Metod ... 10
4.1 Datainsamlingsmetod ... 10
4.2 Urval ... 11
4.2.1 Presentation av respondenter ... 11
4.3 Etiska överväganden ... 12
4.4 Genomförande ... 13
4.5 Material, databearbetning och analysmetod ... 13
4.6 Reliabilitet och validitet ... 14
5 Resultat och analys ... 15
5.1 Att använda bilder och bildskapande som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen ... 15
5.2 Uppfattningar om hur barn socialiserar och kommunicerar via bild ... 16
5.3 När bildskapande är lustfyllt och meningsfullt... 17
5.4 Miljön och materialets betydelse för bildskapande ... 18
5.5 Bildskapande för barns utveckling- och lärandeprocesser ... 19
5.6 Begränsningar som kan uppstå i bildskapande situationer ... 20
5.7 Sammanfattning av resultat ... 21
6 Diskussion ... 22
6.1 Metoddiskussion ... 22
6.2 Resultatdiskussion ... 23
6.3 Avslutning och fortsatt forskning ... 25
Referenslista ... 26
Bilagor ... 28
Bilaga 1- Sökning av forskningspublikationer och litteratur... 28
Bilaga 2- Intervjuguide ... 29
Bilaga 3- Missiv ... 30
1
1 Inledning
Enligt Barnkonvention (UNICEF, 2018) ska barn ha rätt till att uttrycka sig mångsidigt genom att kommunicera, bearbeta och berätta. Även i Skolverkets (2018) beskrivna mål ska barn ges förutsättningar till utveckling av sin sociala kompetens. Hur sker då detta i svenska förskolor idag? I läroplanen för förskolan finns tydliga mål och riktlinjer för undervisning, bland annat om bildskapande, samt att barn ska ges möjlighet till att uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer. Dock finns det få direktiv på hur det i praktiken ska utövas. Undervisning i bild och form har därför blivit ett ämne inom förskolan som kan tolkas och anpassas utifrån förskolans förutsättningar och de anställdas intressen samt kunskap.
Allt lärande är socialt enligt psykologen, filosofen och pedagogen Lev Vygotskijs teori om människans utveckling (Smidt, 2010). Teorin syftar på att allt lärande sker i mötet mellan människor och att socialt lärande är en process som sker hos alla individer genom hela livet. Även om Vygotskij betonade språket för social kommunikation ansåg han att omgivande faktorer, som kulturella betingelser och samhällsstrukturer, bidrog till den sociala utvecklingen. Detta är även något som ingår i hans begrepp den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000). Det är i denna teori vi tagit avstamp för att undersöka hur olika yrkesverksamma inom förskolan uppfattar barns utveckling av sociala färdigheter med hjälp av bildskapande.
Genom att intervjua olika yrkesverksamma inom förskolan såsom förskollärare, specialpedagog, ateljérista och biträdande rektor i frågor rörande barns bildskapande och barns sociala utveckling belyser denna studie olikheter i sätt att arbeta inom bildämnet. Detta bidrar till att fylla den kunskapslucka, om bildskapande som pedagogiskt verktyg för barns utveckling, som finns i forskning vi tagit del av (Kington, Gates & Sammons, 2013). Genom intervjuer med respondenterna ges en inblick i hur bildaktiviteter används för att skapa lärandesituationer samt hur möjligheter till social och kommunikativ utveckling ges.
Denna studie är disponerad enligt följande: Efter inledning presenteras studiens bakgrund där styrdokument, rekommendationer och tidigare forskning inom ämnet refereras. Detta följs av studies syfte samt frågeställningar. Därefter redovisas studiens metod följt av resultat och analys. Studien avslutas med rubriken diskussion där metod och resultat diskuteras och problematiseras.
2
2 Bakgrund
Under denna rubrik kommer först styrdokument och rekommendationer presenteras.
Därefter kommer studiens teoretiska anknytning beskrivas och följs sedan av en redovisning av tidigare forskning inom ämnet.
2.1 Styrdokument och rekommendationer som berör bildskapande
Ett av målen som beskrivs i läroplanen för förskolan är ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans” (Skolverket, 2018, s. 14). För att skapa ett tillåtande och öppet klimat i förskolan påvisar Skolverket (2018) att barn ska ha möjlighet att uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer där bild blir ett tillvägagångssätt både för barnet och för de vuxna som närvarar i förskolan. I sitt bildskapande kan barnen kommunicera genom visuellt material, där parterna kan mötas och reflektera över ämnen som kan vara aktuella i sammanhanget. Bildskapande kan ses ur olika synvinklar, något som dels kan visa på ett innehåll och dels som en metod för att uppnå ett lärande (Skolverket, 2017)1. Skapande är något som ingår i barns rätt till yttrandefrihet via konstnärlig form enligt Barnkonventionen, såsom att estetiskt uttrycka sig via exempelvis bildskapande, samt att barn ska ha rätt till att delge sina åsikter i frågor som gäller dem själva (UNICEF, 2018).
Skolverket (2017) beskriver i sina rekommendationer att estetiskt skapande är en viktig del av förskolans verksamhet för att utveckla barnens berättande, kommunikation och sociala samspel. I forskning som Skolverket (2017) presenterar gällande estetiken och hur den används av barnen för att bli deras påvisar forskare att den vuxnes roll är väsentlig för att visa hur material och verktyg kan användas, vilket i sin tur är betydelsefullt för barnens utveckling. Forskningen visar på att barn inte medvetet använder verktygen för att det tillför eller underlättar deras bildskapande, utan att det är närvarande lärare som bidrar till val av tekniker och metoder. Det är genom att tilldela barn verktyg, för att komma vidare i sitt skapande, som barnen utvecklar djupare förståelse för hur de kan kommunicera genom sina bilder (Skolverket, 2017).
Skolverket (2017) presenterar begreppet kreativ kommunikation, som syftar på den länk som finns mellan och inom människor, som både den yttre kommunikationen och som det inre tänkandet. Genom att se den kreativa kommunikationen som ett språkligt redskap, däribland bild, kan både innehåll och relationer mellan individer skapas och upprätthållas. Bildskapande ger, enligt Skolverket (2017, 2018), ett mångsidigt tillvägagångssätt för barn att kommunicera i de fall då verbalt språk inte finns eller är bristfälligt. Bildskapandet blir på så sätt barnets verktyg för att berätta något eller förmedla känslor till andra individer utifrån sin fantasi och kreativitet.
1 Hämtat från Skolverket Lärportalen Modul: Skapa och kommunicera, Del 4. Estetisk och kreativ kommunikation
3
2.2 Studiens teoretiska utgångspunkter
Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000). Detta är ett perspektiv som bland annat grundar sig i Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (se figur 1), som syftar till hur kognitiva och emotionella färdigheter utvecklas parallellt.
För att barnet ska utveckla en viss färdighet eller kompetens menade Vygotskij att barnet behöver vägledning eller stöttning. Detta beskrivs som den proximala utvecklingszonen och är den process som sker när barnet, med stöd, erövrar nya kunskaper. Denna utveckling kräver en anpassning från den mer kompetenta individen för att lärandet ska bli förståeligt för barnet. Teorin om den proximala utvecklingszonen innebär att när barn ska lära sig något nytt så måste den mer kompetenta individen anpassa sin språkliga mediering, vilket är ett begrepp som syftar till den språkliga vägledningen, för att barnen ska förmå att ta till sig den nya kunskapen (Säljö, 2000).
Figur 1 – Den proximala utvecklingszonen2
Vygotskijs proximala utvecklingszon förekommer när lärandeprocesser sker i samband med erövrande av nya kunskaper och färdigheter, vilket är något Säljö (2000) benämner med begreppet apporopriera. Appropriering är ett sätt att ta del av den kunskap som sociala situationer kan innebära, där barnen lär av varandra och i samspel med varandra.
Vidare beskriver Säljö (2000) processen i olika steg där intellektuella och fysiska redskap används i lärandet. Stegen som ingår i processen handlar om att gå från en fas, där barnet saknar färdigheter för en speciell praktik, till att i nästa fas bli stöttad av den mer kompetenta personen. Detta leder i sin tur till ett erövrande för barnet och en förmåga utvecklas för ett självständigt utförande eller självständigt handlande, vilket till slut sker utan stöttning av den mer kompetenta personen. När barnet gått igenom denna process har hen utvecklat färdigheter att applicera kunskapen i praktiken på ett medvetet och oberoende sätt (Säljö, 2000).
Det sociokulturella perspektivet innefattar även en syn om att människor, i detta fall barn, lär via relationer till andra människor och att allt lärande är en social process. Den sociala processen blir därav en viktig grund för barns lärande. Som ett exempel på detta beskriver Johansson (2017) att barnet, i det sociala lärandet, får verktyg att förstå sig själv och sin omgivning utifrån de kulturella och sociala normerna som finns i samhället. Ett sociokulturellt perspektiv, utifrån Vygotskijs teori (Johansson, 2017;
Smidt, 2010), poängterar språkets relevans för den sociala utvecklingen. Det verbala språket ses som ett konstruerat verktyg för att kommunicera med andra individer. Dock påvisar även Vygotskijs teori vikten av det verbala tänkandet. Det verbala tänkandet
2 Figur inspirerad av Säljös (2000) beskrivning av den proximala utvecklingszonen.
Barnens uppnådda kompetens
Proximala utvecklingszonen
Barnens framtida kompetens
4
beskrivs ingå i processen barn genomgår i sin utveckling för att erövra talet fullt ut (Smidt, 2010).
2.3 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer forskning som behandlar områden som berör bildskapande och/eller kommunikation att presenteras. För beskrivning av tillvägagångsätt för sökning av nationella och internationella forskningspublikationer samt litteratur, se bilaga 1. Forskningen är indelad i följande teman: processer i bildskapande; miljö och material för samspel och social interaktion; meningsskapande i bildaktiviteter och bildskapande som pedagogiskt verktyg och teknik.
2.3.1 Processer i bildskapande
Änggård (2005) menar att bilder skapade av barn och användandet av sina alster ingår i processer. Hon presenterar olika utmärkande drag i barnens bildskapande, däribland den process hon benämner det muntliga samtalet. Samtal och berättande med barn om bilder är viktiga enligt Änggård (2005), inte enbart för att försöka förstå barns perspektiv utan även för att det är i samtalen som bilderna kan få en ny mening och betydelse för barnen. Även Einarsdottir, Dockett och Perrys (2009) forskning visar att processer förekommer i samtal med barn om deras bilder vilket tydliggör barnets perspektiv. I deras studie handlade det om barns känslor angående övergången till skolan och med hjälp av bildskapande kunde forskarna få en inblick i barnens perspektiv inför skolstarten. Samtalet blev en process för att bearbeta tankar och känslor barnen uttryckte i studien. Änggård (2005) beskriver att uttryckssätt för det muntliga samtalet inte behöver vara det förgivettagna verbala språket utan kan även innebära gestaltning.
Att barnen förstärker berättelserna med hjälp av mimik, ljud eller andra kroppsliga rörelser anser Änggård (2005) skapa karaktär till deras bildberättande och är något som även Karlsson Häikiö (2007) betonar i barns kroppsspråk för att kommunicera med andra.
Änggård (2005) menar att med narrativa bilder3 kan barnen reflektera över och omkonstruera berättelsen om bilden. Även olika perspektiv blir synliga för barnet i dessa samtal. Bilder som tolkas kan på så sätt få en annan betydelse än tidigare, något som Änggård (2005) ser som en process för den som skapat bilden. När Karlsson Häikiö (2007) beskriver barns sätt att förklara olika fenomen i sin omgivning via bilder menar hon att barnen ofta beskriver sina lösningar på problem, exempelvis vid konflikter. Beskrivningarna sker på ett förenklat sätt då barnet fortfarande är i en utvecklingsprocess och inte behärskar att sätta ord på sina lösningar. Karlsson Häikiö (2007) menar att bildskapandet blir en central process att beskriva sin omvärld med.
De bildskapande tillfällen där barnen förändrar sina alster eller tillför andra material till sina teckningar benämner Änggård (2005) som transformationer. Processen handlar om
3 Narrativa bilder, är ett begrepp som Änggård (2005) beskriver som berättande bilder, där det ritade eller målade motivens innehåll står i relation till varandra och förmedlar ett budskap.
5
både innehåll och material i bildskapandet. Transformationsprocessen innebär även att handlingen barn tillskriver sina teckningar förändras. Ett exempel Änggård (2005) beskriver är när en regnbåge, vid närmare eftertanke hos ett barn, blivit ett halloweenmonster. Detta visar på hur barn kan transformera bildens handling. Karlsson Häikiö (2007) beskriver transformation som en del av de återskapande, omskapande och nyskapande processer som hon nyttjar i sitt pedagogiska arbete med barn. Detta leder barnen till en medvetenhet om både sitt inre och yttre. På detta vis kan skillnad ses från Änggårds (2005) begrepp transformation, då Karlsson Häikiös (2007) begrepp syftar mer åt en kroppslig process än en muntlig. Denna kroppsliga process blir bland annat synlig i barnens lek och genom estetiska lärprocesser, där barnen får möjlighet att utforska materialets olika betydelser. Transformativa processer förekommer således när barnen på ett konkret sätt och en abstrakt nivå börjar se samband mellan olika lärandeprocesser och kan använda denna kunskap i ett estetiskt uttryck (Karlsson Häikiö, 2007).
2.3.2 Miljö och material för samspel och social interaktion
I förskolans miljö ses samspel med andra individer som en naturlig del av den vardagliga verksamheten. Änggård (2005) diskuterar vilka förutsättningar barn får i förskolan för samspel med varandra i ett bildskapande. I hennes doktorsavhandling har hon synliggjort olika aspekter som ligger till grund för att möjliggöra ett samspel. Hon skiljer dock på spontana leksituationer och bildskapande aktiviteter där material är framtaget till barnen. Änggård (2005) har synliggjort att bildskapande i många fall är aktiviteter i form av olika stationer där barn förväntas använda ett visst material. I dessa fall menar hon att den fördefinierade miljön, den tänkta aktiviteten och det presenterade materialet skapar en förväntning om vad barnet ska genomföra hos de vuxna. Denna uppfattning stämmer överens med Bilir-Seyhan och Ocak-Karabays (2018) beskrivning om att barns kreativitet kan hindras av en direkt vägledning från vuxna. Detta då barnen blir styrda i sitt skapande och deras fantasi riskeras att bli blockerad. Bildskapande med vuxna är i dessa fall missgynnande för barns fria skapande och riskerar att förlora delar av syftet. När vuxna interagerar med barnen i deras kreativa process är det således viktigt, enligt Bilir-Seyhan och Ocak-Karabay (2018), att vara lyhörd och följsam för att inte hämma barnens skapande.
Änggård (2005) belyser dock att barnen kan utgå från de fördefinierade förväntningarna och då uppstår ett förhandlingsutrymme mellan barn och barn, samt mellan barn och vuxen. I detta utrymme sker en interaktion mellan närvarande individer som följs av en social ordning. Den sociala ordningen är det fenomen som uppstår när miljön begränsar exempelvis hur många deltagare som kan genomföra aktiviteten samtidigt eller att materialet som ska användas har bestämda platser i aktiviteten. Änggård (2005) beskriver även hur olika aktiviteter kan möjliggöra olika samspel för barnen. I en aktivitet där barnen har ett likvärdigt deltagande kan nya barn tillkomma i aktiviteten utan att förväntningarna ändras. I en aktivitet där barnen istället har olika roller som medför olika uppgifter kommer samspelet att påverkas betydligt mer om ett barn tillkommer eller avbryter sitt deltagande.
6
Chang och Cress (2014) beskriver olika strategier för den närvarande vuxna för att gynna barnens sociala deltagande. De strategier som nämns är frågor, utvidgning och upprepning, dock beskrivs även en kombination av dessa som en egen strategi för att gynna barns delaktighet. Strategin som innefattar frågor syftar till att leda barnen vidare i samtalet och/eller aktiviteten. Utvidgning som strategi är när en vuxen beskriver med andra ord vad barnet sagt, detta för att gynna barnets språkkunskaper och skapa en ökad förståelse. Upprepning är en strategi som innebär att en vuxen upprepar ordagrant det barnet sagt för att bekräfta barnet och stödja barnets fortsatta deltagande. Strategiernas främsta syfte är således att engagera barnen i en pågående aktivitet och kräver att en vuxen är närvarande. Ett samband till dessa strategier kan ses i Karlsson Häikiös (2007) beskrivning av lärandestrategier, där den vuxna kan bidra till barnens deltagande genom att utmana barnen i deras skapande. Det för att Karlsson Häikiö (2007) ser denna strategi som en chans till ett fördjupande i barns lärandeprocess. Strategierna kan dock problematiseras utifrån Bilir-Seyhan och Ocak-Karabays (2018) interaktion där en vuxen deltar. Detta ifall dessa strategier blir dominerande av närvarande vuxen, något som kan leda till att samspelet och den sociala ordningen sker i en riktning.
Likt Änggård (2005) har även Kingtons m.fl. (2013) studie om sociala relationer visat att material och den erbjudna miljön påverkar barns deltagande. Kingtons m.fl. (2013) observationer i studien tyder på att den fysiska miljön främjar barnens deltagande och sociala utbyte i gruppaktiviteter. Även Karlsson Häikiö (2007) belyser miljön som gynnsam för barns samspel och interaktion, då miljön inger en trygghet och skapar utrymme för kommunikation samt relationsskapande. Kington m.fl. (2013) har synliggjort att barn, bland annat genom bildskapande i grupp, får möjlighet till ett socialt utbyte med varandra och främjar relationer i barngruppen. Forskarna menar att studiens omfattning inte är tillräcklig för att kunna ge en bredare bild av hur lärare skapar möjligheter till interaktion mellan vuxen och barn eller mellan barn och barn.
Vidare anser forskarna att olika faktorer är väsentliga för att samspel och interaktion ska ske. Denna interaktion förknippas med barnens kognitiva förmåga, deras relationsutveckling och att barnen är positiva till att lära sig i utbildningssyfte. Kington m.fl. (2013) menar att dessa färdigheter utvecklas och stimuleras i de varierade utbildningsmiljöer barn möter i tidig ålder, något som gynnar barn i deras framtida utbildning.
2.3.3 Meningsskapande i bildaktiviteter
Meningsskapande som begrepp kan tolkas utifrån olika perspektiv. I Änggårds (2005) doktorsavhandling beskriver hon hur barn strävar efter att skapa någonting fint. Vad som är fint blir abstrakt och tolkas utifrån varje enskilt barn. Att skapa en meningsfullhet utan att ställa för höga krav på barnen är en svårighet som kan uppstå i förskolans verksamhet. Änggård (2005) synliggör att barnen som ingick i hennes observationer drogs till liknande typer av material, såsom glitter, glänsande och guldfärgade material. Dessa material uppfattades ha ett värde för barnen och användes annorlunda än övrigt material. På så sätt synliggjorde Änggård (2005) en
7
meningsfullhet för barnen, ur ett materiellt perspektiv. Även Adu och Kissiedu (2017) lyfter studier som berör olika materials betydelse. När barn får bekanta sig med olika material och tekniker utvecklas en förståelse för användandet, vilket skapar en meningsfullhet för barnen. Dock belyser Adu och Kissedu (2017) att fokus bör ligga på vägledning och stöttning för barnen snarare än att forcera fram en förbestämd slutprodukt i barnens skapande.
Ett annat perspektiv på meningsskapande i bildaktiviteter presenteras av Änggård (2005) som det lärande som sker barnen emellan. Ett begrepp som berörs i förhållande till detta är förritare. En förritare är ett barn som visar ett annat barn olika tekniker och instruerar hur hen ska gå tillväga. Detta beskriver Änggård (2005) kan övergå i ett maktspel och menar att en förritare ofta besitter en högre status. Dock visade studien att rollerna ofta skiftade i olika situationer och påvisade på så sätt att barnen tog till vara på varandras starka sidor för att utvecklas tillsammans. Denna slutsats överensstämmer med resultatet av observationerna i Änggårds (2005) doktorsavhandling. Hon kommer i sin doktorsavhandling fram till att barnen skapar meningsfullhet tillsammans och att det individuella skapandet har en sekundär plats hos barnen. Genom att få vara en del av det kollektiva i ett bildskapande och att skapa tillsammans upplevs en meningsfullhet hos barnen som skiljer sig från när barnen skapar individuellt.
Nutbrowns (2013) studie om skapande under barns tidiga åldrar påvisar att konst och bildskapande är en central del för barns holistiska utveckling, vilket är något som beskrivs som en helhetsutveckling. Genom att inkludera undervisning i bild redan under de första åren ges barnen möjlighet till en introduktion av bildskapande på ett naturligt sätt vilket kan leda till att barnen utvecklar en kulturell medvetenhet. Nutbrown (2013) beskriver även att utforskandet av material samt miljön som barnen får tillgång till, i estetiskt skapande, kan ge en meningsfullhet som främjar fantasi och begreppsbildning.
Änggård (2005) beskriver istället att barnens fantasi är som tydligast när barnen får skapa fritt utan riktlinjer. I lärarstyrda aktiviteter ses istället många gånger ett syfte till lärande eller bearbetning av händelser, känslor eller ett specifikt motiv. Utifrån denna skillnad kan således meningsskapande ses i flera olika lager beroende på vilket perspektiv som behandlas och vad syftet med bildskapandet är (Änggård, 2005).
Likt Nutbrown (2013) beskriver Einarsdottir m.fl. (2009) en kulturell aspekt i meningsskapandet, deras studie tyder på att barnen kan få möjlighet till att uttrycka kulturella och sociala element i sitt skapande. Einarsdottir m.fl. (2009) beskriver barns bildskapande som en process där barn på ett konkret sätt får tillfälle att utforska sina uppfattningar och tolkningar av samhällsstrukturer. I studien presenteras det att barn tillsammans skapar mening och med det behandlar frågor som berör deras upplevda värld. De närvarande vuxna kan på så sätt använda teckningarna som ett sätt att kommunicera med barnen och få en inblick i deras perspektiv. Dock belyser Einarsdottir m.fl. (2009) att alla barn inte tycker om att rita och att denna kommunikationsväg då kan utebli.
8
2.3.4 Bildskapande som pedagogiskt verktyg och teknik
I Ahlskog-Björkman och Björklunds (2016) studie har avsikten varit att synliggöra de pedagogiska verktyg som lärare tilldelar barn för att ge dem möjligheter till att uttrycka sig. Genom studien kom de fram till olika kategorier av verktyg. Relevant att presentera utifrån denna studie är kategorin estetiska uttryck. Den kategorin uppkom då flera av lärarna, som ingått i denna intervjustudie, gav exempel på hur de med hjälp av bild, konst och skapande kunde ge barnen möjlighet till uttryckssätt som inte var kognitiva.
Studien visade på hur estetiskt användande, exempelvis förkroppsligande av känslor, kunde ge barnen en grund som de senare kunde ha nytta av i framtida bildaktiviteter.
Karlsson Häikiö (2007) beskriver likt Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) bildskapandet som ett verktyg för barnen att kommunicera de inre föreställningsbilderna med det yttre verbala talet. Som pedagogiskt verktyg blir bildskapande ett sätt för barnen att bearbeta intryck och bilda sig en förståelse för sina erfarna upplevelser.
Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) beskriver hur bildskapande kan ge uttryck för känslor men forskarna betonar att det är komplext och inte enkelt att återberätta. Genom de teckningar barnen ritade i studien kunde känslor förmedlas och ge upphov till meningsfulla samtal. Användandet av bildskapande som verktyg, i Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) studie, ger utvecklingsmöjligheter hos barn för att uttrycka sig med hjälp av kommunikativa verktyg. Forskarna i studien beskriver att de olika verktygen och tillvägagångsätten barnen blir introducerade för i sitt skapande kräver en förståelse. För att förstå ett verktyg behöver barnen få möjlighet att utforska och prova olika tillvägagångssätt, detta för att barnen ska ha möjlighet att använda sig av verktygen i sitt eget skapande. Verktyget blir på så vis ett målmedvetet kommunikationssätt för barnen samtidigt som det är ett redskap i lärarens pedagogiska praxis. I Einarsdottirs m.fl. (2009) studie beskrivs istället att de observerade barnen på ett målmedvetet sätt förmedlar sina känslor i sina teckningar. Detta synliggjordes i barnens bilder, från studien, utifrån en uppgift där barnen skulle förmedla hur dem kände när dem precis börjat i skolan och hur dem kände efter att ha gått i skolan under en period. Barnen i studien separerade olika känslor från varandra genom att gestalta i bild hur dem kände i olika situationer. Detta kan ses som en mer konkret beskrivning av den komplexitet som Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) beskriver för att förmedla känslor genom bildskapande.
I Änggårds avhandling (2005) talar hon om tekniker som barnen använder sig av i bildskapandet och material som ger olika möjligheter för barnen att skapa utifrån ett visst tema eller en genre. Änggårds (2005) genrebegrepp innebär att barn i sitt bildskapande får förståelse samt skapar sammanhang för de teckningar de möter.
Beroende på vilken genre barnen tilldelar sin bild blir det avgörande för vilket sammanhang bilderna kan användas. Olika genrer behöver, enligt Änggård (2005), inte innebära liknande motiv eller föreställa liknande saker utan genrer kan även omfatta specifika tekniker eller material. En genre kan således tolkas utifrån vad barnen använder för tillvägagångssätt i bildskapande och associeras till en specifik stilaspekt.
Änggård (2005) nämner även begreppet berättande bilder som tillskillnad från
9
genrebegreppet, där barnen kategoriserar, istället fokuserar på bilder där barnen berättar någonting om sig själva, miljön de befinner sig i och/eller erfarenheter de har. När dessa berättande bilder används i muntliga samtal kan barnen få möjlighet att förmedla känslor genom bilderna, något som annars inte är synligt utan som barnen själva får fantisera och reflektera över. Det poängterar Änggård (2005) som viktigt och centralt för utvecklingen av barns bildskapande och bildberättande.
I Ahlskog-Björkman och Björklunds (2016) studie och Änggårds (2005) doktorsavhandling synliggörs olika tolkningar av pedagogiska verktyg för och i barns bildskapande. Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) syftar på verktyg som erbjuds av lärare till barn för att ge möjlighet att uttrycka sig. Änggård (2005) talar istället om de tekniker barnen använder i sitt bildskapande och bildberättande för att på så vis förmedla historien kring sina alster. Både studien (Ahlskog-Björkman & Björklunds, 2016) och doktorsavhandlingen (Änggård, 2005) lyfter olika dimensioner av bildskapande som pedagogiskt verktyg, något som kan påvisa hur mångsidigt bildskapande är. Bildskapande blir ett uttryckssätt och kommunikationssätt för barn i sammanhang med andra individer. De kan genom dessa ge åskådare, medverkande eller närvarande personer en djupare förståelse för vad deras bild illustrerar eller vad de vill förmedla med bilden.
2.4 Sammanfattning och problemformulering
Tidigare forskning ger en varierande bild av vad bildskapande har för påverkan på barn, samtidigt ger forskning en bild av att bildskapande som pedagogiskt verktyg förekommer i sociala kontexter (Chang & Cress, 2014; Änggård, 2005). Med hjälp av olika strategier och tekniker blir bildskapandets roll betydande i daglig praxis samt att miljö och material har en avgörande roll för barns förutsättningar i deras bildskapande (Chang & Cress, 2014; Kingtons m.fl., 2013; Änggård, 2005). Däremot tydliggörs det i forskning av bland annat Kington m.fl. (2013) att forskningen inte är tillräckligt omfattande för att ge en generell bild av vad bildskapande medför i barns utveckling och lärande.
I den senaste läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har kommunikation och skapande blivit förtydligat under en egen rubrik. Detta visar på hur efterfrågan inom området kommunikation och skapande har påverkat läroplanens utformning och beskrivning för undervisning inom området. Barn i dagens förskola ska, enligt Skolverket (2018), få möjlighet till att uttrycka sig på ett mångsidigt sätt. Dock framgår inte något konkret tillvägagångssätt för detta i Skolverket (2018). På så vis finns fortfarande tolkningsutrymme i bildskapande, något som tidigare forskningsresultat har visat på genom ett varierat arbetssätt inom dagens förskolor (Adu & Kissiedu, 2017;
Ahlskog-Björkman & Björklund, 2016; Chang & Cress, 2014; Einarsdottir m.fl., 2009;
Karlsson Häikiö, 2007; Kington m.fl., 2013; Nutbrown, 2013; Seyhan & Ocak-Karabay, 2018; Änggård, 2005). Med detta utrymme blir den estetiska undervisningen något som förskolans personal måste anpassa och förvalta så att barnen ska få möjlighet till alternativa uttryckssätt.
10
3 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur respondenterna i studien uppfattar bildskapande som pedagogiskt verktyg i förskolan. Utöver detta syftar studien till att undersöka om respondenterna anser att bildskapande bidrar till barns sociala utveckling och, om så är fallet, på vilket sätt.
Studiens frågeställningar:
• Hur anser respondenterna i studien att bildskapande påverkar barns individuella utveckling och sociala kompetenser?
• Vilka kommunikativa möjligheter finns det med bildskapande?
• Vilka faktorer, exempelvis miljö eller material, är betydande förutsättningarna för barns bildskapande?
4 Metod
Metodavsnittet disponeras enligt följande: Först beskrivs studiens datainsamlingsmetod, därefter följer studiens urval där även en presentation av respondenter beskrivs. Detta följs av en beskrivning av de etiska överväganden som tagits, följt av rubriken genomförande. Därefter presenteras material, databearbetning och analysmetod.
Slutligen beskrivs studiens reliabilitet och validitet.
4.1 Datainsamlingsmetod
För att besvara studiens frågeställningar, samt tillgodose syftet med denna studie, genomfördes en kvalitativ undersökning genom att analysera det innehåll som framkommit från de kvalitativa intervjuerna med de olika yrkeskategorierna. En kvalitativ metod har använts i denna studie utifrån beskrivningen ”En kunskapsteoretisk ståndpunkt, som brukar beskrivas som tolkningsinriktat eller interpretativistisk, vilket betyder att tyngden ligger på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet” (Bryman, 2011, s. 341). Därmed är studien baserad på respondenternas uppfattning kring sin sociala verklighet och den miljö de befinner sig i. Detta med anledning till studiens syfte som är att synliggöra olika uppfattningar om hur bildskapande kan användas i förskolans undervisning.
Studien följer riktlinjer för en kvalitativ undersökning, enligt Brymans (2011) beskrivning, när datainsamling och analysering av materialet genomförts. Utifrån resultaten av tidigare forskning inom området som presenterats tidigare i studien formades intervjufrågor till en semistrukturerad intervjuguide (Bryman, 2011). Därefter har materialet analyserats och en tematisk indelning har genomförts utifrån den forskning som presenterats i arbetet. Kategorierna som framkommit i resultatet analyserades sedan utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000).
11
Datainsamlingen har skett via semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011) där respondenterna fått utrymme att belysa deras individuella uppfattningar kring frågor som berör studiens syfte. För att genomföra semistrukturerade intervjuer har vi utgått ifrån vår intervjuguide (se bilaga 2). Intervjuguiden är utformad utifrån Brymans (2011) beskrivning av hur semistrukturerade intervjuer bör vara uppbyggda. I utformandet av intervjufrågorna har studiens syfte varit i åtanke, för att synliggöra eventuella likheter och skillnader i respondenternas svar gentemot varandra samt vad tidigare forskning resulterat i. Intervjuguiden följer således den tematiska indelningen som beskrivs under rubriken bakgrund där tidigare forskning presenteras i denna studie.
4.2 Urval
I studien ingick sex respondenter från fyra olika professioner inom förskolan.
Respondenterna är två förskollärare, två specialpedagoger, en ateljérista och en biträdande rektor. Respondenterna är verksamma i två olika kommuner i Sverige och är valda med omsorg och relevans för denna studie, då samtliga respondenter arbetar aktivt med bildskapande eller bilder som pedagogiskt verktyg för kommunikation. Därav är kommunerna de arbetar i inte en faktor som är relevant för studien. Metod för urvalet var således ett målinriktat urval (Bryman, 2011), ett urval där respondenterna valts med tanke på deras anknytning till området som denna studie behandlar samt deras specifika yrkesroller och individuella kompetenser. Deras olika yrkesroller, kunskaper och erfarenheter är av betydelse för studiens sammanhang. Detta för att det kan ge en vidgad syn på barns sociala utveckling i relation till bildskapande och bildskapande aktiviteter utifrån respondenternas individuella uppfattningar.
4.2.1 Presentation av respondenter
Förskollärarna som medverkat i studien arbetar på två skilda förskolor och kommer att benämnas FL1 och FL2. Både FL1 och FL2 arbetar i barngrupper med barn i åldrarna tre till fem år. FL1 arbetar på en förskola med två avdelningar där majoriteten av barnen talar skilda modersmål. FL1 tillfrågades att delta i studien på grund av hens kompetens inom barns språkutveckling och kommunikation. FL2 arbetar på en förskola med tre avdelningar och tillfrågades att delta i studien på grund av hens kompetens inom bildpedagogik och skapande verksamhet. FL2 är även utbildad till bildpedagog.
Respondenten med professionen ateljérista benämns A och arbetar på en medelstor förskola med fyra avdelningar. Som ateljérista är hen inte knuten till en viss avdelning utan arbetar flytande över samtliga avdelningar på förskolan. A tillfrågades för hens kompetens och kunskap om skapande processer utifrån ett pedagogiskt syfte.
Den biträdande rektorn som medverkat i studien kommer benämnas BR och har valts på grund av hens kunskaper för estetiskt lärande och bildskapande. Denna yrkesroll valdes för att ge inblick i hur hen arbetar för att etablera skapande verksamhet på de förskolor hen ansvarar över.
12
Specialpedagogerna som medverkat kommer att benämnas med SP1 och SP2. SP1s arbete är inriktat mot förskolor där hen bland annat vägleder personal och kartlägger barns eventuella problematik, samt att SP1s tjänst inkluderar 20 procent för uppdrag som berör utvecklingsvariationer och autism. SP2 arbetar främst mot grundskolan där hen vägleder personal och kartlägger barns behov av stöd. Även SP2 har, precis som SP1, 20 procent av sin tjänst avsatt för sin specialinriktning som är tal, språk och kommunikation.
4.3 Etiska överväganden
Respondenterna för denna studie valdes baserat på deras varierade yrkesroller inom förskolan. Eftersom vi valt att presentera de olika yrkesrollerna och deras primära arbetsuppgifter kan det finnas en risk för identifiering av respondenterna. Därav har ett etisk övervägande för anonymitet gjorts och vi bedömer att personerna förblir anonyma samt att Vetenskapsrådets (2017) beskrivning av de huvudkrav som ska följas vid forskning har tagits i beaktning. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att tillgodose informationskravet har respondenterna blivit tillfrågade och formellt kontaktade med information i form av ett missiv (se bilaga 3). Missivet innehåller information om studiens syfte samt våra förpliktelser gentemot respondentens etiska rättigheter i studien. De förblir anonyma enligt de krav som Löfdahl (2014) beskriver när det gäller undersökningar utförda av studenter. Dock har en respondent bett om att få figurera med sitt riktiga namn vid citat i studien, personen heter Mojje Lodin och arbetar som förskollärare. Vi anser att detta är genomförbart då respondenterna inte arbetar inom samma kommun och därav kan inte övriga respondenters identitet avslöjas. Respondenterna har informerats om att de när som helst kan dra tillbaka sitt samtycke och deltagande (Löfdahl, 2014;
Vetenskapsrådet, 2017). Med dessa krav kommer respondenterna i denna undersökning att benämnas med figurerade beteckningar för att upprätthålla anonymitet. Enligt det nyttjandekrav som Löfdahl (2014) beskriver för studier bedrivna av studenter kommer all insamlat material att förstöras och raderas när studien är avslutad och godkänd av examinator.
Övervägande kring intervjuernas upplägg diskuterades eftersom personlig anknytning finns till två av respondenterna. Genomförande av intervjuerna fördelades på så sätt att studenten utan personlig koppling till respondenten höll i intervjun medan den andra studenten, med personlig koppling till respondenten, skötte det tekniska samt förde anteckningar. Detta för att minimera att den personliga anknytningen skulle påverka respondenternas svar under intervjun (Bryman, 2011). Samtliga medverkande benämns med pronomen hen genomgående i studien. Detta eftersom ett genusperspektiv inte kommer att beröras i studien och att könsidentifiering inte var centralt för studien. I övrigt anser vi att begreppet hen kan ses som ett neutralt pronomen att använda i sammanhanget.
13
4.4 Genomförande
För att få möjlighet att intervjua personerna som var av relevans för studien kontaktades de via mejl eller telefon. Samtliga fick efter första kontakten en formell förfrågan via ett missiv (se bilaga 3), där de informerades om studiens syfte och vår ambition. Efter att de tillfrågade tagit del av missivet fick de ta ställning till om de ville medverka i studien eller inte. I genomförandet av datainsamlingen träffade vi respondenterna personligen vid intervjutillfällena, intervjuerna varierade mellan 21 och 44 minuter. I överenskommelse med respondenterna bestämdes plats och tid för att genomföra intervjuerna. De ljudfiler som samlades in överfördes sedan till ett externt minne för att minimera risken för spridning av materialet innan det transkriberats och således anonymiserats (Bryman 2011; Löfdahl 2014).
Den metod som har använts vid datainsamlingen är ljudupptagning via en diktafon- applikation på mobiltelefon för att spela in intervjuerna (Bryman, 2011; Löfdahl, 2014).
Intervjuerna skedde under olika förhållanden, tre av respondenternas intervjuer genomfördes på respektives arbetsplats och tre av intervjuerna genomfördes på bestämd plats utifrån respondenternas önskemål. Strävan var att få intervjuerna så avslappnade som möjligt, därav fick samtliga respondenter välja tid, plats och rum. Intervjuerna skedde avskilt där vi placerade oss utifrån rummets förutsättningar. Vid intervjuerna fördes anteckningar med papper och penna, i form av ett dokumentationsprotokoll (Wehner-Godées, 2000), för att eventuellt underlätta transkriberingen av ljudfilerna.
Dokumentationsprotokollens främsta syfte var att dokumentera klockslag under intervjun och på så sätt förenkla orientering i ljudfilerna vid transkriberingen. Detta eftersom Wehner-Godée (2000) beskriver att anteckningar i form av ett dokumentationsprotokoll är givande i situationer där samtal förs.
Dokumentationsprotokollet som användes bestod av tre kolumner med rubrikerna Fråga, Svar och Övrigt för att strukturera anteckningarna och förenkla analysen. Den främsta fördelen Wehner-Godées (2000) beskriver med ljudupptagning är möjligheten att lyssna på delar av inspelningarna upprepade gånger, detta möjliggör en noggrann analysering av innehållet.
4.5 Material, databearbetning och analysmetod
Det insamlade materialet kommer från sex olika intervjuer med respondenter från fyra olika yrkeskategorier, vilket utgör de data som kommer att analyseras och bearbetas.
Det insamlade materialet utgör 155 minuter ljudinspelat material, som resulterade i 39 sidor transkriberat material, samt nio A4-sidor med handskrivna stödanteckningar. I transkriberingsarbetet fördelades intervjumaterialet mellan oss för att på så vis minska tiden det tar för transkribering av intervjuer. Det var ett aktivt val i metoden med databearbetningen, då detta påpekas av Bryman (2011) som ett mödosamt arbete. Vi fördelade således intervjuerna mellan oss, där transkriberingsarbetet utförts individuellt.
Därefter avlyssnades materialet gemensamt för att eventuellt upptäcka väsentlig data som tidigare missats. Metoden var inte enbart tidsbesparande utan gav även möjlighet
14
till att diskutera innehållet i transkriberingarna. För att inte missa något av relevans från intervjuerna har materialet avlyssnats flertal gånger.
Det transkriberade materialet har sedan analyserats och kategoriserats utifrån Brymans (2011) beskrivning av tematisk analys. För att möjliggöra en tematisk analys av materialet har Brymans (2011) beskrivning av en generell strategi används för att bearbeta det insamlade materialet. Denna strategi benämns ”Framework” och är en strategi för att organisera kvalitativ data genom att tematiskt sortera materialet. Det för att synliggöra gemensamma kategorier respondenterna berörde i det insamlade materialet. För att genomföra analys enligt strategin ”Framework” har det transkriberade materialet färgkodats. Detta för att senare i arbetet möjliggöra att valda frågeställningar i studien eventuellt kan besvaras. Kategorierna för det färgkodade materialet var utifrån den tematiska indelningen: processer i bildskapande; miljö och material; samspel och social interaktion; meningsskapande i bildaktiviteter och bildskapande som pedagogiskt verktyg och teknik. Därmed har kategorin miljö och material för samspel och social interaktion i tidigare forskning separerats i analysen då miljö och material betonades skilt från samspel och social interaktion av respondenterna. Detta resulterade i nya kategorier som presenteras i resultatdelen.
Efter bearbetningsstrategin ”Framework” (Bryman, 2011) analyserades data utifrån studiens teoretiska utgångspunkter den proximala utvecklingszonen och det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Utifrån dessa utgångspunkter tolkades svaren från intervjuerna och med stöd från kategorierna i den presenterade forskningen delades resultatet för studien in i nya kategorier. Teorin om det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000) användes som verktyg till att tolka det kategoriserade materialet, där fokus låg på lärandeprocesser i barns utveckling tillsammans med andra individer, för att synliggöra den sociala dimensionen i bildskapande. I analysarbetet strävade vi efter att finna relationer mellan kategorierna och studiens teoretiska utgångspunkter, dock har nya kategorier framkommit utifrån respondenternas svar. De kategorier som tillkommit från respondenternas svar analyseras likvärdigt som de kategorier vi valt i förväg.
4.6 Reliabilitet och validitet
För att få en kvalitet i denna studie kommer dess validitet och reliabilitet utvärderas.
Begreppet validitet, som även kan beskrivas giltighet, handlar bland annat om hur mätbar studien är, då detta är en kvalitativ studie kommer validiteten vara svårbedömd och därav inte i fokus. Begreppet reliabilitet, som även kan beskrivas tillförlitlighet, är istället hur tillförlitlig studien är och baseras på hur studien är genomförd (Bryman, 2011; Brinkkjær & Høyen, 2013). För att en studie ska vara tillförlitlig menar Brinkkjær och Høyen (2013) att studien ska gå att upprepa och med det få samma resultat. För denna studie kommer detta inte vara möjligt med tanke på att studien är en kvalitativ undersökning, baserad på sociala aspekter och individuella svar. Denna begränsning är någonting som Bryman (2011) påpekar när han beskriver begreppet reliabilitet i relation till sociala betingelser i kvalitativ forskning.
15
Dock finns en intern validitet (Bryman, 2011) mellan oss som utfört denna studie, vilket innebär en samsyn i analysarbetet. Studiens externa validitet (Brinkkjær & Høyen, 2013) är begränsad med tanke på antal medverkande i studien. Detta gör att studien inte kan ses som generell eller som en återspegling av hur bildskapande används i förskolan.
Syftet med studien är inte att ge en övergripande föreställning om hur bildskapande påverkar barns sociala utveckling, utan belysa vilka olika uppfattningarna det kan finnas bland de deltagande respondenterna i studien.
5 Resultat och analys
Resultatet redovisas utifrån följande sex kategorier: att använda bilder och bildskapande som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen; uppfattningar om hur barn socialiserar och kommunicerar via bild; när bildskapande är lustfyllt och meningsfullt;
miljön och materialets betydelse för bildskapande; bildskapande för barns utveckling- och lärandeprocesser samt begränsningar som kan uppstå i bildskapande situationer. I slutet av resultatavsnittet kommer en sammanfattning presenteras som knyter an till studiens syfte och frågeställningar.
5.1 Att använda bilder och bildskapande som ett pedagogiskt verktyg i undervisningen
Denna kategori redovisar resultat som berör användandet av bilder och bildskapande i lärandesituationer som har ett pedagogiskt syfte, samt vad respondenterna uppfattar att det innebär för barns inlärning. Samtliga respondenter ansåg att de använder bildskapande och bilder som ett pedagogiskt verktyg, dock uttrycker respondenterna olika användningsområden utifrån sin yrkesroll. Respondenterna A, FL1 och FL2 anser att bildskapande är ett pedagogiskt verktyg som dagligen används i förskolan, både i styrda aktiviteter och i spontana situationer där dem är närvarande och kan handleda barnen.
För mig som pedagog så är det ett sätt att förmedla det jag vill förmedla, stötta barnet i det den vill uttrycka, både det som hänt, problem eller om den har någon idé. Och med det jag vill förmedla har jag ofta bilder och ritande framme när jag ska liksom förklara någonting. - Mojje Lodin
Respondenterna SP1och SP2, som båda har yrkesinriktning specialpedagogik, menar att bilder är ett viktigt pedagogiskt verktyg i deras arbete. Dock påpekar både SP1 och SP2 att bildskapande inte används i någon större utsträckning i deras arbete, eftersom dem inte arbetar i barngrupp utan handleder arbetslag. I enskilda fall, med barn, menar båda specialpedagogerna att bilder används i kommunikativa situationer för att underlätta kommunikation mellan närvarande parter. Respondent BR uttrycker att bildskapande i lärandesituationer är viktigt, dock har hen en uppfattning om att det minskat de senaste åren.
16
Tyvärr har jag genom åren sett att de har minskat, användningen av skapandemetoder.
Men jag vet att det verkligen kan förstärka ett tema, om vi säger att det bara är ett teoretiskt tema så kan det förstärka inlärningen om teorier också.
Resultatet visar således att samtliga respondenter värdesätter bildskapande eller arbete med bilder som ett pedagogiskt verktyg i deras olika yrkeskategorier. Dock har en skillnad i perspektiv synliggjorts då respondenterna har olika arbetsuppgifter i eller mot förskolans verksamhet. Respondenterna A, FL1 och FL2 som arbetar i barngrupp ger en tydligare beskrivning om hur bildskapande som pedagogiskt verktyg används, jämfört med dem som arbetar som biträdande rektor eller specialpedagog. Respondenterna A, FL1 och FL2s uppfattningar om arbete med pedagogiska verktyg kan ses parallellt med Säljös (2000) beskrivning om den proximala utvecklingszonen. Detta då respondenterna beskriver att arbete med pedagogiska verktyg har ett syfte att underlätta, vägleda och stötta barnen i deras lärandeprocesser.
5.2 Uppfattningar om hur barn socialiserar och kommunicerar via bild
I denna kategori redovisas respondenternas uppfattningar om barns olika tillvägagångssätt för kommunikation med bilder, samt synliggörs uppfattningar om de sociala processer som kan uppstå i bildskapande aktiviteter. FL1 beskriver hur hen vill skapa förutsättningar för dialog mellan barn och vuxen, hen belyser även att dialogen från barn till barn är viktig att värdesätta. FL1 beskriver att barnen hjälper varandra och att samtalet kring bilder kan förankra och förmedla kunskap mellan barnen.
Då sitter dom och pratar med varandra och ”får jag låna av dig?”, ”vad är det?”,” ja, en sol” säger nån, ja men då gör dom lika. Annars ser dom den gula, om det nu är en gul sol, så kanske dom gör en ”sol” fast dom inte vet att det är en sol. Och det är den dialogen jag vill komma åt, att man blir inspirerad och att dom sätter ord på det dom gör för varandra. Det är den sociala processen jag vill åt i förskolan.
FL2 beskriver hur samspel sker mellan barnen i skapandet och hur barnen genom detta samspel utbyter erfarenheter. Hen påvisade att samspel via skapande i grupp kan vara stärkande både för det enskilda barnet och för barngruppen, eftersom det är i dessa inkluderande konstellationer de får öva på hur de samarbetar och uppnår gemensamma mål. Respondent SP1 och SP2 beskriver ett annat användningsområde för bilder i undervisningssituationer. De menar att bilder kan användas som hjälpmedel för barn med språkstörning eller annan problematik som kräver en anpassad undervisning. Ett exempel som beskrivs är barn som har svårigheter med att uttrycka sig verbalt och hur de då får tillgång till olika bilder för att lättare kommunicera vad dem vill ha eller hur de uppfattar situationen.
För när man jobbar med barn med språkstörningar så använder vi jättemycket bild.
För dom kanske inte tar in via talet lika bra, kommer inte ihåg lika lätt och dom har svårt att bygga ordförråd och sånt. Så vi jobbar mycket med att dom ska få ha bildstöd.
17
Både respondent A och BR beskriver, till skillnad från de andra respondenterna, hur de uppfattar barns kommunikation och sociala samspel. Den kommunikation de talar om handlar om hur barn kan lära sig av varandra genom att härmas, både i bildskapandet och i talet. Respondent BR betonar hur hen uppfattar att barn som har roligt pratar mer och utifrån detta utbyter kunskaper och idéer. För respondent A är det viktigt med gruppaktiviteter för att stärka barn i deras utveckling av sociala färdigheter samt deras kommunikation. Detta menar hen kan ske genom samarbete i olika projekt som kan pågå under längre tid. Respondent A betonar vikten av att ta tillvara på barngruppens intressen och starta projekt utifrån det. Ett exempel hen tar upp är ett filmprojekt som pågick under 14 veckor. Projektet var baserat på barnens idéer och barnen fick således samarbeta för att komma överens om bland annat manus och rekvisita till filmen.
Resultatet visar således en spridning av respondenternas uppfattningar om barns kommunikation och sociala samspel i förhållande till bildskapande och bilder.
Resultatet skiljer sig utifrån deras olika arbetssätt och yrkesroller, dock pekar samtliga respondenters uppfattningar på att barn med fördel för sin utveckling använder sig av varierade kommunikationssätt för att uttrycka sig gentemot andra. Den gemensamma nämnaren i denna kategori är således åsikten om att barn gynnas av estetiska uttryckssätt och bilder som stöd i sin sociala och kommunikativa utveckling. Detta är något som kan tolkas utifrån den appropriering som Säljö (2000) beskriver finns i den proximala utvecklingszonen.
5.3 När bildskapande är lustfyllt och meningsfullt
I denna kategori redovisas respondenternas uppfattning om hur bildskapande kan vara lustfyllt och kravlöst, samt hur barnen erövrar nya kunskaper utifrån individuell förmåga. Samtliga respondenter nämner att bildskapande gynnas av att vara kravlöst eftersom det främjar självförtroendet och självkänslan hos barn. Respondenterna FL1, FL2, BR och A lyfter även att bildskapande gynnas av glädje och att skapande ska vara roligt.
Å de mest fantastiska är ju å se deras lycka när dom har gjort någonting, framförallt tillsammans, när dom har lyckats med någonting, hur dom liksom ba kan tänka ”ah de här har vi gjort” eller ”nu kan vi läsa den här qr koden om om om om igen”. - Mojje Lodin
SP1 och SP2 talar istället om barns olika förmågor, de menar att barn besitter olika färdigheter och att detta är viktigt att vara medveten om som lärare. Inom specialpedagogiken möter SP1 och SP2 barn med olika behov och svårigheter. Detta menar dem båda kräver en förståelse för att inte ställa för höga krav på barnen utan att istället arbeta för att stärka deras självförtroende och självkänsla.
Så det är så viktigt att tänka att vi har olika förmågor och vissa behöver få utveckla den delen och vissa är mer matematiker och lägger pussel och sånt och konstruerar, medans vissa målar och skapar fritt.
18
Detta resultat visar på hur de olika respondenterna förhåller sig till barns insikter om vad de är kompetenta till att genomföra och hur viktigt det är för barn att bildskapande är roligt. För att skapa en meningsfullhet menar majoriteten av respondenterna att barnen ska få vara delaktiga i ett gemensamt skapande för att det kan stärka deras självkänsla och självförtroende. Resultatet visar även att två av respondenterna betonar att bildskapande behöver individanpassas för att på så sätt göra det meningsfullt och lustfyllt utifrån varje barns egen förmåga. Vidare kan resultatet ses ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000; Johansson, 2017) där de närvarande individerna gemensamt skapar mening och på så sätt ingår i en social kontext. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000) visar detta resultat att skapande i grupp är gynnsamt för det sociala samspelet, något som anses vara värdefullt för barns utveckling.
5.4 Miljön och materialets betydelse för bildskapande
I denna kategori redovisas vad miljön har för roll i barns skapande, samt vad olika material och tillgänglighet av material har för inverkan på barns kreativa skapande. Att utformandet av miljö och utbudet av material är betydelsefullt för barns skapande är något samtliga respondenter berör i intervjuerna. FL1, FL2, A och SP1 beskriver hur tillgängligheten till materialet kan ge upphov till kreativitet och fantasi, något som de anser är gynnsamt för barn i deras skapande. Att miljön ska vara tillåtande beskrivs även som en faktor för att barns bildskapande ska få utrymme. Detta kan exempelvis ske genom att få prova olika tekniker, blanda färger och vara i ett rum där det inte måste städas eller torkas upp direkt.
Materialet har stor, och miljön har ju stor betydelse. Det måste finnas tillgängligt, dom måste kunna se vad det finns för material. För om inte barnen ser vad det finns för material då kan dom ju inte fråga efter det heller, för dom vet inte.
Respondenterna FL2 och SP2 betonar vikten av materialvård. SP2 säger i sin intervju att respekt för material är en viktig del för barnen att lära sig, hen nämner även detta i kontext med ett hållbarhetsperspektiv. Respondent FL2 betonar synen på förbrukningen av material ur ett ekologiskt perspektiv. Det ekologiska perspektivet syftar främst till mängden av material som används och fördelarna med att använda återbrukningsbara material, detta benämner hen som skräpkonst. Respondenterna FL2 och BR poängterar att naturmaterial är en värdefull tillgång i skapande verksamhet på förskolan.
Tillgänglighet och att det ska finnas framme, att det ska finnas olika sorter att prova på att det inte ska smalna av till penna och papper är det som man använder, utan allt som ipads, skräpkonst, tyger, utklädningskläder, en dramavägg… - Mojje Lodin
Resultatet i denna kategori visar en gemensam uppfattning om att miljön och materialet spelar roll för barns förutsättningar till bildskapande. Den största gemensamma nämnaren för kategorin är tillgänglighet till materialet. Respondenterna beskriver även att utbudet av material kan vara gynnsamt för barns kreativitet. Genom att ha materialet
19
tillgängligt och i en tillåtande miljö får barn öva på att hantera material och redskap, samtidigt som de lär sig att ta hänsyn till aspekter som materialvård, förbrukningsmaterial och miljöns förutsättningar. Detta resultat visar på att miljö och material ingår i den kultur som finns på förskolan. Där kulturen i detta fall visar på de fysiska och yttre faktorerna som finns i förskolan och används för att barn ska kunna skapa bilder. Ur ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000; Johansson, 2017) blir miljö och material, utifrån detta resultat, en bidragande faktor till barns utveckling och kreativitet.
5.5 Bildskapande för barns utveckling- och lärandeprocesser
I denna kategori redovisas respondenternas uppfattning om vad bildskapande har för påverkan på barns utvecklingsprocess och vad de tar med sig för lärdomar från bildskapande. Samtliga respondenter berör att bildskapande är ett uttryckssätt där barn får möjlighet att bearbeta och uttrycka sina känslor. För respondent FL2 handlar det om hur barn, rent motoriskt, lär sig hantera redskap och tekniker som är viktiga för framtida skrivfärdigheter och övrig kompetens som är grundläggande i deras framtida skolgång.
Barns kognitiva utveckling utmanas genom att skapa med andra, där FL2 menar att barnens olika kunskaper blir en tillgång för det gemensamma skapandet.
… de är allt från sånna saker man vill bocka för, att som pennfattning, och öga-hand kontrollen, formlära, former allt de hära begynnande till skrivinlärning å allt de har du liksom, kan du rita former och kan du liksom hålla i en penna bra, de är ju sånna basala viktiga kunskaper som du måste ha innan skolstart. - Mojje Lodin
För FL1 och BR handlar det om att våga i bildskapande. FL1s uppfattning är att bildskapande är gynnsamt för barns självförtroende samt självkänsla, vilket hen anser är viktigt för barns utveckling. BR beskriver att när barn vågar ger det upphov till entreprenöriellt tänkande, ett tankesätt BR förklarar som att fantisera och gå utanför ramarna för att utveckla ett kreativt tänkande. Respondenterna A och SP1 menar att bildskapande lockar till att uttrycka sig språkligt, från barn till barn och från barn till vuxen. Detta beskriver A som när barn tillsammans med andra löser problem genom att sätta ord på det som behandlas. Barnen övar språket fortlöpande även om inte huvudsyftet är språkinlärning i en bildskapande aktivitet, i hens undervisning. SP1 menar att språket blir en del av barns utveckling i bildskapandet. Språket används för att beskriva det man gör och blir en naturlig del av utvecklings- och lärandeprocessen för barnen.
... i skapande får du in både känslor, motorik, fantasi, du får ju in struktur, färg å form, tittar va som är stort va som är litet, va ska jag börja med först, ska jag börja med den, den, alltså du får ju in alltihopa. Detaljer liksom å sen om man pratar om den då får du in språket också.
Att bildskapande och estetiska uttryckssätt skapar processer hos barnen som är gynnsamma för deras utveckling beskriver både SP1 och SP2. SP1 talar om hur hen uppfattar att barn genom bilder kan förnimma olika företeelser de varit med om. Ett
20
exempel som SP1 nämner är ett projekt där två jämförelsegrupper arbetat med vikingatiden. Ena gruppen använde sig av estetiken och den andra klassisk skolundervisning. Resultatet visade att gruppen som haft ett estetiskt arbetssätt mindes mer om vad de lärt sig under projektet. SP2 beskriver istället hur hen arbetar för att skapa en process hos barnen, där resultatet inte är det centrala utan vägen dit är det viktiga. SP2 menar således att barn lär kontinuerligt medan de befinner sig i en skapandeprocess och med detta erhåller barn nya kunskaper och färdigheter.
Detta resultat visar på att samtliga respondenter uppfattar bildskapande som gynnsamt för barns utvecklingsprocess, såväl kognitivt som emotionellt. Majoriteten av respondenterna beskriver att bildskapande kan ge lärande i både matematik och språk beroende på hur aktiviteten är utformad. En gemensam nämnare är den emotionella aspekten som samtliga respondenter betonar som viktig i de lärandeprocesser barn genomgår, i synnerhet den utveckling som sker för barnens stärkande av självkänsla och självförtroende. Detta resultat, om barns lärande och utveckling i bildskapande, kan ses utifrån Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen (Smidt, 2010; Säljö, 2000).
Resultatet visar att respondenterna uppfattar att bildskapande är ett verktyg som möjliggör vidgad inlärning där både emotionella och kognitiva färdigheter utvecklas.
5.6 Begränsningar som kan uppstå i bildskapande situationer
I denna kategori redovisas respondenternas uppfattningar om att bildskapande kan vara missgynnande för barns utveckling, samt ifall yttre faktorer kan påverka möjligheterna för bildskapande i förskolan. FL1 och BR beskriver att det finns risker med att fokusera på slutprodukten och att processen dit då hamnar i skymundan. SP2 uttrycker att alla är olika och att skapande inte passar alla individer. SP2 menar att vissa barn är mer intresserad av teoretiska ämnen som matematik och teknik medan andra barn i större utsträckning gynnas av de estetiska ämnena och processerna. Respondenterna FL1, BR och SP2 beskriver tydligt att barns vilja att prestera kan bli hämmande och påverka självkänslan negativt. FL1 och SP2 kopplar ihop förväntningarna av att prestera med skolans betygssystem och samhällets förväntningar av vad som ska klaras av i olika situationer.
Det är ju den här prestationsångesten, att det inte ser ut som man förväntar sig. Det är ju den jag tänker mig, och det är ju den många vuxna har med sig. Att det betygsätts, bara det, när man kommer upp i skolan. Och även här, att man får från kompisar som kommenterar...
Ytterligare begränsningar med bildskapande som nämns av respondenterna är yttre faktorer. De yttre faktorerna är förskolans budget, brist på utrymme och tidsbegränsning. Den ekonomiska aspekten lyfts av FL1, FL2 och BR som berör den begränsade budgeten förskolan har till förbrukningsmaterial varje år. Bristen på utrymme beskriver FL2 påverkar tillgängligheten till material för barnen, då materialet som finns på förskolan inte kan vara synligt på grund av platsbrist. FL1 och FL2 beskriver att tiden att disponera till skapande verksamhet är begränsad på grund av
