Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Genrestrukturen i beskrivande texter
- en jämförande studie av pojkars och flickors skrivprestationer i årskurs 3
Anna von Zweigbergk Maria Brännström
Handledare: Charlotte Engblom Examinator: Fredrik Lilja
Sammanfattning
Denna studie syftar till att jämföra texter som pojkar och flickor skrivit under årskurs 3 utifrån den beskrivande genrestrukturen. Tidigare forskning visar på en skillnad i skolprestationer baserat på elevers könstillhörighet vilket även framgår i både internationella och nationella undersökningar.
Området undersöks genom en kvantitativ innehållsanalys av elevtexter som är skrivna inom den beskrivande genren utifrån den analytiska ingången genrestruktur. Studiens material består av texter hämtade från forskningsprojektet Funktion, innehåll och form i samspel - Elevers textskapande i tidiga skolår som bedrevs vid Uppsala universitet mellan åren 2013 och 2017. För att avgränsa studien fokuseras elevernas bemästrande av att inkludera den beskrivande genrestrukturens olika aspekter i texterna.
Detta föranledde utformandet av ett unikt analysverktyg som respektive elevtext analyserades utifrån. Studien präglas av ett sociokulturellt perspektiv och har två teoretiska utgångspunkter.
Genrepedagogik ämnar stödja elevers språkutveckling och feministisk poststrukturalistisk subjektivitetsteori menar att individen formar sitt kön utifrån sammanhanget vilket därmed kan påverka elevers prestationer och förväntningarna på dem. Resultaten redovisas i diagram som sammantaget behandlar studiens forskningsfrågor och diskuteras sedan i relation till tidigare forskning samt teoretiska utgångspunkter. Studien resulterar i att flickor följer genrestrukturen i högre grad jämfört med pojkar men på individnivå finns undantag som visar att pojkar också kan skriva texter enligt den beskrivande genrestrukturen.
Nyckelord: beskrivande genrestruktur, elevtexter, kvantitativ innehållsanalys, kön, skolprestationer
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1 Inledning ... 4
2 Bakgrund ... 5
3 Forskningsöversikt... 9
3.1 Pojkars och flickors skrivande... 9
3.2 Genus i skolan ... 10
3.3 Sammanfattning och relevans ... 12
4 Teoretiska utgångspunkter ... 14
4.1 Genrepedagogik ... 14
4.2 Feministisk poststrukturalistisk subjektivitetsteori ... 15
4.3 Centrala begrepp ... 15
5 Syfte och frågeställningar ... 18
6 Metod ... 19
7 Resultat ... 24
8 Diskussion... 28
8.1 Aspekterna syfte, titel och tempus ... 28
8.2 Aspekten klassifikation ... 28
8.3 Aspekterna antal ämnesspecifika ord och antal detaljer ... 29
8.4 Påverkansfaktorer utifrån könstillhörighet ... 30
8.5 Kunskapsbidrag ... 31
9 Konklusion ... 32
Referenslista ... 33
Bilaga 1: Ordlistor ... 37
Bilaga 2: Sammanställning av resultat ... 39
Bilaga 3: Fördelning av elevtexter ... 43
Bilaga 4: Elevtextexempel ... 45
1 Inledning
Efter fyra års studier vid grundlärarprogrammet är det snart dags att ge oss ut i skolans värld som färdigutbildade lärare. Dessa år har givit oss många goda grunder att stå på inför vårt kommande arbetsliv. Många frågetecken har blivit uträtade medan vissa tillkommit i samband med nya reflektioner. Framförallt har vi tagit med oss ett antal förhållningssätt som vi kommer att bära med oss under vårt läraruppdrag. Ett av dessa är att vara normkritisk vilket föranlett ytterligare tankeprocesser. Utbildningen betonar medvetenhet kring normkritiska förhållningssätt i enlighet med läroplanens värdegrund och uppdrag. Där framgår bland annat att skolan ska ansvara för att förväntningar på elever inte ska påverkas av deras könstillhörighet i syfte att främja jämställdhet mellan kvinnor och män (Skolverket, 2017a, s. 8). Men parallellt med detta pågår den offentliga skoldebatten där media rapporterar om de skillnader som existerar mellan pojkars och flickors skolprestationer. Flickor tenderar att vara de som uppvisar högre resultat medan pojkar beskrivs som underpresterande. Denna ständiga rapportering väcker ett intresse hos oss att undersöka elevprestationer närmare för att möjligen bidra med delar som kan läggas till den mer omfattande forskningen för att öka jämlikheten inom skolan.
Mediedebatten baseras på resultaten av elevers prestationer i olika internationella undersökningar som rapporteras uppdelat i de biologiska könskategorierna. Eftersom vår utbildning ska baseras på vetenskaplig forskning präglas undervisningen på programmet av dessa forskningsresultat. Genom att kategorisera ett resultat baserat på kön centreras skillnaden mellan könen. En skillnad existerar således mellan de två grupptillhörigheterna pojkar respektive flickor. Detta motiverar fortsatta studier av respektive grupp för att öka förståelsen till varför dessa grupper särskiljs. Därför finns fortfarande ett behov av studier som undersöker fenomen utifrån könsuppdelning för att motverkande åtgärder ska kunna sättas in.
Något som lyfts fram som pojkarnas svaga ämne i skolans undervisning är svenskämnet då flickor generellt presterar bättre inom svenskans alla olika delar i jämförelse med pojkar. Vår uppgift som lärare är att ge varje enskild elev en likvärdig skolgång där undervisningen ska anpassas efter individens behov för att alla elever ska nå sin fulla utvecklingspotential. Denna studie har fokuserat på elevers skrivprestationer för att urskilja likheter och skillnader mellan pojkars och flickors beskrivande texter. Detta för att söka förståelse för den prestationsskillnad som råder mellan könen inom skolan. Är det så att individens könstillhörighet avgör elevens prestationer eller finns det andra påverkansfaktorer? Vår förhoppning är att i arbetet med denna studie fördjupa kunskapen kring detta och utveckla ett förhållningssätt kring pojkars och flickors skrivande som gynnar alla elevers utveckling.
2 Bakgrund
2.1 Språket som flera samspelande förmågor
Eftersom svenskämnet är det skolämne som tilldelats flest undervisningstimmar kan slutsatsen dras att detta ämne inbegriper ett stort antal förmågor och färdigheter som eleven är i behov av för vidare kunskapsutveckling (Skolverket, 2018).
Tidigare dominerade ett separatistiskt perspektiv på språkutvecklingen där fyra centrala delar betonades enskilt; läsande, skrivande, talande och lyssnande. Dessa ansågs vara separata färdigheter som därför skulle utvecklas på egen hand utan att integreras med någon av de övriga språkliga förmågorna (Berg, 2011, s. 21). Idag förespråkas istället en förening av dessa fyra aspekter eftersom förmågorna inte bara anses vara utvecklande för varandra utan till och med beroende av varandra i inlärningen. Det barn lär in genom exempelvis sitt skrivande kan de använda sig av vid läsning och tvärtom. Fridolfsson (2015, s. 137) hävdar att aspekterna läsning och skrivning är varandras komplement, som två delar i samma process. Således bör varken läsning eller skrivning betraktas som enskilda utvecklingsområden utan som delar av en helhet i språkutvecklingen tillsammans med talande och lyssnande (Berg, 2011, s. 22).
I samband med den integrerade synen på språkutveckling nämns hur undervisningen bör grunda sig på elevers gemensamma erfarenheter för att erbjuda eleverna ytterst möjliga stimulans (Bergöö, Jönsson & Nilsson, 2011, s. 18). Inlärningen av skrivande och läsande bör även grundas på något som väckt intresse hos eleverna. Dessa gemensamma erfarenheter kan eleverna bearbeta tillsammans i olika former såsom samtal, drama, läsning eller skrivande. Men denna samspelande och kombinerade undervisningsmetod är sällsynt i skolan där skrivprocessen fortfarande delas in i skilda övningar med varierande fokus såsom bokstäver, ljud eller rättstavningsregler. Framförallt sker arbetet i hög grad individuellt trots att samspelet lyfts fram som en framgångsfaktor för elevers läs- och skrivinlärning. Att elever själva upplever sig som skrivare och läsare trots att de ännu innehar brister på områdena är viktigt för språkandet. Redan tidigt används skrivandet som grund för bedömning vilket orsakar att eleverna uppfattar skrivprocessen som riskfylld. Eleverna tenderar då att bli försiktiga i rädslan för att begå misstag vilket föranleder att skrivande tidigt i skolan korreleras med misslyckande (Bergöö, Jönsson & Nilsson, 2011, s. 18). Att analysera elevers texter för att synliggöra deras kompetenser inom skrivande kan således även gynna förståelsen för elevers läsutveckling. Ett exempel på en beprövad metod som styrker denna korrelation mellan förmågorna är att skriva sig till läsning (ASL) vilket bland andra Hultin och Westman redogör för (2014, ss. 15–18).
2.2 Pojkars och flickors skolprestationer
De skiftande skolresultaten utifrån könstillhörighet har länge varit omtalade. Media rapporterar kontinuerligt om skolans problematiska situation där pojkar ständigt presterar sämre än flickor. I Gefle Dagblad sågs en artikel 2013 som rapporterade om hur flickor i landet åstadkommer bättre resultat än pojkarna trots att pojkarna får mest uppmärksamhet från läraren till följd av stökigt beteende (Bergkvist, 2013).
Genom artikeln Pojkarna hänger inte med när kvinnorna erövrar utbildningen i Dagens Nyheter kan detta citat läsas “Det har blivit en ”tjejgrej” att vara framgångsrik i skolan – och då vill killar inte ha något med det att göra.” vilket syftar till att belysa de normativa könsrollerna, att flickors beteenden passar bättre i skolan samt att pojkarna aktivt tar avstånd från det som tillskrivs flickor för att markera sin könsposition. Skribenten avslutar med att framhäva vikten av att satsa på de elever som halkar efter oavsett kön eftersom jämställdheten i samhället inte utvecklas om en och samma könskategori ständigt presterar sämre (Boda, 2017).
Vid granskande uppdagas att skillnaderna mellan könen kvarstår på samtliga sociala nivåer, vilket innebär att oavsett socioekonomisk bakgrund presterar pojkar sämre än flickor inom samma sociala nivå. Fler pojkar placeras i den lägst presterande gruppen medan en jämn fördelning eller en högre andel flickor hamnar i den högpresterande elevgruppen (Bjar & Frylmark, 2009, s. 75). I en statlig offentlig utredning angående pojkars och flickors skolprestationer kan följande läsas:
Det råder en allt större skillnad i fråga om betyg och utmärkelser inom utbildning: Flickorna får genomgående högre betyg och betydligt fler utmärkelser i skolan. Och bland pojkarna är sannolikheten större för att bli diagnostiserad med beteendeproblem som kräver stödingripanden. (SOU 2010:53, s. 7).
Debatten kring elevers prestationer och varför de inte når skolans mål har på senare år riktats mer mot elevernas bristande språkbemästring (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 26). Eftersom språkandet bör ses som en helhet bestående av de fyra hörnstenarna läsa, skriva, lyssna och tala samt att dessa är beroende av varandra för att utvecklas kan undersökningar av exempelvis läsförmågan vara intressant eftersom läsförmågan därmed påverkar skrivförmågan (Berg, 2011, s.
21). Enligt Molloy kan ett tydligt läsmotstånd identifieras bland pojkar i skolålder, ett motstånd som inte lika tydligt kan urskiljas hos flickor och som dessutom finns i alla skolans stadier (Molloy, 2007, s. 37). Vidare beskrivs att pojkar i större utsträckning än flickor tenderar att utveckla ett beteende som stör övriga i klassrummet vid läsaktiviteter och förklarar att beteendet kan vara en strategi som pojkarna använder för att undvika ett område de inte bemästrar. Därtill beskrivs hur pojkars uttryck i litteratursamtal speglar en upplevelse av underlägsenhet i förhållande till flickorna
läsförståelse existerar kan utläsas i senaste PISA (Programme for International Student Assessment) undersökningen. Där framgår även att skillnaden mellan läsförståelseprestationerna i Sverige inte minskar i samma takt som i övriga OECD-länder där pojkars prestationer ligger närmare flickornas (Skolverket, 2016, s. 28). I Norden är flickors läsande bättre i förhållande till pojkarnas, ett återkommande mönster som ses i majoriteten av länder som deltar i internationella undersökningar (Fredriksson & Taube, 2012, s. 79).
År 2016 deltog Sverige återigen i den internationella undersökningen PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), vilken syftar till att jämföra elevers läsförmåga i årskurs 4 i olika länder. Trots att de svenska eleverna generellt presterade bättre jämfört med senaste gången PIRLS genomfördes, 2011, kan fortfarande skillnader mellan grupperingarna baserade på kön tydligt urskiljas. Sedan år 2001 har likartade skillnader identifierats i resultaten mellan flickor och pojkar, resultat som kvarstår även på det senaste PIRLS-testet. Flickors prestationer är dessutom betydligt bättre än pojkarnas, något som även är gemensamt för majoriteten av de deltagande länderna med endast två undantag (Skolverket, 2017b, s. 30).
2.3 Genrekompetens i skolan
Den nutida samvaro som människan lever i kan ses som ett språkligt kosmos där hon dagligen möter mängder av texter i olika sammanhang, exempelvis i annonser, tidningsartiklar, recept, via reklam och skyltar (Hellspong & Ledin, 1997, ss. 7, 11). För att förstå hur språket fungerar i olika sammanhang krävs det att människan utvecklar en så kallad genrekompetens. Genrekompetensen behövs även vid kommunikation med andra människor. När människan kommunicerar i både tal och skrift anpassar hon det språkliga mönstret efter det som passar bäst för det särskilda syftet.
Vilken situation som råder, vilket ämne ska framföras samt vem som är mottagaren är också faktorer som spelar in i sättet människan väljer att kommunicera (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 25). Genom att samtala om språk på detta sätt utvecklas ett metaspråk vilket kan underlätta språkutvecklingen och att lära på språket (Johansson & Sandell Ring, 2015, s.26; Axelsson, 2016, s.
158; Gibbons, 2016, s. 11).
Den aktuella läroplanen, Lgr 11, ställer krav på att undervisningen i skolan ska se till att eleverna kommer i kontakt med många och olika texter för att eleverna ska kunna utveckla en god genrekompetens (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 17). Den första genren som elever möter i skolan är oftast den berättande genren. I grundskolans lägre åldrar är det inte ovanligt att läraren vid samlingar läser högt ur utvalda skönlitterära böcker och att eleverna så småningom väljer egna skönlitterära böcker för tyst läsning. Även elevernas första egenskrivna texter tenderar att vara av berättande genre i form av exempelvis sagor. Det är också den genren elever känner sig mest bekanta med då de möjligen stött på både berättelser och sagor redan från tidig ålder i hemmet.
Den tidiga läs- och skrivundervisningen erbjuder även flertalet modeller för narrativt skrivande
vilket också argumenterar för att yngre elever har lättare att skriva denna typ av text än andra genrer (Adrienne, 2016, s. 31).
Skolans yngre åldrar fokuserar på den berättande genren vilket kan leda till att övriga genrer får för lite uppmärksamhet i undervisningen (Brink, 2016, s. 136). Att elever har svårare att författa beskrivande texter kan rentav bero på det begränsade mötet med dessa texter (Adrienne, 2016, s.
32), detta till trots att de flesta faktaböcker som återfinns på skolbiblioteken kategoriseras som beskrivande. Den mest använda uppgiften för beskrivande texter är en traditionell faktarapport om exempelvis ett djur. Dock kan elever också träna på att skriva beskrivande texter genom flera områden inom både natur- och samhällsorienterade ämnen, exempelvis planeter, naturmiljöer, bostäder och högtider (Adrienne, 2016, ss. 83, 86).
2.4 Skolspråk
För att kunna röra sig mellan de olika genrer som förekommer i skolan i både läsning och skrivning krävs det att eleverna känner till genrernas specifika språkliga drag. För att lära sig dessa behöver eleverna möta flera olika typer av texter vilket också leder till att eleverna utvecklar sitt befintliga vardagsrelaterade språk till ett mer abstrakt skolspråk. Det är en stor utmaning, men också en nödvändighet, för eleverna att lära sig hantera skolspråket. På vägen mot detta mål kan ett metaspråk stötta elevernas utveckling (Gibbons, 2016, s. 10–11). Skolspråket kan beskrivas som abstrakt, packat med information samt kunskapsrelaterat och innefattar även en hög skriftspråklighet (Kindenberg &
Nygård Larsson, 2016, s. 129). Schleppegrell (2004, s. 19) stämmer in på detta men problematiserar också definitionen och menar att skolspråket borde få en mer nyanserad förklaring än så för att förtydliga kopplingen mellan språk och lärande. De flesta läromedel som elever arbetar med i skolan innehåller i hög grad detta skolspråk och det är sällan som uppgiftsformuleringarna bryts ner och förklaras för eleverna (Schleppegrell 2004, s. 19; Kindenberg & Nygård Larsson, 2016, s. 129).
Ett ämnesspecifikt språk finns för alla ämnen och innehåller ämnesmässiga särdrag och en för ämnet specifik språkanvändning (Kindenberg & Nygård Larsson, 2016, s. 130). Genom att elever ständigt är öppna för att lära sig nya ord så kan ordförrådet utvecklas vilket också leder till att skolspråket blir lättare att behärska (Lindberg, 2007, s. 91). Oavsett vilket eller vilka språk eleverna har med sig i bagaget står alla inför att lära sig det mer kunskapsrelaterade och ämnesspecifika skolspråket. Avståndet mellan det kontextbundna vardagsspråket och det kontextreducerade skolspråket kan påverkas av elevens socioekonomiska bakgrund. Om en elev har hög litteracitet på sitt förstaspråk eller om eleven har erfarenhet av att prata om både generaliseringar och klassificeringar har eleven därmed lärt sig skillnad på ting som är “här och nu” och ting “i allmänhet” (Axelsson, 2016, s. 159; Gibbons, 2016, s. 25).
3 Forskningsöversikt
Detta avsnitt redogör för aktuell forskning som anknyter till elevers skrivande och kön. I forskningsfältet har vi inte funnit någon studie som explicit undersöker genrestrukturen i elevers beskrivande texter. Därför presenteras här forskning som på olika sätt berör denna studies forskningsområde såsom elevers skrivande, pojkars och flickors prestationer samt hur förväntningar från omgivningen påverkar eleverna.
3.1 Pojkars och flickors skrivande
Lee (2013) presenterar i sin studie hur attityder till skrivande skiljer sig mellan flickor och pojkar.
Som underlag för studien har material från den amerikanska undersökningen NAEP (National Assessment of Educational Progress) använts med fokus på elevers skrivprestationer (Lee, 2013, s.
170). NAEP är den största nationella undersökningen i USA som genomförs årligen i årskurs fyra och åtta för att åskådliggöra hur elever presterar inom olika ämnen (U.S Department of Education, 2017). Lee fokuserar på elevprestationer inom årskurs 8 och undersökt resultaten från NAEP genom det webbaserade analysverktyget The NAEP Data Explorer vilket är framtaget för att kunna granska data från NAEP. I studiens material ingår även ett frågeformulär där eleverna besvarar i vilken grad vissa påståenden stämmer in på dem själva. Exempel på påståenden är om skrivning hjälper dem att delge sina idéer eller om de tycker om att skriva. I resultatet framgår ett tydligt mönster som visar på att flickor har en mer positiv inställning till skrivande jämfört med pojkar.
De elever som förhåller sig positivt till skrivande presterar också bättre i sitt skrivande, detta oavsett kön. Däremot kan en skillnad i skrivprestationer urskiljas då flickor med en negativ inställning till skrivande producerar texter på en högre nivå jämfört med de pojkar som har en positiv inställning till skrivande (Lee 2013, ss. 171–176).
Nyström Höög analyserar ett antal argumenterande elevtexter i sin rapport Mot ökad diskursivitet?:
Skrivutveckling speglad i provtexter från årskurs 5 och årskurs 9 (2010). Texterna är hämtade från nationella provet i årskurserna 5 och 9. Nyström Höög använder ett antal textlingvistiska metoder när hon analyserar texterna och fokuserar på progressionen från den lägre till den högre årskursen.
Resultatet blev som förväntat att de äldre elevernas texter är mer utbyggda med fler ord och mer varierad textstruktur. Dock konstateras att de yngre elevernas texter var mer konsekvent skrivna till den utvalda genren. En möjlig orsak till detta skulle kunna vara hur uppgiften valdes att formuleras för eleverna (2010, förord). Nyström Höög (2010, s. 7) lyfter även att den narrativa genren fortfarande är dominerande i skolan och att det finns ett behov av att ge eleverna en möjlighet att även utveckla sin skrivkompetens inom andra genrer, såsom diskursiva och deskriptiva.
I sin avhandling Pojkar kan visst skriva! undersöker Andersson (2014, ss. 89–90) pojkars skrivprestationer i årskurs 3 med syftet att analysera skrivkompetenserna i relation till kursplaner och teorier om skrivkompetenser. Materialet som används i studien är hämtat från nationella provet 2009 och det är texternas innehåll samt elevernas medvetenhet om mottagare som fokuseras. Även andra aspekter av skrivande granskas för att fördjupa undersökningen ytterligare. Andersson använder analyserande närläsning i bearbetandet av materialet för att kunna organisera texterna, bland annat kategoriseras texterna efter genrerna återberättande, narrativa samt deskriptiva texter.
Därefter lästes texterna upprepade gånger med en hermeneutisk ansats för att vidga analysen och därigenom belysa nya kompetenser. Enligt Andersson (2014, s. 101) är tolkning och förståelse centrala begrepp inom hermeneutiken och dessa är beroende av varandra eftersom nya tolkningar leder till ny förståelse och tvärtom. Varje genomläsning av en text präglades av ett nytt perspektiv som därmed öppnade för nya tolkningar och fördjupad förståelse av texten. Denna metod att angripa texten följer Ivaničs teoretiska fyrlagermodell eftersom texterna åskådliggörs från flera infallsvinklar och därmed bidrar med fler förståelser. Dessutom framhåller modellen att texter bör läsas utifrån kontexten med hänsyn till samtiden och de styrdokument samt traditioner som påverkar denna kontext (Andersson, 2014, s. 207). Detta i enlighet med det sociokulturella synsättet på meningsskapande som präglar studien (Andersson, 2014, s. 103).
Genom att enbart fokusera på pojkar utan att ställa deras prestationer i förhållande till flickors ämnar Andersson belysa texternas kvaliteter. Andersson skriver vidare att uppdelningen grundad på könstillhörighet tenderar att bidra med ett fokus på skillnader mellan könen vilket resulterar i att gruppernas resultat ställs mot varandra och automatiskt framställs då ena gruppen som bättre än den andra (Andersson, 2014, ss. 16–17). Anderssons studie resulterar i att en klar majoritet av pojkarnas texter uppfyller det nationella provets krav. Då texterna skrivits under ett provtillfälle har ingen planering av textens upplägg förekommit vilket tyder på en högre nivå av textproduktion.
En skillnad kan ses mellan textgenrerna då pojkarnas narrativa texter är längre jämfört med de deskriptiva texterna. Mottagarmedvetenheten skiljer sig också då den inte är lika tydlig i den deskriptiva genren som i den narrativa. Detta menar Andersson skulle kunna förklaras genom att narrativa texter förekommer i betydligt större utsträckning i pojkarnas vardagsliv i allt från populärkultur till rörlig bild. Men alla texter skrivs i huvudsak enligt den givna genrens struktur (Andersson, 2014, ss. 202–205).
3.2 Genus i skolan
I avhandlingen Kan Batman vara rosa? studerar Hellman (2010, ss. 36–38) normer om pojkighet i förskolemiljö. Bland annat undersöker hon hur normer skapas, upprepas och omförhandlas av de som ingår i förskolans verksamhet, både pedagoger och de barn som går på förskolan. Detta förtydligas även genom forskningsfrågan ”Vilka subjektspositioner görs möjliga för flickor och
feministisk teori som kompletteras med queerteori och kritisk maskulinitetsforskning. Gemensamt för dessa teorier är att kunskap betraktas som kontextberoende och konstruerad utifrån flera uppfattningar av sanningar. Olika beskrivningar av verklighetsuppfattningar kan användas som ett redskap för maktutövning eftersom vissa bestämda konstruktioner ges företräde medan andra överskuggas.
I sin etnografiska studie utför Hellman deltagande observationer där hon följer pedagoger och förskolebarn i den dagliga verksamheten, men för att utöka materialet har även intervjuer genomförts (Hellman, 2010, s. 53). Studien visar att föreställningar om en naturlig könstillhörighet finns och att vissa beteenden tillskrivs flickor eller pojkar. Men utöver detta åskådliggörs också hur kön konstrueras i förhandlingar om pojkighet eller flickighet där könsrepresenterande markörer används för att markera en ”riktig” pojk- eller flickighet. Sådana markörer kan vara färger, frisyrer eller ålder (Hellman, 2010, s. 216). Hellman beskriver hur pedagoger förstärker vissa beteenden i tilltal av elever som pojkar eller flickor. I kombination med uttrycket “stor pojke” eller “stor flicka”
uppvisade pedagogerna ett positivt bemötande genom beröm, vänliga leenden och uppmuntran vilket bidrar till elevernas uppfattning om att det är eftersträvansvärt att bete sig och växa upp till det ena eller andra alternativet (Hellman, 2010, s. 166). Nedan exemplifieras hur ålder kunde användas som markör för könstillhörighet:
Både pojkar och flickor gjordes exempelvis yngre av vuxna då de bröt könsnormer och riskerade då att tillrättavisas med det könsneutraliserande uttrycket bebis. Omvänt gjordes pojkar och flickor äldre, när de lärt sig vad som förväntades av dem som pojkar och som flickor. (Hellman, 2010, s. 168)
Studien resulterar således i att tydligt könade subjekt görs begripliga och tydliga medan elever som uppträder normbrytande kategoriseras som avvikande eller görs yngre för att motverka beteendet (Hellman, 2010, s. 217). Hellmans studie visar således att små barn tidigt formas in i den binära uppdelningen av kön och därmed reproduceras samhällets rådande normativa könsroller.
Även Zimmerman (2018, s. 19) beskriver i avhandlingen Det tillåtande och det begränsande hur flickor omges av en annan förväntan från omgivningen jämfört med pojkarna i redan yngre åldrar. En förväntan som lever kvar och följer med flickorna även i högre årskurser och som bland annat innebär att flickor bättre klarar av uppgifter som kräver högre grad av självdisciplin. Studien syftar till att undersöka vilka maskulinitetsnormer som reproduceras bland ungdomar på en skola och om dessa står i relation till pojkarnas syn på studier. Genom en etnografisk ansats har Zimmerman observerat, intervjuat och deltagit i elevernas skolgång för att skapa förståelse för skolverksamheten ur elevernas perspektiv (Zimmerman, 2018, s. 69). Studien visar att fler pojkar i årskurs nio uppger svårigheter att klara av en pedagogik som kräver mycket eget ansvar där majoriteten flickor däremot inte upplever det egna ansvaret som något betungande (Zimmerman, 2018, s. 93).
Zimmerman beskriver att skillnaderna mellan pojkars och flickors prestationer minskar i skolor där en studienorm råder. Han menar därmed att en skola kan skapa egna normer genom sin pedagogik.
På skolan där studien genomfördes var samtal och reflektioner kring studier ständigt förekommande både i undervisningen och på raster. Detta bidrog till att studerandet normaliserades och att en viss lägstanivå eftersträvades bland samtliga elever (Zimmerman, 2018, s. 94). Vidare beskrivs att oavsett socioekonomisk bakgrund siktade majoriteten av eleverna, både flickor och pojkar, på vidare studier med en teoretisk inriktning. För att bli socialt accepterad ska man således även som pojke vara på en viss nivå och den dominerande synen på studier bland pojkarna som deltog i undersökningen är att studier är viktigt samt att höga prestationer nås genom disciplinerade studier (Zimmerman, 2018, ss. 117, 123). Men en tillåtande miljö innebär inte att pojkarna automatiskt besitter förmågan att genomföra handlingar som ur ett större perspektiv bryter mot normer och förväntningarna. Normer kring maskulinitet kan innebära svårigheter för pojkar att prestera väl i skolan. Även om en skola går från en antipluggkultur bland pojkar till en pluggkultur innebär inte detta att studieförmågan inte är könad. Zimmerman menar att skillnader mellan könen konstrueras inom skolans sociala kontext samt att vissa förmågor helt enkelt gynnar högre skolprestationer och att dessa förmågor återfinns bland flickor (Zimmerman, 2018, ss. 191–
192).
3.3 Sammanfattning och relevans
Detta kapitel skildrar en utvald del av forskningsområdet som denna studie ämnar undersöka. En gemensam nämnare för studierna av Lee (2013), Nyström Höög (2010) och Andersson (2014) är att samtliga baseras på elevtexter, vilket även denna undersökning gör. Dock har nämnda studiers material hämtats från nationella undersökningar vilket ökar generaliserbarheten av dessa studiers resultat. En skillnad mellan dessa studier är att de fokuserar på olika åldrar vilket visar på ett utbrett forskningsintresse för elevers skrivande i hela grundskolan. Något som har relevans för denna studie nämns i både Nyström Höögs rapport och Anderssons avhandling då båda understryker att den berättande genren får för mycket utrymme i undervisningen. Nyström Höög redogör för att elever föredrar att skriva texter med narrativa drag och expressiv stil framför beskrivande texter.
Detta stämmer Andersson in på i det avseendet att pojkar möter fler narrativa texter än beskrivande i sin vardag. Nyström Höög menar också att elever ibland tar till narrativa skrivstrategier för att genomföra uppgifter som är inom den deskriptiva genren.
Både Hellman (2010) och Zimmerman (2018) menar i sina avhandlingar att den sociala kontexten i skolans värld påverkar elevers beteenden. Enligt Hellman formas barn redan i förskoleåldern in i könsnormer om pojkighet och flickighet, bland annat genom pedagogernas förväntningar och bemötande. Zimmerman tar vid och hävdar att omgivningens förväntan kvarstår även i äldre åldrar
vilket påverkar elevernas prestationer i skolan. Således framgår i båda dessa studier att kontexten påverkar hur eleverna presterar och beter sig eftersom könstillhörigheten medför en viss förväntan.
Den tidigare forskningen visar följaktligen på ett flertal påverkansfaktorer för elevers skrivprestationer i skolan. Könstillhörigheten bör möjligen inte klassas som en av dessa faktorer men i forskningen är elevernas könstillhörighet trots allt en vanligt förekommande uppdelning.
Andra faktorer som forskningen anser påverka skrivprestationen har visats vara personliga attityder, uppgiftsformulering samt skolans studiemiljö.
4 Teoretiska utgångspunkter
Nedan redogörs för denna studies teoretiska utgångspunkter. Studien undersöker elevers skrivprestationer utifrån den beskrivande genrestrukturen. Genom att analysera elevtexterna med en genrepedagogisk utgångspunkt kan elevernas förtrogenhet för genrestrukturen urskiljas. Denna studie ämnar även att jämföra pojkars och flickors texter. Feministisk poststrukturalistisk subjektivitetsteori används för att diskutera eventuella skillnader mellan pojkars och flickors skrivprestationer i ett vidare perspektiv. Därtill presenteras även de centrala begrepp som används i studien.
4.1 Genrepedagogik
Genrepedagogik är en pedagogisk modell som syftar till att stötta elevers språkutveckling i skolans alla ämnen (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 26). Genom att läraren explicit undervisar om hur syftet med en kommunikation uttrycks i en specifik genres språkliga drag och struktur görs eleverna medvetna om olika genrers språkmönster och kan därmed utveckla både sin textförståelse och textproduktion. Även skolspråket utvecklas vilket ökar möjligheten för eleverna att på ett enklare sätt tillägna sig kunskaper via språket i samtliga ämnen i skolan (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 26).
Genrepedagogiken kan beskrivas vila på tre ben; Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande, Halliday’s teori om språk och cirkelmodellen för undervisning och lärande (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 28). Den sociokulturella synen på lärande grundar sig på Vygotskijs arbeten om språk, lärande och utveckling (Säljö, 2017, s. 251). Inom den sociokulturella traditionen anses språket vara det främsta verktyget eftersom det är genom kommunikationen med andra människor som ett kunskapsutbyte kan ske och på så vis kan en förståelse för omvärlden byggas upp (Säljö, 2017, ss.
256–257). Centralt för genrepedagogiken är begreppet scaffolding, som översätts till ordet stöttning på svenska. Scaffolding fungerar som en stödjande struktur för elevernas lärande som hjälper dem att utveckla nya kompetenser och insikter. Allt eftersom ska strukturerna bytas ut för att ständigt ge eleverna utmaning att fortsätta sitt lärande (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 29). Halliday’s teori om språk, den systemisk-funktionella grammatiken, handlar om hur språket skapar betydelse utifrån det sociala sammanhanget (Halliday & Matthiessen, 2004, s. 23) och utgör det andra benet i genrepedagogiken. Det tredje benet är cirkelmodellen vilken fungerar som utgångspunkt i arbetet med genrer. Modellen är uppdelad i fyra delar; bygga upp kunskap om ämnesområdet, modellera och dekonstruera olika texter, konstruera text gemensamt och slutligen konstruera text på egen hand.
4.2 Feministisk poststrukturalistisk subjektivitetsteori
Feministisk poststrukturalistisk subjektivitetsteori beskriver hur en individ som subjekt formar och iscensätter sitt kön utifrån den kontext individen befinner sig i (Forsberg, 2002, s. 37; Lenz Taguchi, 2014, s. 63). Individens förståelse för omvärlden och sig själv är således konstruerad utifrån sammanhanget. Ursprungligen utvecklades teorin inom genusforskningen men används i denna studie för att få en vidare förståelse för hur pojkar respektive flickor presterar i sitt skrivande.
Teorin beskriver en subjektivitetsprocess som är ständigt pågående där individen genom sina varierade erfarenheter antingen skapar sig eller tilldelas en position i ett större maktsystem (Forsberg, 2002, s. 40). En individ är därmed begränsad av samhällets övergripande indelningar i olika kategoriseringar, såsom kön, klass eller etnicitet men är inte bunden att oupphörligt tillhöra en kategorisering eftersom olika omständigheter kan medföra att individen positionerar sig i olika kategorier. Att pojkar och flickor formas in i normerande mönster utifrån könstillhörighet kan länkas samman med den samhälleliga kontexten individerna befinner sig i. Det sociokulturella perspektivet, som genomsyrar feministisk poststrukturalistisk subjektivitetsteori, beskriver hur individen genom språket blir en del av samhället och följer den rådande kulturens synsätt på omvärlden. Språket utvecklas vid interaktion med andra i den närmaste omgivningen och därigenom förmedlas vissa sätt att se på världen (Säljö, 2017, ss. 256–257). Således formas en individ av sammanhanget, vilket även inkluderar normer och förväntningar kring kön.
4.3 Centrala begrepp
4.3.1 Kön och genus
De beskrivande texterna som denna studie ämnar undersöka analyseras även utifrån uppdelningen pojkar och flickor, därför förklaras begreppet kön i detta stycke. Dessutom förklaras även begreppet genus för att bidra med ett vidgat synsätt på uppdelningen baserat på könstillhörighet.
Begreppen kön och genus kan upplevas sammanvävda då den åtskiljande gränsen för dessa begrepp är otydlig (Lenz Taguchi, Bodén & Ohrlander, 2014, s. 34). Nationalencyklopedin (2018) definierar kön som biologiskt kön vilket beskriver hur den biologiska uppsättningen ser ut beroende på de fortplantningsceller som finns hos en individ. Begreppet genus förklaras i Nationalencyklopedin (2018) som en social process där egenskaper kollektivt tillskrivs individer utifrån vad som anses vara exempelvis maskulint respektive feminint. Kön är en faktor att ta hänsyn till i denna studie eftersom elevprestationer visats ha betydelse beroende på könstillhörighet i internationella tester (Bjar & Frylmark, 2009, s. 75; Skolverket, 2016, s. 28; Skolverket, 2017, s. 30). Att kön valts som en kategorisering i denna undersökning grundar sig även på den pågående offentliga debatten där uppfattningar om prestationer baserat på biologiskt kön framgår.
4.3.2 Genre
Begreppet genre används i flera olika sammanhang och därför är det svårt att finna en entydig betydelse av begreppet. Nationalencyklopedin (2018) definierar begreppet genre som en “typ av konstnärlig framställning med vissa gemensamma stildrag eller innehållsliga faktorer” som rent generellt används för att kategorisera olika uttryckssätt inom exempelvis musik, konst och litteratur.
Vidare kan begreppet användas för att precisera ett antal grundläggande framställningsformer, exempelvis berättelse eller beskrivning (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 21).
Enligt Gibbons (2016, ss. 116–118) har alla genrer dessa gemensamma nämnare - de förekommer i en specifik kultur, de har ett specifikt socialt syfte, en särskilt övergripande struktur samt de använder specifika språkliga särdrag. Alla genrer förekommer i en specifik kultur som kräver särskilda kulturella kunskaper för att förstå språket och kunna använda det. Samtliga genrer är också målorienterade och har ett socialt syfte som kan urskiljas i hur strukturen är uppbyggd. Varje genre innefattar också språkliga särdrag som exempelvis ett särskilt tempus eller ett specifikt ordförråd.
Skolverket (2017, s. 19) menar att i skolans värld används det vidgade begreppet texttyp som jämförbart med genre för att beskriva texters olika språkmönster. Gibbons (2016, s. 11) beskriver de mest förekommande texttyperna i skolan som berättande, beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter.
4.3.3 Beskrivande genre
Denna studie avser att undersöka elevtexter som är skrivna i den beskrivande genren. Den beskrivande genren ingår i grupperingen sakprosatexter, vilken kan beskrivas som texter som inte är av berättande karaktär. Fler exempel på sakprosatexter är förklarande, instruerande och argumenterande texter. Beskrivande texter kan också benämnas deskriptiva texter. Samtliga sakprosatexter är baserade på att använda och förhålla sig till fakta men har skilda syften (Nordenfors, 2017, s. 157). Övergripande är syftet med en förklarande text att förklara varför något är på ett visst sätt eller varför något sker, en instruerande text talar om hur något skall genomföras och en argumenterande text har som syfte att övertyga läsaren om något särskilt (Adrienne, 2016, s. 28).
En beskrivande text har som syfte att sprida information och ger ofta en helhetsbild av ett aktuellt ämne. Den vill beskriva hur något är eller var eller vad som hände vid en viss tidpunkt. Kuyumcu (2010, s. 125) identifierar de faktorer en beskrivande text ska innehålla; syfte, rubrik, klassifikation samt detaljer. Hon menar också att en beskrivande text ska vara skriven i presens eller preteritum och innehålla ett ämnesspecifikt ordförråd. Även Gibbons (2016, s. 124) framhäver att beskrivande texter ska innehålla ett syfte där någonting beskrivs, kännetecken om det som beskrivs samt att tempusformen presens och ett specifikt ordförråd ska användas.
4.3.4 Ämnesspecifika ord
Ytterligare en infallsvinkel som ligger till grund för denna studies analys är förekomsten av ämnesspecifika ord i elevtexterna, vilket är en del i den beskrivande genrestrukturen. En central aspekt inom skolspråket är ett väsentligt ordförråd (Lindberg, 2007, s. 83). Med ett välutvecklat ordförråd kan elever skriva mer komplexa texter och även ta till sig mer av innehållet vid läsning av en text. Här definieras ett ämnesspecifikt ordförråd som ord vilka figurerar inom eller kan förknippas med ett särskilt ämne eller inom en grupp av ämnen, exempelvis naturvetenskapliga eller samhällsvetenskapliga ämnen (Lindberg, 2007, ss. 91–95).
5 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utifrån den beskrivande genrestrukturen analysera och jämföra texter som pojkar och flickor i årskurs 3 har skrivit.
1. I vilken utsträckning håller sig eleverna till den beskrivande genrestrukturen?
2. Hur skiljer sig pojkarnas och flickornas texter gällande de olika aspekterna inom den beskrivande genrestrukturen?
6 Metod 6.1 Material
Materialet från denna studie är hämtat från projektet Funktion, innehåll och form i samspel - Elevers textskapande i tidiga skolår som var finansierat av Vetenskapsrådet. Projektet var aktivt mellan 2013 och 2017 och gick ut på att följa två klasser i en större svensk kommun från årskurs 1 till årskurs 3. I båda klasserna var det en jämn fördelning mellan pojkar och flickor. Totalt samlades drygt 700 elevtexter skrivna ur olika genrer från cirka 30 olika skrivtillfällen (Wiksten Folkeryd, 2014, s. 116).
6.1.1 Urval
Urvalet för denna studie utgick från flera kvalifikationer där första sorteringen baserades på textens genre. Eftersom studien ämnar jämföra beskrivande texter selekterades alla faktatexter ut från materialet. I den andra sorteringen valdes de texter som skrivits av elever i årskurs 1 och 2 bort och endast texter från årskurs 3 kvarstod. Detta eftersom de beskrivande texterna var flest till antal i årskurs 3. Därför föll det sig naturligt att studiens fokus begränsades till enbart texter från denna årskurs då texterna från lägre årskurser nästan uteslutande var av den berättande genren. Antalet beskrivande texter från årskurs 3 räknades totalt till 84 stycken fördelade på fyra uppgifter; texter om järnåldern, stenåldern, rymden och djur. Dessa kommer fortsättningsvis benämnas som teman.
Innehållet i texterna om djur kan antas vara förutbestämda då samtliga texter endast handlar om bävern, berguven, igelkotten, vargen och älgen. Detta i relation till texterna om rymden som representerar en vidare tolkning av temat, vilket bevisas i texternas innehåll som i vissa fall skiljer sig åt. En del texter inom rymdtemat handlar om solsystemet och planeterna medan andra handlar om livet som astronaut. Ytterligare en sortering gjordes för att kunna analysera samma antal texter skrivna av pojkar som flickor, vilket resulterade i att sex texter skrivna av flickor slumpmässigt sorterades bort och därmed återstod 78 texter för analys.
6.2 Kvantitativ innehållsanalys
Bryman (2011, s. 296) lyfter innehållsanalys som en transparent forskningsmetod eftersom beskrivningen av tillvägagångssättet enkelt kan redovisas och därmed främja den objektiva aspekten av studien. En kvantitativ innehållsanalys underlättas enligt Johansson och Svedner (2010, s. 61) genom att tydliga kategoriseringar utformas för att särskilja materialets delar och avgöra frekvensen av dessa. Även Esaiasson m.fl. (2017, s. 198) stämmer in på detta och menar att kvantitativ innehållsanalys är en lämplig metod för att visa frekvensen av ett bestämt innehåll utan att ett värderande av innehållet sker. För att synliggöra elevers styrkor och kvaliteter menar Wiksten Folkeryd (2016, s. 3) att elevtexter kan analyseras utifrån olika språkliga dimensioner, varav genrestruktur är en av dessa. Då denna studie undersöker förekomsten av vissa utvalda aspekter inom genrestrukturen; syfte, rubrik, tempus, antal klassifikationer, detaljer och ämnesspecifika ord,
har en kvantitativ innehållsanalys använts för detta ändamål. Dessa utvalda aspekter motsvarar därmed Johanssons och Svedners (2010, s. 61) beskrivning av att kategorisera materialet.
Undersökningen fokuserar på pojkars och flickors skrivprestationer inom den beskrivande genren.
Följaktligen har dessa elevtexter analyserats utifrån genrestrukturen och därmed har eventuella bilder utelämnats för analys. Detta på grund av att bilder inte är en del av den beskrivande genrestrukturen och är då inte relevant för studien.
6.3 Analysverktyg
För att analysera elevtexterna användes ett för denna studie unikt analysverktyg. Det är baserat på Kuyumcus (2010) identifiering av den beskrivande genrens drag och har kompletterats med Gibbons (2016) definition av den beskrivande genren, vilka båda definieras under kapitlet Teoretiska utgångspunkter. Analysverktyget har utformats som en tabell med kolumner för varje aspekt inom genrestrukturen; syfte, rubrik, tempus, klassifikationer, detaljer och ämnesspecifika ord. Varje elevtext redovisas i en rad med ett värde i varje kolumn. Texterna har analyserats ett tema i taget men samtliga texter har undersökts var och en för sig.
6.3.1 Definition av aspekterna
De första tre aspekterna inom den beskrivande genrestrukturen; syfte, rubrik och tempus, definieras enligt följande. En beskrivande text ska uppfylla syftet som är att beskriva ett fenomen eller en tidsperiod. En beskrivande text ska också ha en lämplig rubrik som ger en bild av vad texten vidare ska handla om och ska även vara skriven med ett för uppgiften lämpligt tempus som är konsekvent använt genom hela texten.
De utdrag från elevtexterna som i analysen bedömts som klassifikationer skiljer sig åt på grund av texternas olika teman. I texterna om stenåldern och järnåldern har utdrag som på något sätt förklarar när dessa tidsåldrar ägde rum eller varför dessa tidsepoker fått sina namn valts ut som klassifikationer. Exempelvis “Stenåldern var för cirka niotusen år sedan” och “Namnet järnåldern kommer från att dom anvende mycket järn till exempel yxor, svärd och mycket mer”. I texterna om djur har klassifikationerna istället bestämts då de nämner en gruppering av ett specifikt djur eller att ett djur liknar ett annat, såsom “Berguven är en uggla” eller “Berguv liknar som en ugglaa”.
Detta på grund av att djuren som eleverna skulle skriva om var förutbestämda vilket begränsade möjligheterna till ytterligare klassifikationer. Eftersom texterna om rymden visade på en vidare tolkning av temat föranleds att klassifikationerna inte varit lika specifika i de texterna som exempelvis i djurtexterna. Rymden kan uppfattas vara ett existentiellt och abstrakt tema med flera undergrupper vilket också bidrar till åtskilliga möjliga klassifikationer. Av den orsaken har olika utdrag som “Vår galax heter Vintergatan”, “Solen är en stjärna” och “I rymden finns det 9 planeter”
Detaljer avser att fördjupa klassifikationer. Dock kan detaljer förekomma i en text även om ingen klassifikation finns. En detalj presenterar en ny information om det övergripande temat i texten.
Exempelvis har utdraget ”Igelkottar äter sniglar och maskar. Igelkottar äter också äpplen som ramlar ner från träd. Igelkottmamman har sitt bo i en lövhög” räknats som två detaljer. Den första detaljen handlar om vad igelkotten äter och den andra detaljen berättar om hur igelkotten bor.
Ämnesspecifika ord innefattar de ord i texterna som har anknytning till vad respektive uppgift handlar om och eftersom texterna är skrivna utifrån olika teman så innehåller de även olika ämnesspecifika ord. För att redovisa vilka ord som klassats som ämnesspecifika har fyra separata ordlistor sammanställts, en för respektive tema, bilaga 1. Orden som ingår i listorna ses som ämnesspecifika eftersom de antingen har en specifik koppling till texternas olika teman eller har olika betydelser beroende på kontext och antas inte förekomma i särskild hög grad i elevernas vardagliga språkbruk. Exempelvis ”björknäver” och ”flintastenen” är specifika ord utifrån sammanhanget stenåldern medan ordet ”hjort” kan förväxlas med ordet ”gjort” vilket förekommer oftare i det vardagliga språkbruket.
6.3.2 Bearbetning av texterna
För att genomföra den kvantitativa innehållsanalysen har följande frågor ställts till texterna. De första tre frågorna har besvarats med ja eller nej.
1. Uppfyller texten syftet med en beskrivande text?
2. Har texten en rubrik?
3. Är texten skriven med ett konsekvent tempus?
Fråga fyra har besvarats med ett antal.
4. Hur många klassifikationer innehåller texten?
Slutligen för att få fram frekvensen av ämnesspecifika ord och detaljer har dessa frågor ställts till respektive text. Fråga fem och sex har besvarats med ett antal.
5. Hur många detaljer innehåller texten?
6. Hur många ämnesspecifika ord innehåller texten?
Svaren på frågorna har sedan förts över till respektive rad i analysverktyget. Svaren för de första tre frågorna om syfte, titel och tempus har översatts till värde 1 för svaret ja och värde 0 för svaret nej.
Detta för att förenkla sammanställningen av resultatet i kommande diagram. I texterna har
anteckningar gjorts för antalet detaljer, klassifikationer samt ämnesspecifika ord. Samtliga värden som fyllts i analysverktyget har därefter legat som grund för sammanställningen av resultatet i denna studie.
6.4 Arbetsfördelning
Inledningsvis i arbetet med denna uppsats kom vi överens om en uppdelning av textproduktionen.
Huvudansvar för texterna i kapitlen bakgrund, forskningsöversikt samt teoretiska utgångspunkter har därför jämnt fördelats mellan oss men har bearbetats gemensamt för att säkerställa ett enhetligt språk. Anna har ansvarat för delarna 2.3, 2.4, 4.3, 4.3.2, 4.2.3 och 4.3.4. Maria har ansvarat för delarna 2.1, 2.2, 4.1, 4.2 och 4.3.1. Även förarbetet med litteraturläsning har delats upp för att effektivisera arbetet. Kapitlen sammanfattning, inledning, metod, resultat samt diskussion har oundvikligt författats gemensamt för att uppnå den koherens som planerats samt för att öka reflektionsmöjligheterna inför diskussionen. Inför analysen genomfördes en gemensam pilotundersökning på de sex bortvalda flicktexterna för att säkerställa ett enat förhållningssätt gentemot texterna. Därefter delades elevtexterna upp mellan oss; Anna har analyserat 39 av elevtexterna varav 19 flicktexter och 20 pojktexter och Maria har analyserat resterande 39 texter varav 20 flicktexter och 19 pojktexter. Detta redovisas i bilaga 3. Författarna valde att analysera texterna individuellt men med hjälp av samma analysverktyg för att gemensamt kunna diskutera kring analysen. Detta resulterade i mer utbytbara samtal och reflektioner kring texterna jämfört med om två skilda analysstrategier skulle applicerats på studien.
6.5 Etiska överväganden
Eftersom materialet som används i denna studie samlats in vid ett tidigare tillfälle och för ett uttalat projekt är det inte aktuellt i denna studie att diskutera etiska aspekter kring insamlingsmetoder då dessa redan har beaktats. Däremot har denna studie tagit hänsyn till elevtexternas fortsatta anonymitet genom att endast använda kopior av originaltexterna. I Vetenskapsrådets God forskningssed (2017, s. 40) kan läsas om svårigheterna gällande etiska forskningsaspekter. Under det tidigare forskningsprojektet tilldelades samtliga elevtexter en krypterad kod som även i denna studie bevarats i strävan efter att upprätthålla elevernas anonymitet. Denna studies författare har med andra ord inte tagit del av namnen på eleverna som skrivit texterna och har inte heller vetskap om skolornas namn eller geografiska placering där elevtexterna samlats in ifrån. Således minimeras risken att avslöja elevernas identitet. Vetenskapsrådet (2017, s. 41) beskriver även hur insamlat material med integritetskänsligt innehåll bör förvaras. Det kopierade materialet har därför efter denna studies genomförande återlämnats till projektets materialansvariga som en ytterligare åtgärd för att bevara elevernas anonymitet.
6.6 Reflektioner över metoden
Denna studie har genomförts under en begränsad tid inom lärarprogrammets utbildning vilket bidrog till valet att använda redan insamlat forskningsmaterial som analysunderlag. Bryman (2011, s. 299) menar att sekundärdata med fördel kan användas i studenters undersökningar för att effektivisera arbetet och generera större fokus på analysdelen för att nå en djupare analys.
Vetenskapsrådet (2017, s. 41) menar även att det finns en ekonomisk vinning i att använda redan insamlat forskningsmaterial vilket ytterligare motiverar valet av underlag för denna studie. En riskfaktor att ta hänsyn till vid användandet av sekundärdata lyfter David och Sutton (2016, s. 100) som menar att framförallt kvalitativa studiers material kan vara tvivelaktiga att använda eftersom dessa inte följer samma transparenta tillvägagångssätt som kvantitativa studier.
Materialet som analyserats i denna studie baseras på obearbetade data vilket innebär att flera olika analysmetoder kan appliceras. Denna studies analys skulle kunna genomföras av andra och leda till liknande resultat förutsatt att samma perspektiv på genrestruktur används samt att samma ämnesspecifika ord räknas, vilket leder vidare in på reflektioner rörande studiens reliabilitet.
Författarna valde att gemensamt genomföra en pilotstudie på sex texter innan den huvudsakliga analysen ägde rum för att tolkningarna inom analysen skulle bli likvärdiga och därmed stärka studiens reliabilitet. Pilotstudien bidrog även till möjlighet att säkerställa analysverktygets lämplighet för just denna studie (David & Sutton, 2016, s. 220). Detta föranledde att brister uppenbarades som sedan kunde korrigeras inför den huvudsakliga analysen, såsom exempelvis färgkodningen av raderna i analysverktyget för en förenklad läsning av resultatet. På grund av den mänskliga faktorn kan dock slumpmässiga fel ha ägt rum under analysfasen, exempelvis att något ämnesspecifikt ord missats (Esaiasson m.fl., 2017, s. 64). Dessa fel kan således ha påverkat utfallet och därmed studiens reliabilitet negativt.
Studiens analysverktyg är baserat på två inom området etablerade forskares definitioner av genrestrukturen vilket kan förklaras som att den kumulativt arbetats fram (Esaiasson m.fl., 2017, s.
61). Detta stärker studiens interna validitet eftersom analysverktyget mäter det studiens forskningsfrågor avser att behandla. Den interna validiteten innebär att generaliseringar endast är möjliga inom denna studies begränsade underlag. Därmed kan generella slutsatser dras inom kategoriseringarna flickor respektive pojkar som bidragit med texter till denna studie. Däremot kan inte dessa slutsatser visa på en vidare generaliseringsmöjlighet, så kallad extern validitet, till följd av det begränsade underlaget (Esaiasson m.fl., 2017, s. 59; David & Sutton, 2016, s. 33).
7 Resultat
I följande kapitel redovisas resultatet från studiens genomförda analys. Totalt har 78 texter analyserats varav 39 texter är producerade av flickor och 39 texter av pojkar. Resultatet presenteras med hjälp av tre olika diagram som tillsammans avser att behandla studiens forskningsfrågor.
De tre diagrammen redovisar genrestrukturens olika aspekter. Figur 1 visar aspekterna syfte, titel och tempus, figur 2 visar aspekten klassifikationer och båda dessa redovisas med stapeldiagram.
Anledningen till att klassifikationer redovisas enskilt är för att visa på spridningen av antal klassifikationer som förekom i texterna. Aspekterna ämnesspecifika ord och detaljer räknades också till antal, men eftersom intresse fanns att visa på korrelationen mellan dessa två föranleddes valet att utforma ett separat punktdiagram, figur 3, för att redovisa detta samband. Samtliga diagram är färgkoordinerade för att tydliggöra vilka texter som producerats av pojkar respektive flickor.
Pojktexterna har tilldelats färgen röd och flicktexterna redovisas i färgen blå.
7.1 Resultat av texternas syfte, titel och tempus
I Figur 1 kan avläsas att majoriteten av texterna som analyserats innehar ett syfte, en titel och är skrivna med ett genomgående korrekt tempus. Denna majoritet gäller oavsett könstillhörighet.
Figur 1. Resultat gällande syfte, titel och tempus.
Antalet pojktexter som innehar ett syfte, en titel eller rätt tempus visade sig vara 36 stycken. Detta innebär dock inte att det är samma 36 texter som uppnått respektive aspekt. Således är resterande tre pojktexter olika och dessa redovisas inom staplarna för en icke befintlig aspekt (”ej-stapel”).
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Syfte Ej syfte Titel Ej titel Tempus Ej tempus
Syfte, titel och tempus
Pojkar Flickor
återfinns även bland flicktexterna, men bland dessa är det 38 stycken som uppfyllt varje aspekt. I flicktexternas ”ej-staplar” återfinns en text inom varje aspekt men det innebär inte att samma text brister inom samtliga aspekter. För att exemplifiera en text som saknar syfte och rätt tempus utifrån angiven genre visas i bilaga 3 en elevtext hämtat från temat djur, elevtext 1. Där visas även en elevtext hämtat från temat järnåldern som innehåller ett syfte, en titel och rätt tempus, elevtext 2.
7.2 Resultat av texternas klassifikationer
Figur 2 redovisar antal klassifikationer som återfinns i texterna. Resultatet visar att flest antal texter, 22 pojktexter och 16 flicktexter, saknar klassifikationer helt. Denna kategori tillsammans med kategorin för tre klassifikationer är de som redovisar de största skillnaderna inom denna aspekt mellan pojk- och flicktexterna.
Figur 2. Resultat gällande antal klassifikationer.
Inom kategorin för texter med tre klassifikationer är förhållandet mellan pojk- och flicktexterna omvänt då fyra flicktexter respektive en pojktext innehåller tre klassifikationer. Ett genomgående mönster är att texter skrivna av flickor innehåller fler klassifikationer i förhållande till texter skrivna av pojkar. Jämnare prestationer ses i kategorin för en klassifikation som återfinns i 15 texter av flickor och 13 texter av pojkar samt i elevtexter innehållande två klassifikationer där fyra flicktexter finns och tre pojktexter. Utifrån detta kan redovisas att fler än hälften av pojkarna skriver texter utan klassifikationer men om pojkarna använder klassifikationer så är en klassifikation per text mest förekommande. Bland flickornas texter är fördelningen jämnare mellan de texter som saknar klassifikationer och de texter som innehåller en klassifikation, men om texterna innehåller
0 5 10 15 20 25
0 1 2 3
Antal klassifikationer
Pojkar Flickor
klassifikationer är en klassifikation vanligast även bland flicktexterna. I bilaga 3 visas ett exempel på en elevtext som innehåller tre klassifikationer hämtat från temat stenåldern, elevexempel 3.
Utifrån texternas olika teman kan en differens urskiljas i förekomsten av klassifikationer. I texterna om stenåldern och rymden förekommer klassifikationer i relativt hög grad, 14 av 22 texter respektive 16 av 19 texter. Det antal av djurtexterna som innehåller klassifikationer kan räknas till 8 av 18 och utgör därmed ungefär hälften av det totala antalet texter om djur. Det tema som innefattar minst antal klassifikationer är järnåldern. Av totalt 19 texter har tre texter använt klassifikationer.
7.3 Resultat av texternas ämnesspecifika ord och detaljer
I figur 3 har aspekterna antal ämnesspecifika ord och antal detaljer kombinerats för att synliggöra spridningen på elevtexterna. Punkterna representerar varje enskild elevtext och är placerade utifrån antalet ämnesspecifika ord samt antal detaljer. Diagrammet är konstruerat för att ge en övergripande perception av i vilken utsträckning eleverna lyckas utveckla sina texter med flera detaljer och förmedla informationen genom att använda ett skolspråk i form av ämnesspecifika ord.
Figur 3. Resultat av spridningen av ämnesspecifika ord och detaljer.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Antal ämnesspecfika ord
Antal detaljer
Spridning av ämnesspecifika ord och detaljer
Flicktexter Pojktexter Trendlinje för flicktexter Trendlinje för pojktexter
I pojkarnas texter förekommer fler detaljer jämfört med antal ämnesspecifika ord. Däremot i flickornas texter ses generellt en jämnare spridning av aspekterna, det vill säga en flicktext som har fler detaljer har också ofta många ämnesspecifika ord. Elevernas skrivprestationer på gruppnivå utifrån dessa aspekter kan utläsas med hjälp av trendlinjerna, en för respektive könskategori. En trendlinje visar den översiktliga spridningen av olika värden, i denna figur antal ämnesspecifika ord och detaljer. Utifrån diagrammets trendlinjer kan utläsas att flicktexterna påvisar en högre frekvens av både detaljer och ämnesspecifika ord än pojktexterna. Pojktexternas trendlinje är längre än flicktexternas vilket innebär att en större spridning förekommer inom pojktexterna. Detta åskådliggörs om spridningen i diagrammet betraktas på en individnivå vilket visar extremfallen.
Både den text som har den lägsta frekvensen utifrån kombinationen av ämnesspecifika ord och detaljer och den text som har den högsta frekvensen är skriven av en pojke. Denna sistnämnda text finns med i bilaga 4, exempeltext 4. Elevernas användning av ämnesspecifika ord och detaljer kan också granskas utifrån de olika teman som texterna är skrivna inom. De teman som innehåller flest detaljer är texterna om rymden och djur medan texterna om stenåldern och järnåldern innehåller lägre antal detaljer, dock är fördelningen mellan de två sistnämnda relativt jämn. Detta mönster stämmer även in på förekomsten av ämnesspecifika ord inom de olika texternas teman.
7.4 Slutsatser av resultat
De slutsatser som kan dras av analysresultatet är att fler flicktexter än pojktexter innehåller syfte, titel och korrekt tempus. Fler pojktexter än flicktexter saknar klassifikationer och bland de texter som har klassifikationer är flicktexterna överrepresenterade. Dessutom skriver flickor i större utsträckning mer detaljrika texter med ämnesspecifika ord än pojkar. Sammanfattningsvis förhåller sig flickorna i större utsträckning till den beskrivande genrestrukturen än pojkarna, även om ett fåtal undantag existerar.
8 Diskussion
I detta kapitel förs en diskussion kring studiens resultat. Diskussionen är strukturerad i delkapitel som är uppdelade enligt resultatets olika delar och som dessutom knyter an till tidigare kapitel i denna uppsats.
Utifrån diskussionen kring förekomsten av aspekterna i samtliga texter har tre tänkbara steg formats i utvecklingen mot att skriva texter i enlighet med den beskrivande genrestrukturen. Slutligen ges en kort beskrivning av denna studies kunskapsbidrag till forskningen.
8.1 Aspekterna syfte, titel och tempus
Slutsatsen i analysen kring huruvida eleverna skriver texter med syfte, titel och rätt tempus visar att en klar majoritet bland både pojkar och flickor bemästrar detta. När pojk- och flickgruppen jämförs med varandra så urskiljs en ytterst liten skillnad där flickornas texter innehåller dessa aspekter i lite större utsträckning än pojkarnas. Majoriteten av eleverna skriver texter som innehåller dessa aspekter vilket kan förklaras med att elever innehar stor förtrogenhet för att skriva texter med rätt syfte för uppgiften, en titel och rätt genomgående tempus. Detta är delar som ingår även i andra genrer än den beskrivande, till exempel i den berättande. Nyström Höög (2010, s. 7) menar att den berättande genren prioriteras i undervisningen och Andersson (2014, ss. 202–205) anser att pojkar stöter på narrativa texter i större utsträckning i sin vardag än andra typer av texter. Detta understödjer resonemanget att eleverna redan från tidig ålder är medvetna om att texter ska innehålla dessa aspekter och därmed har automatiserat detta i sitt skrivande men inte är helt medvetna om hur dessa aspekter bör anpassas efter aktuell genre. Utifrån analysresultatet som visas i figur 1 kan det konstateras att förmågan att skriva texter som inkluderar de tre aspekterna, syfte, titel och rätt tempus, ses som det första steget mot att behärska den beskrivande genrestrukturen.
Enligt Adrienne (2016, s. 31) blir konsekvensen av att textuppgifter inom den berättande genren prioriteras i undervisningen att elever har lättare att skriva dessa. Det förekommer att elever tar till narrativa skrivstrategier även vid textproduktion av andra genrer vilket återfanns i ett par av elevtexterna i denna studie. När en elev applicerar narrativa textdrag i sitt skrivande ökar risken att texten snarare kategoriseras som en berättande text även om uppgiften var att skriva en beskrivande faktatext. Detta illustreras i exempeltext 1 i bilaga 3.
8.2 Aspekten klassifikation
I denna studie visade det sig att majoriteten av elevtexterna inte innefattar någon klassifikation.
Klassifikationer är till för att strukturera upp en text för att tydliggöra innehållet för läsaren. Enligt Hallidays och Matthiessens (2004, s. 23) teori om språket som betydelseskapande utifrån den sociala kontexten kan detta resultat möjligen förklaras genom att eleverna missar att skriva klassifikationer på grund av att de i uppgiftens sammanhang glömmer bort att denna aspekt bör
vara med i en beskrivande text. I undervisningssituationerna kan det tänkas vara uppenbart för eleverna att alla tänkbara läsare till deras texter har klart för sig vad till exempel en igelkott eller stenåldern är, och därför försummas denna aspekt. Antalet klassifikationer kan också diskuteras utifrån de olika teman som texterna är skrivna i. Inget tydligt mönster kan urskiljas vilket kan föranleda slutsatsen att eleverna känner att vissa ämnen behöver en förklaring och andra inte. Till exempel i djurtexterna återfanns klassifikationerna nästan uteslutande i samband med beskrivningen av berguven samtidigt som ingen text om exempelvis bävern innehöll en klassifikation.
En annan möjlig orsak till att klassifikationerna uteblivit kan vara bristen på explicit undervisning om vad en beskrivande text ska innehålla, som enligt Johansson och Sandell Ring (2015, s. 26) är en central del av genrepedagogiken. Har eleverna inte undervisats i detta kan de heller inte förväntas använda klassifikationer i sina beskrivande texter. En undervisning som är präglad av ett genrepedagogiskt perspektiv ger eleverna möjlighet att utveckla sina kunskaper om språkliga mönster och kan därmed förbättra sin textförståelse och textproduktion. Nyström Höög (2010, förord) poängterar också vikten av en tydlig formulering av uppgiftens struktur som en påverkansfaktor för elevernas skrivprestationer. Eftersom denna studie endast analyserat elevtexter utan inblick i texternas produktionskontext saknas belägg för att dra slutsatser kring denna synpunkt.
Det sociokulturella perspektivet som genomsyrar genrepedagogiken beskriver scaffolding som en stödjande struktur för elevernas utveckling (Johansson & Sandell Ring, 2015, s. 29). Då syfte, titel och rätt tempus ses som steg 1 i behärskandet av den beskrivande genrestrukturen kan användandet av klassifikationer ses som nästa steg. Med hjälp av scaffolding och en explicit undervisning om den beskrivande genren kan eleverna förbättra sina texter i det avseendet att de innehåller alla delar som en beskrivande text ska bestå av.
8.3 Aspekterna antal ämnesspecifika ord och antal detaljer
Det tredje och sista steget mot att behärska den beskrivande genrestrukturen kan förklaras vara att kunna producera detaljrika texter med stort antal ämnesspecifika ord. Om detaljerna i texten formuleras genom ämnesspecifika ord visar detta enligt Lindberg (2007, ss. 91–95) på att eleven tillgodogjort sig skolspråket i högre grad vilket därmed också visar på en högre kompetens inom skrivande av den aktuella genren.
Frekvensen av ämnesspecifika ord som återfinns i texterna kan diskuteras utifrån texternas teman.
Vid urvalet av de ämnesspecifika orden upptäcktes att texterna om rymden innefattar fler ämnesspecifika ord än texterna från resterande teman. Detta kan förklaras med att rymden är ett abstrakt ämne som i hög grad kräver särskilda ord för att tydliggöras. Även om alla ämnen har ett
