Inkludering av flyktingbarn för att
möjliggöra utveckling samt lärande i
förskolan
Fem förskollärares erfarenheter av möjligheter och hinder i arbetet med
flyktingbarn
Isabella Fors
Henna Strålberg
Förskollärare 2018
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Inkludering av flyktingbarn för att möjliggöra
utveckling samt lärande i förskolan
Fem förskollärares erfarenheter av möjligheter och hinder i arbetet med flyktingbarn
Inclusion of refugee children to enable
development and learning in pre-school
Five pre-school teachers' experience of opportunities and obstacles in their work with refugee children
Isabella Fors och Henna Strålberg
2018
Handledare: Mervi Höglin
Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp
Institutionen för konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Studiens syfte har varit att belysa och problematisera förskollärarnas uppfattningar om möjligheter samt hinder i arbetet med att stödja flyktingbarn i svåra livssituationer för att möjliggöra lärande och utveckling i förskolan. Denna studie har genomförts i två olika kommuner med hjälp av enskilda intervjuer av förskollärare som arbetat med flyktingbarn i svåra livssituationer. Studien har utgått från en kvalitativ forskningsansats. Intervjufrågorna var semistrukturerade. Vi använde oss av öppna frågor samt följdfrågor i intervjuerna. För att kunna belysa studiens syfte har arbetet haft stöd från systemteori, teorin om KASAM samt kategoriska, relationella och dilemmaperspektiv genom vilka vi har analyserat studiens forskningsfrågor. Studien har strävat efter att finna vilka fungerande metoder förskollärare besitter samt eventuella utvecklingsområden för att kunna stödja flyktingbarn. Resultatet visar på en strävan efter en likvärdig verksamhet med en önskan om mer handledning och kunskaper inom området. Ett positivt samt öppet förhållningssätt och strävan efter att skapa trygghet för flyktingbarn lyfts fram som några av de grundläggande komponenterna för att kunna stödja flyktingbarn. Vidare framkommer önskan om kunskaper om olika kulturer samt vikten av ett gott samarbete med vårdnadshavare.
Nyckelord: anknytning, flyktingbarn i svåra livssituationer, förskola, inkludering, likvärdig
Förord
Vi vill först och främst rikta ett stort tack till alla förskollärare som delat med sig av sina tankar samt erfarenheter från sitt arbete med flyktingbarn i svåra livssituationer. Ert bidrag har möjliggjort en djupare förståelse i studien. Erfarenheter ni förmedlat har givit oss nya kunskaper, dessa kommer vi ta med i vår kommande profession. Vi vill även tacka vår handledare Mervi Höglin för allt stöd samt lärorika veckor. Ett tack till studiekamraterna i vår handledningsgrupp, för era tankar och tips på vägen. Ett stort tack till våra familjer som stöttat oss under de här intensiva veckorna. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete.
Isabella Fors och Henna Strålberg, juni 2018
”There is a crack in everything, that´s how the light gets in.”
Leonard Cohen
Innehållsförteckning
Abstrakt ... ..
Förord ... ..
1 Inledning ... 1
1.1 Uppdelning ... 2
2 Syfte och forskningsfrågor ... 3
2.1 Definitioner... 3
2.1.1 Flyktingbarn samt nyanlända barn ... 3
2.1.2 Integration samt segregation ... 3
2.1.3 Inkludering ... 3
2.1.4 Anknytning... 3
2.1.5 Kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektivet ... 4
3 Bakgrund... 5
3.1 Asylsökande flyktingbarn ... 5
3.1.1 STOP-modellen ... 6
3.1.2 Salamancadeklarationen ... 7
3.2 Integrering samt inkludering i förskolan ... 7
3.3 Anknytning ... 9
3.4 Förankring i lagar och förordningar ... 10
3.5 Interaktioner i förskolan ... 10
3.6 Studiens teoretiska utgångspunkter ... 11
3.6.1 Systemteori... 11
3.6.2 KASAM ... 12
3.6.3 Kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektiv ... 13
4 Metod ... 15
4.1 Urval ... 15
4.2 Kvalitativ forskningsintervju ... 15
4.2.1 Intervjuer ... 15
4.2.2 Ljudinspelning ... 16
4.3 Genomförande ... 17
4.4 Etiska överväganden... 17
4.5 Transkribering och bearbetning ... 17
4.6 Tolkning och Analys ... 18
4.7 Trovärdighet ... 19
5 Resultat ... 20
5.1 Förskollärarnas förhållningssätt för att möjliggöra lärande och utveckling i förskolan ... 20
5.2 Kommunikationens alternativa möjligheter ... 22
5.3 Att hantera rädslor hos flyktingbarn i svåra livssituationer ... 24
5.4 Föräldrasamverkans betydelse för förskolan ... 25
5.5 Förskollärares vilja att få mer stöd samt kompetensutveckling ... 27
6 Diskussion ... 29
6.1 Metoddiskussion ... 29
6.2 Resultatdiskussion ... 30
6.2.1 Förskollärares arbete med flyktingbarn i svåra livssituationer ... 30
6.2.2 Möjligheter för att stödja flyktingbarn i svåra livssituationer ... 32
6.2.3. Svårigheter i arbetet med flyktingbarn i svåra livssituationer ... 34
6.2.4 Förskolans utvecklingsområden i arbetet med flyktingbarn i svåra livssituationer ... 35
6.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 36
6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 36 Referenslista ... ..
Bilaga 1 ... ..
Bilaga 2 ... ..
1
1 Inledning
Förskolan är en plats av kulturell mångfald genom den växande rörligheten över nationsgränserna enligt Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016). Förskollärares uppdrag i förskolan är att skapa en verksamhet som är trygg, lärorik samt rolig för alla barn som medverkar. Genom samarbete med vårdnadshavare tillgodoses möjligheten för att varje barn får utvecklas efter sina förutsättningar (ibid.). Barnombudsmannen (2017) slår fast att skolan är en viktig plats som ska skapa trygghet samt en meningsfull vardag. Skolans bidrag för den goda hälsan till nyanlända barn är något som sjukvården inte kan kompensera för. Det är av största vikt att personal får kunskap om hur ett barn i svåra livssituationer fungerar samt vad som hjälper dem för att kunna må bättre (ibid.). Brandtzæg, Torsteinson och Øiestad (2016) beskriver att förutsättningarna för barns lärande är att en vuxen genom tillgänglighet tillgodoser barns känslomässiga behov. Det bygger på lärarens förmåga att uppfatta, observera samt förstå de behov av anknytning som finns hos barnet. En empatisk lärare är viktigt för att kunna utveckla en god relation vilket kan resultera i att barnet känner sig tryggt för att kunna utforska samt lära (ibid.).
Vårt intresse för flyktingbarn i svåra livssituationer väcktes när en av oss genom korttidsvikariat fått erfara hur det är att jobba med ett barn i förskolan som fått fysiska samt psykiska konsekvenser från krig. Pedagoger från avdelningen förklarade att oroligheterna från krig i barnets hemland påverkat barnet, vilket lett till att hen genomgått regression. En återgång till utvecklingsnivå som ett barn på arton månader har. Personalen väntade på att få resurs till barnet sedan sex månader tillbaka och kände att det inte var deras ansvar att ge det extra stöd som barnet behövde. Den här erfarenheten skapade ett intresse hos oss i vår kommande profession som förskollärare att kunna finnas som ett stöd för flyktingbarn i svåra livssituationer. De kunskaper vi har idag visar på att det är ett väldigt komplext arbete att hjälpa dessa barn med sina erfarenheter och konsekvenser från krig. Vetenskapsrådet (2015a) framhåller att alla barn har rätt till en likvärdig förskola vilket i sig inte betyder att varje barn kan ges exakt samma upplevelser av förskolan. En likvärdig förskola ger alla barn möjlighet till en förskola som arbetar utifrån det enskilda barnets behov och potential. I en förskola där pedagoger inte arbetar med likvärdighet i verksamheten skapas segregation (ibid.). Skolverket (2016) framför att förskollärare har ett ansvar att varje barns behov blir respekterade och tillgodosedda. Förskolan ska sträva efter att varje barn lär sig att ta hänsyn till andra människors olika situationer och att stärka förmågan att vilja hjälpa andra, genom att upptäcka, reflektera över och förhålla sig till olika livsfrågor och etiska dilemman i vardagen (ibid.).
Vi anser att det här är ett viktigt ämne för förskollärare att ta del av eftersom att det i dagens samhälle har blivit mer aktuellt i förskolan än tidigare att arbeta med barn som kommer från krig eller andra oroligheter. Barn som har blivit drabbade av krig kan befinna sig i svåra livssituationer. Det gör att vi på förskolan kan behöva bli en del av arbetet med att hantera konsekvenserna av krig som påverkat barnen eller deras omgivning på ett negativt sätt. Som blivande förskollärare vill vi identifiera problem och vilka verktyg som finns samt hur dessa kan vara ett stöd för flyktingbarn i svåra livssituationer. Enligt Lpfö98 (Skolverket, 2016) ska förskolan anpassas efter alla barn som vistas i verksamheten. Pedagoger ska tillgodose de barn
2
som tillfälligt eller varaktigt är i behov av mer stöd och stimulans än andra, utifrån barns egna förutsättningar och behov.
Forskning om nyanlända barn och deras lärande anses som bristfällig efter att Bunar på uppdrag från Skolverket fått sammanställa forskning inom denna aspekt (Skolverket, 2010). Bunar lyfter vikten och behovet av att forska om organisering för nyanlända barns lärande, vad som fungerar samt vad som behöver utvecklas. Det behöver även lyftas hur trygghet skapas för nyanlända barn samt om det är möjligt genom direkt integrering med elever i skolan.
Syftet i vår studie är att belysa och problematisera förskollärarnas uppfattningar om möjligheter samt hinder i arbetet med att stödja flyktingbarn i svåra livssituationer för att möjliggöra lärande och utveckling i förskolan. Analys sker genom systemteori, teorin om KASAM samt kategoriskt, relationellt, och dilemmaperspektiv utifrån förskollärares erfarenheter att stödja barn i deras erfarenheter för att möjliggöra utveckling samt lärande.
1.1 Uppdelning
Under arbetets gång har vi valt att arbeta tillsammans för att kunna finnas som ett stöd för varandra. Dels genom litteraturläsning som har skett individuellt, dels delgett varandra innehållet från litteraturen. Den skrivna texten har bearbetats tillsammans. Intervjuerna delades upp för att gemensamt analysera utsagorna för att vidare arbeta med resultat och diskussion tillsammans.
3
2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att belysa och problematisera förskollärarnas uppfattningar om möjligheter samt hinder i arbetet med att stödja flyktingbarn i svåra livssituationer för att möjliggöra lärande och utveckling i förskolan.
• Hur beskriver förskollärare sitt arbete med flyktingbarn i svåra livssituationer?
• Vilka möjligheter finns för att stödja flyktingbarn i svåra livssituationer enligt förskollärare?
• Vilka svårigheter finns i arbetet med flyktingbarn i svåra livssituationer enligt förskollärare?
• Hur kan arbetet med flyktingbarn i svåra livssituationer utvecklas i verksamheten enligt förskollärare?
2.1 Definitioner
I följande avsnitt kommer huvudsakliga begrepp att definieras för att ge läsaren en tydlig bild av rapportens utgångspunkter för belysning av syftet.
2.1.1 Flyktingbarn samt nyanlända barn
Begreppet flyktingbarn definieras av Gustafsson och Lindberg (2016) som barn i flykt. Barn som oftast har varit med om svåra upplevelser som påverkat dem djupt. Dessa barn kan ha blivit utsatta för fysisk- eller/samt psykisk misshandel. Nästan alla barn har varit med om att förlora en närstående genom försvinnande eller bortgång (ibid.). Begreppet nyanlända barn kopplar denna studie till Skolverkets (2017) definition av nyanlända elever. Efter att en nyanländ elev påbörjat en svensk skolgång är barnet nyanländ i fyra år. Arbetet med dessa barn ska ses som långsiktigt och efter denna tidsperiod ska fortsatt stöd ges för barnets behov samt förutsättningar.
2.1.2 Integration samt segregation
Begreppet integration kommer i denna studie att utgå från Nilholms (2006) tankar om integration som en helhet, där barns egenskaper får anpassas efter en färdig konstruerad verksamhet. Barn ska ges delaktighet samt att olikheter betraktas som en tillgång (Lunneblad, 2015; Rosenqvist, 1996). Enö (2013) framhåller att segregation har många sätt som det kommer i uttryck på som ger en starkare bild av fördomar och positioner.
2.1.3 Inkludering
Begreppet inkludering definieras i denna studie utifrån Ahlbergs (2007) tankar om att pedagogiken inte enbart är för vissa utan en utbildning ska inkludera alla. Kritiskt granskande av skolans uppdrag i relation med förutsättningar skapar möjligheter till en inkluderad miljö.
Under de senaste åren har begreppet inkludering nästan helt ersatt det tidigare använda begreppet integrering. Detta för att en människa först ska ha varit segregerad innan hen kan integreras (ibid.).
2.1.4 Anknytning
Begreppet anknytning definieras i detta arbete som den vuxnas förmåga att knyta sig an till barnet. Likt när barnet känner trygghet och närhet i den vuxnes famn. Det handlar även om att
4
hjälpa barn att hantera svåra känslor samt att stötta dem i lek och utforskande (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2016).
2.1.5 Kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektivet
Begreppet relationellt kommer i vårt arbete att belysas ur dess fokus på vad som händer i förhållanden, interaktioner samt samspel med olika aktörer (Persson, 2009). Den enskilda individens handlande kopplas inte till individen, utan förutsättningarna i omgivningen till att kunna påverka barnet att uppfylla mål. Begreppet kategoriskt definieras utifrån barnets svårigheter i relation till låg begåvning eller svåra hemförhållanden (ibid.).
Dilemmaperspektivet definieras i denna studie efter strävan för en likvärdig förskola, samtidigt som den enskilda individens behov ska sättas i fokus. Detta skapar ett dilemma (Dyson &
Millward, 2000 refererad i Nilholm, 2005).
5
3 Bakgrund
I följande avsnitt ges inledningsvis en presentation från litteratur samt tidigare forskning inom området. Därefter lyfts lagar samt förordningar för det svenska samhället kopplat till förskolans arbete med barn i behov av särskilt stöd. Avslutningsvis presenteras teorier som studien är baserad på.
3.1 Asylsökande flyktingbarn
Sverige samt andra nordiska länder har under en lång tid tagit emot nyanlända barn från olika länder (Axelsson & Juvonen, 2016), där Norden i relation till andra länder har skapat en relativt god beredskap för att ta emot barn och erbjuda utbildning inom skolväsendet. Under 2015 fick Europa ta del av den största flyktingströmmen sen andra världskriget (ibid.). Emellertid menar Zetterqvist Nelson och Hagström (2016) att en stor del av dem som sökt asyl vänt sig till Sverige. Det har även visat sig att ett flertal som migrerat var barn och ungdomar med eller utan familj. Under 2017 tog Sverige emot 25666 asylansökningar, varav 9843 var barn (Migrationsverket, 2018a). Migrationsverket (2018b) lyfter årets antal asylsökande under vecka 12 som totalt 381 personer varav 24 stycken var asylsökande barn. I relation till den stora flyktingströmmen 2015 fram till idag visar Figur 1 nedan antal asylsökningar i Sverige under åren 2014 - 2018 (ibid.).
Figur 1: y-axeln lyfter antalet asylsökande och x-axeln visar vilken vecka antalet berör. Årtal uppvisas i olika färger. Högst upp lyfts antalet för de olika åren. Hämtad från Migrationsverket (2018a).
År 2016 tog Sveriges riksdag beslutet att förändra lagarna tillfälligt fram till juli 2019 för flyktingmottagningen (Migrationsverket, 2016). Beslutet påverkar asylsökande samt anhöriga som söker uppehållstillstånd för att få flytta till anhöriga. De som blir beviljade får ett tillfälligt uppehållstillstånd på 13 månader upp till 3 år.
Hägglund (2001) beskriver att införskaffningen av FN:s konvention för barns rättigheter vill belysa barn som människa samt medborgare och därför är värd sin egen konvention för
6
rättigheter. Barn som kan befinna sig i livssituationer som inte uppfyller kraven för vad barn har rätt att begära får stöd av FN:s konvention för barns rättigheter. Slutligen för att övervakning och uppföljning av konventionen som framtagits ska ske internationellt. Bartley (2001) lyfter FN:s konvention för barns rättigheter med fyra huvudkategorier, rätten att överleva, rätten att utvecklas, rätten till skydd samt rätten att delta. Emellertid lyfter Gustafsson och Lindberg (2016) att ensamkommande flyktingbarn är en sårbar grupp som upplevt krig, flykt samt separerats på olika sätt från närstående. Det är viktigt att det finns ett skyddsnät för dessa barn i form av tryggt boende, socialt nätverk samt utbildning. Följaktligen påtalar Ascher och Mellander (2010) ur asylsökande barns egna perspektiv, där förutsättningar för välmående är vikten av tillgängliga föräldrar, skolgång samt socialt umgänge under fritiden.
3.1.1 STOP-modellen
Barn som har varit på flykt är oftast barn i kris (Gustafsson & Lindberg, 2016). Vanligen under en längre tid har barnen blivit utsatt för svåra upplevelser. En del barn kan visa symptom, men som i relation till upplevelsen inte framför mycket information om det barnen gått igenom.
Andra barn kanske fortsätter som vanligt, till det att de kommer till en trygg miljö och kanske får uppehållstillstånd. Då kan de släppa ut sin oro och förundran i sin omgivning (ibid.). Dessa barn lever under stress och som medmänniskor behöver vi hjälpa dem att minska på stressen.
Gustafsson och Lindberg beskriver Beirut under 1980-talet när STOP-modellen började utvecklas utifrån deras arbete med barn som upplevt krig. Modellen i sig är inte avsedd som en behandling utan för att förebygga stress hos flyktingbarn. Var och en av bokstäverna i STOP består av viktiga nyckelord, S står för struktur och säkerhet, T för tala med och tid, O står för möjligheter och organiserade aktiviteter, slutligen P som står för stöd till föräldrar och vikarierande föräldrar (ibid.). Den första delen struktur och säkerhet framställdes för att barnen oftast under en längre tid fått uppleva otrygga samt missgynnande förhållanden. Detta kan ha påverkat deras inre liv. För att skapa bättre förutsättningar, trygghet samt möjligheter till utvecklande behöver åtgärder vidtas anser Gustafsson och Lindberg. Grundläggande komponenter är att så fort som möjligt skapa rutiner samt återställa dygnsrytmen. Gustafsson och Lindberg framhåller vikten av att ta tillbaka aktiviteter som barnet uppskattat samt uppmuntra föräldrar till exempelvis sagoläsning och tidigare rutiner de haft. Barn som varit på flykt har oftast under längre tid varit tvungna att förflytta sig mycket. För att minska den stressen behöver de ett fast boende. Även ovissheten måste minskas, då flyktingbarn inte vetat vad som kommer att ske, blir det en viktig komponent för att skapa trygghet och minska på stressen (ibid.). Vidare lyfter Gustafsson och Lindberg punkt T, tala med och tid som utgår från barnens behov att få prata om sina erfarenheter för att minska på förvirringen av händelserna som kan vara svåra att greppa. Som vuxen behöver man uppmuntra föräldrarna att så långt som möjligt svara på barnens frågor samt berätta varför de flytt. Om barnet vill prata om sina upplevelser ska de få göra det, däremot bör svåra traumatiska händelser hanteras av kunnig personal. Barnet behöver själv få avgöra tid samt tillfälle för när barnet lyfter sina tankar (ibid.). Möjligheter samt organiserade aktiviteter förklarar Gustafsson och Lindberg utifrån forskning som visat att barn behöver få hantera sina traumatiska upplevelser på ett sådant sätt som de själva anser är passande. Genom leken kan barnen skapa en fristad bortkopplad från oro. Förutom att skapa en värld där barnet känner sig trygg och infinner tro för framtiden kan det vara ett verktyg för att
7
hantera erfarenheter. Vidare belyser Gustafsson och Lindberg vikten av förskolan, som en viktig nyckel för barnens välmående för att möjliggöra rehabilitering samt återgå till ett normalt liv. Utan förskolan har det påvisats att välmående hos barnen försämrats (ibid.). Slutligen lyfts stöd till föräldrar samt vikarierande föräldrar, studier har uppmärksammat att de oftast är oroliga och vill ha svar på frågor angående barnet. Ibland har barnet anförtrott sig till en annan vuxen, så kallad vikarierande föräldrar, som kan vara en god man, socialsekreterare eller exempelvis ett annat barn som endast kan vara ett par år äldre. Dessa människor runt barnet kan vara nyckeln till att barnet kan tillfriskna. För att det ska bli en möjlighet krävs det att de får stöd av någon som har mer erfarenheter om det som berörs (ibid.). Gustafsson och Lindberg lyfter utmattningssyndrom som en risk hos stöttande personer för flyktingbarn. Engagemanget kan göra att den stöttande personen exempelvis får svårt att koppla bort oro, får koncentrationssvårigheter samt sömnproblem. Det är viktigt att ta hjälp och lyssna på dessa signaler för att den vuxna inte ska ta avstånd från flyktingbarnen som behöver stöd för sitt välmående (ibid.).
3.1.2 Salamancadeklarationen
Sverige tillsammans med flera andra länder undertecknade 1994 Salamancadeklarationen som framhåller att barn i behov av särskilt stöd har, oberoende av individuella olikheter, rätt till en allmän utbildning (Svenska Unescorådet, 2006). Utöver detta framförs barns rättighet till att medverka i en utbildning som uppnår en acceptabel utbildningsnivå. Ett skolväsende som tar fasta på barns unika egenskaper, intressen samt inlärningsbehov. Vidare lyfter Svenska Unescorådet vikten av att barn i behov av särskilt stöd får tillgång till ordinarie skolgång, där verksamheten sätter barnet i centrum samt tillgodoser barnets behov. En utbildning som behöver ta fasta på mångfalden hos barn samt möjliggöra måluppfyllelse för barn i behov av särskilt stöd (ibid.). Genom att arbeta med direkt integrering i skolor skapas möjligheter för god kvalitet av verksamheten med en välkomnande miljö samt möjligheter till ett integrerat samhälle. Följaktligen betonar Svenska Unescorådet att verksamheten behöver underlätta samt uppmuntra vårdnadshavares delaktighet inom skolan. För att möjliggöra en bra skolgång för barn i behov av särskilt stöd behöver utbildning samt fortbildning för lärare anpassas till dessa barns behov i den allmänna skolan (ibid.). Emellertid lyfter Svenska Unescorådet att när alla barn blivit tilldelad en plats, oavsett om de har funktionsnedsättning eller annan grund som förutsätter särskilt stöd, har det skapat utmaningar för skolan. Det finns behov av att skapa förutsättningar för att tillgodose barnens behov samt möjliggöra för barns utveckling, utöver de uppsatta ramar som finns för barn som inte behöver särskilt stöd under sin skolgång (ibid.).
Följaktligen framför Svenska Unescorådet att en verksamhet som utgår efter barnets behov minskar resursslöseri samt skapar förhoppningar för en skola med god kvalitet på utbildning.
3.2 Integrering samt inkludering i förskolan
Integrering i den svenska skolan är en följd av en demokratisk människosyn (Emanuelsson, 2004). Strävan är att varje barn genom gemenskap, tillhörighet samt medansvar bildar en helhet.
Nilholm (2006) förklarar integrering som en helhet var barns egenskaper ska anpassas efter en redan färdig konstruerad verksamhet. Emellertid benämner Nilholm inkludering som strävar efter helhet utifrån barns egenskaper i utformandet av verksamheten. Vidare lyfts att barn ska ha full delaktighet samt att olikheter ska ses som en tillgång i verksamheten och inte en problematik (Lunneblad, 2015; Rosenqvist, 1996). Allas lika värde innebär att inget barn ska
8
bli uteslutet eller oönskat i verksamheten (Rosenqvist, 1996). Lunneblad (2015) beskriver vidare vikten av att förskollärare arbetar för att göra invandrarbarn delaktiga i det svenska samhället. Genom att ha en konkret utgångspunkt i barngrupper med invandrarbarn kan möjligheter skapas för utveckling samt lärande. Lunneblad (2013) framför att det skett en förändring i förskolan, från att verksamheten har varit ett allmänt stöd är det idag ett krav att förskolan ger stöd och insatser till nyanlända barn. Pedagoger ska anpassa verksamheten efter barn samt vårdnadshavare som ska skapa sig ett liv i Sverige. En del av arbetet med nyanlända är även att möjliggöra att de blir självständiga och anpassas till förskolans verksamhet.
Emanuelsson (2004) förklarar risken med att inte arbeta för integrering i skolan som kan skapa missgynnande förhållanden för helhetens möjligheter samt utveckling. Utöver detta lyfter Bunar (2010) forskning som visat att skolan skapar kategorier för vad som anses vara normalt samt avvikande. Svenska barn ses som det normala, medan utländska barn står för det avvikande. Vidare förklaras denna kategorisering av Sjögren (1997, refererad i Bunar, 2010) där problematiken hos utländska barn behöver botemedlet svenskhet. Emellertid strider förhållningssätt där pedagogen enbart ser vad barnen saknar samt brist av kunskap mot principen att alla barn är lika värda. Verksamheten går miste om vilka styrkor och kunskaper de bär med sig sen tidigare (ibid.). Följaktligen beskriver Enö (2013) segregationens baksida, att det är en fara att ge en grupp detaljerade egenskaper. Konsekvensen kan bli nedvärdering eller idealisering av människor utifrån ett överlägset perspektiv. Detta handlande gör att gruppen inte ses som subjekt och går miste om de olika nyanserna (ibid.). Vidare beskriver Rosenqvist (1996) integration som en helhet som inte får delas, vilket i sig innebär att segregation går emot helheten i integrering. Förutom detta förklarar Rosenqvist segregation som en handling vilket möjligen kan exkludera en person medvetet från en grupp. Slutligen beskriver Enö att föreställningar och fördomar kommer till av bristande kunskap om andra kulturer. Vidare har forskning visat att verksamheten kan gå miste om föräldrakontakten i arbetet med nyanlända barn, något som ses som en viktig komponent i samverkan inom verksamheten. För att möjliggöra arbetet utifrån värdegrunden har de valt att använda sig av olika metoder samt kontakter för att underlätta kommunikationen (ibid.). Vidare påtalas studier som uppvisat förväntningar mellan pedagoger och vårdnadshavares engagemang samt samverkan som en problematik inom verksamheten. Pedagogers strävan efter att uppnå engagemanget från vårdnadshavarens sida för barnets individuella skolgång, krockar med vårdnadshavarens förhoppningar om en mer kollektiv struktur av verksamheten, med önskningar om att lärare samt vårdnadshavare skapar gemensamma aktiviteter för barnen (Enö, 2013).
Inkludering har på senare år ersatt begreppet integrering (Ahlberg, 2007). Detta på grund av att en människa som ska integreras behöver först ha varit segregerad. Tidigare nämnda definition av inkludering förklarar en kritisk granskning av läroplan i förhållande till förutsättningar för en inkluderad miljö. Människors lika värde samt rätten till att alla ska vara delaktiga i gemenskapen och kunna påverka innehållet är viktigt för den svenska förskolan (ibid.). Med stöd av specialpedagogiken kan verksamheten tillgodose olika människors förutsättningar.
Ahlberg förklarar att specialpedagogisk forskning är inriktad på samhällets styrning av skolan, med en god variation av teorier och praktik som grund. Genom en medvetenhet om perspektiv kan möjligheter inom verksamheten skapas med stöd av specialpedagogik (ibid.). Fischbein
9
(2007) lägger tonvikt vid olika perspektivs betydelse för specialpedagogiken. Beroende på perspektivval kan verksamheten riskera att gå miste om unika förutsättningar samt erfarenheter (ibid.). En annan konsekvens kan vara att verksamheten skapar diagnoser samt särbehandlar och stöter ut barn (Fischbein, 2007).
3.3 Anknytning
Anknytning för barn innebär att de har en trygg och nära relation med en vuxen person i deras liv, att den personen finns där för barnet samt stöttar den i utmanande situationer i livet (Brandtzaeg, Torsteinson & Oiestad, 2016). För att barn ska våga utforska och undersöka förskolans verksamhet samt att ett lärande ska kunna ske krävs det att barn i förskolan känner sig trygg med både pedagoger och miljö (ibid.). Enligt Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2016) ska förskolan erbjuda barnen en trygg verksamhet som lockar till lek och stimulerar lärande, samt den omsorg barn behöver för att känna trygghet. När verksamheten har lyckats med detta finns möjlighet för barn att våga utforska och undersöka världen runt omkring sig (ibid.). Brandtzaeg et. al framhåller att barn som lever i svåra livssituationer i hemmet eller har otrygg anknytning till sina vårdnadshavare har enligt tidigare forskning större behov av pedagogens roll som anknytningsperson. Detta för att skapa en trygghet för barnet, det vill säga en så kallad sekundär anknytning. Däremot kan det endast ske om den vuxne och barnet har skapat en god relation till varandra (ibid.). När ett barn upplever en situation var rädsla uppstår söker sig barnet till den anknytningsperson som är närmast för att söka trygghet och komma över sin rädsla (Wennerberg, 2010). Vidare beskrivs pedagogen som en sekundär anknytningsperson utifrån anknytningsteorin som är skapad av John Bowlby. Den vuxne som funnits som en trygg famn för barnet under de första levnadsåren är den primära anknytningspersonen (Sommer, 2008). Begreppet anknytning innebar till en början enligt Bowlby (1969) att två personer eller fler skapar en stark emotionell relation till varandra som resulterar i trygghet. Vilket är den relationen som barnet skapar tillsammans med den modersgestalt som finns för barnet vid födelsen samt under barnets första levnadsår (Sommer, 2008). Vidare beskriver Sommer (2008) Bowlbys tankar ifall inte moders gestalten fanns för att skapa anknytning med barnet, skulle inte utveckling ske i rätt ordning. Vilket gällde både fysiskt och psykiskt. Med åren ändrade Bowlby sitt ställningstagande angående anknytningsteorin. Vidare framhölls att modern inte behöver vara biologisk.
Anknytningspersonen kan vara både mor, far eller annan vuxen person som barnets trygga bas vid de första levnadsåren. Sommer beskriver att den trygga basen behövs för att barnet inte ska hamna i ett ohälsosamt psykiskt tillstånd (ibid.). För att förskolläraren ska kunna upptäcka de anknytningsbehov ett barn har krävs det kunskap om hur ett barns behov upptäcks (Brandtzaeg et al., 2016). Brandtzaeg et al. framhåller vikten av att analysera barns beteende för att komma i underfund med de behov ett barn har, behöver förskolläraren även ha kunskap om att tolka barnets beteenden för att veta hur de ska gå tillväga för att hjälpa barnet. Om det finns barn med annan etnicitet i förskolan bör förskolläraren ha kunskap om deras kulturella bakgrund för att lättare förstå barnets signaler samt tolka barnets beteenden. Det gäller alltså att förskolläraren strävar efter att se barnet inifrån (ibid.).
10
3.4 Förankring i lagar och förordningar
De länder i världen som har skrivit under FN:s Barnkonvention har som ansvar att se till att barnen erhålls de rättigheter de ska ha (UNICEF, 2009). Barnkonventionen är till för alla barn oavsett vilka livssituationer de befinner sig i (ibid.). Alla barn som är bosatta i Sverige har från ett års ålder rätt till barnomsorg om vårdnadshavare arbetar eller studerar (SFS 2010:800). Vid arbetslöshet eller annan påverkan för att vårdnadshavaren vistas hemma har barnen rätt till 15 timmar i veckan. Vidare beskriver skollagen förskolan som en plats som ska se till helheten för barnet samt barnets behov för att utveckling, lärande och omsorg skapar en helhet. Barn som av psykiska, fysiska eller andra orsaker är i behov av särskilt stöd ska få det utifrån de krav barns behov ställer för att utveckling ska vara möjligt (ibid.). Vidare beskriver Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2016) vikten av att personalen kan förstå samt samspela med barn och deras vårdnadshavare, för att skapa en förskola med positivt stöd för barn i svårigheter.
Alla barn ska få möjlighet att känna belåtenhet av att göra framsteg, besegra svårigheter samt få känna att de är en tillgång i gruppen. Enligt Vetenskapsrådet (2015b) är en förskola av hög kvalitet extra viktigt för barn som på olika sätt är utsatta av missgynnande förhållanden. Med hög kvalitet menas att förskollärarna har kompetens, förutsättningar och insikt i hur de på bästa sätt bemöter barnen för att bygga relationer av hög kvalitet, vilket bidrar till en god lärandemiljö i förskolan samt bättre grunder inför framtida utveckling (ibid.). Vidare framhåller Skolverket (2016) att förskolan ska utformas efter alla barn som vistas i verksamheten. Barn i behov av mer stöd och stimulans än andra barn ska få möjlighet att utvecklas så långt det går utifrån de egna behov samt förutsättningar barnet besitter. Skolverket påtalar att arbetslaget ska skapa en förskola med ett demokratiskt klimat där respekt för individen, samhörighet och ansvar speglar arbetet, för att skapa förutsättningar för utvecklingen hos barn samt ge uppvisande av solidaritet. Diskrimineringsombudsmannen, DO (2015) lyfter vikten av förskolans likabehandlingsarbete som innebär att alla barn oavsett kön, sexuell läggning, etnisk tillhörighet, ålder, funktionsnedsättning, religion eller annan trosuppfattning har rätt till en likvärdig vistelse i förskolans verksamhet. Slutligen lyfter DO arbetet med barns rätt till en likvärdig förskola som innebär att verksamheten ska arbeta för att motverka trakasserier, diskriminering och kränkande behandling. Förskolan ska strävan efter att barns rättigheter till likabehandlingsarbete blir jämlikt med arbetslagets egna process för likabehandling i verksamheten. Även vårdnadshavare har rätten att delta i likabehandlingsarbetet i förskolan (ibid.).
3.5 Interaktioner i förskolan
För många barn samt familjer som flytt till Sverige är kontakten med förskolan det första mötet med det svenska samhället efter att de ansökt om asyl (Lunneblad, 2013). Arbete med flyktingbarn kan innebära möten med människor som haft traumatiska upplevelser från krig samt deras tid i flykt. Nyanlända familjer kan ha blivit tvingade att lämna sitt hemland med släkt och vänner (ibid.). När man talar om barns förmåga att uttrycka sitt välmående har Barnombudsmannen (2017) uppmärksammat att barnen har svårt att formulera sig. När barnen mår sämre kan de uppleva sömnproblematik, bristande matlust, magont samt värk i kroppen.
Det har visat sig att det är vanligt att använda sig av olika beteckningar för att förklara varför barn uttrycker sig i handling och beteende istället för att ta till ord (Andersson, 2000). Barnen
11
kan upplevas som stökiga, jobbiga samt tidskrävande. Att se dessa barn som bråkiga är i relation till den miljö de befinner sig. Är det en lugn klass kan barnet ses som bråkigt, men i en stökigare klass kan barnet upplevas lugnt (ibid.). Vidare lyfter Andersson förklaringar till bråket som kan ses som ett tecken på att barnet inte mår bra. Det kan även belysa överlevnadsstrategi, utanförskap eller något barn lärt sig för att tilldelas positiv förstärkning genom uppmärksamhet.
Skolverket (1998, refererad i Andersson, 2000) har uppmärksammat att denna typ av problematik kan hanteras på två olika sätt. En del anser att problemet ligger på individen medan andra anser att problematiken ligger i omgivningen. Vidare lyfter Andersson att bråket i sig inte sker i ensamhet utan i sociala sammanhang. Vilket resulterar i att författaren anser att det inte är en egenskap eller ett beteende barnet besitter utan något som skapas i sociala situationer.
Detta medför att de som befinner sig i rummet på något sätt är delaktiga i bråket (ibid.). Genom ett cirkulärt tänkande som inte har en början eller slut, lyfts fler orsakssammanhang med flera beståndsdelar. Vidare lyfter Andersson möjligheter för förändring som skapas genom att lyfta bort blicken från problemet och istället fokusera på lösningar. Å ena sidan betonar Lunneblad och Runfors (2003, refererad i Lunneblad, 2013) att lärare undviker att samtala med barn om deras erfarenheter. Studier visar att barns svårigheter kopplas till kultur samt etnicitet (ibid.).
Barnombudsmannen betonar att skolan kan göra mycket för flyktingbarns välmående. En läkande process kan bli möjlig genom att uppmuntra barnen att komma till skolan, äta samt försöka sova. Barnen behöver även skapa relationer med vuxna eftersom att de kan sakna vuxna förebilder. Det är även viktigt för barnen att lära sig svenska fort samt anpassas till det svenska samhället (ibid.). Utöver detta påtalar Angel och Hjern (2004, refererad i Lunneblad, 2013) att förskolan blir en viktig del i flyktingbarn samt vårdnadshavares uppbyggnad av struktur i vardagen genom att förskollärare blir en vikarierande vuxen. Vidare ges även familjer som lämnat sina gamla nätverk under flykt en möjlighet att bygga upp nya nätverk (ibid.). Emellertid lyfter Zetterqvist Nelson och Hagström (2016) forskning från direktintegrering av nyanlända elever som kan upplevas problematiskt. Det krävs pedagogiskt samt socialt stöd och lärare upplever att de inte besitter den kompetensen. Lärare upplever även tidsbrist för att kunna uppfylla de behov som nyanlända elever har. Samtidigt lyfter Juvonen (2015, refererad i Zetterqvist Nelson & Hagström, 2016) det positiva med att direktintegrera och ge möjligheten till nyanlända barn att använda det svenska språket med jämnåriga barn. Axelsson och Juvonen (2016) beskriver flyktingströmmen under 2015 som resulterade i att de uppsatta regelverken fick omformuleras för att lyfta anpassningar av skolväsendet och hur personal talar om barnen som anländer. Det framkommer att barnens erfarenheter och kunskaper de bär med sig utgör viktiga tillgångar för deras fortsatta tid i skolan.
3.6 Studiens teoretiska utgångspunkter
I kommande avsnitt redogörs för teorierna studien baseras på. Inledningsvis framförs systemteorin för att vidare gå in på teorin om KASAM. Slutligen lyfts kategoriskt, relationellt samt dilemmaperspektivet.
3.6.1 Systemteori
Björck-Åkesson (2007) framhåller att specialpedagogiska insatser riktar sig till barn i behov av stöd. Begreppet har utvecklats med åren och utgör numera ett helhetsperspektiv jämfört med vad den gjort tidigare. Perspektivet på helheten grundar sig enligt Björck-Åkesson hos Kyléns helhetsstruktur. Kylén (2008) förklarar att alla människor är beroende av hur miljö och
12
människor i vår närhet samverkar med varandra. Ett gott samarbete mellan olika inblandade parter skapar möjligheter till utveckling. Ett samarbete som inte fungerar bra blir ett hinder i utvecklingen (ibid.). Inom specialpedagogiken kan verksamheten arbeta utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. På så sätt kan olika nivåers påverkan, individ-, grupp- och organisationsnivå (Björk-Åkesson, 2007), på barnet belysas samt dess inverkan på utveckling och lärande enligt Bronfenbrenner (1979). Björck-Åkesson (2007) framhåller att skolan behöver arbeta utifrån individ-, grupp- och organisationsnivån för att belysa faktorer som påverkar barns utveckling och lärande. Björck-Åkesson beskriver individnivån utifrån det enskilda barnets förutsättningar samt behovet av att bli sedd och uppskattad. Bronfenbrenner (1979) förklarar individnivån utifrån begreppet microsystem som lyfter olika aktiviteter, relationer och material som ses från individen som bärare av roller. Vidare beskrivs gruppnivån från förutsättningar som ligger i möjliggörandet för utveckling i samspel med andra (Björck- Åkesson, 2007), vilket Bronfenbrenner (1979) beskriver utifrån mesosystemet som består av samband mellan olika relationer där individen intar en aktiv roll, exempelvis relationer i skolan.
Slutligen beskriver Björck-Åkesson (2007) organisationsnivån utifrån behovet av variationer i miljön, bemötande samt pedagogik. Detta förklarar Bronfenbrenner (1979) utifrån begreppet exosystem när individen inte är aktivt deltagande men ändå påverkas på något sätt, exempelvis om en vårdnadshavare måste ta med jobbet hem och är stressad utan att kunna ta hänsyn till hur det påverkar barnet. I det systemteoretiska perspektivet framhåller Bronfenbrenner (1979) vikten av den konstanta interaktionen mellan individer i olika sammanhang. Att synliggöra vilka faktorer som kan påverka barn i behov av stöd ur ett systemteoretiskt perspektiv är det mest gynnsamma tillvägagångssättet enligt Wachs (2000, refererad i Björck-Åkesson, 2007).
Björck-Åkesson (2007) belyser den myt som anser att ett problem grundar sig i endast ett fåtal orsaker. Bronfenbrenner (1979) framhäver att en människas utveckling ska ses utifrån olika delar som personen i fråga vistas i där utvecklingen inte enbart formas av individen. Björck- Åkesson (2007) anser att alla orsaker till ett problem angående barns utveckling och lärande inte går att greppa och därför behövs en analys av den enskilda individen för att veta vilka faktorer som problemen orsakas av.
3.6.2 KASAM
Någon gång kommer alla att utsättas för påfrestningar av kroppslig, psykisk och/eller social karaktär (Antonovsky, 2005). Påfrestningar kan ha olika intensiteter, somliga sker under en längre eller kortare tid. När någon blivit utsatt för en kraftig påfrestning har studier visat att det kan göra människor sjuka (ibid.). Vidare påtalar Antonovsky att trots att många blir sjuka finns det även de människor som förblir friska. Av denna orsak valde Antonovsky att bortse från det alla andra uppmärksammade i sina forskningar, som grundade sig i varför människor blir sjuka.
Antonovsky satte sitt fokus på människor som trots dessa svåra påfrestningar förblir friska (ibid.). Upptäckten av att det inte är nog att förebygga påfrestningar, utan människan måste lära sig att hantera med- och motgångar samt göra det bästa av tillvaron. Vidare förklarar Antonovsky att det bästa av tillvaron sker genom att göra den sammanhängande, med hjälp av komponenterna begriplig, hanterlig samt meningsfull. Därav skapade Antonovsky, baserad på komponenterna, begreppet KASAM, som är en förkortning för Känsla Av SAMmanhang.
Antonovsky definierar den första komponenten begriplighet som människans upplevelser av den inre samt yttre stimuli som strukturerad och förstående. Trots att eventuella händelser kan ske förstår individen att det går att hantera samt förklara (ibid.). Följaktligen förklarar Håland Anveden (2017) förskolans roll i relation till begriplighet, där pedagogerna behöver skapa
13
struktur samt rutiner för barnen. Vidare beskriver Antonovsky (2005) hanterbart i relation till de resurser som står till ens förfogande när människan blir utsatt för påfrestningar. Dessa resurser kan finnas hos personen i fråga eller hos andra behöriga, personen har en förståelse för att det som skett är hanterbart och sorgen följer inte med hela livet (ibid.). Vilket Håland Anveden (2017) tolkar till pedagogers uppgift att vägleda barnen i de påfrestningar barnen blir utsatta för. Pedagogens roll blir att ange benämning av känslor, samt att ge barnen lärdom i att hantera känslorna genom att förse barnen med alternativ till handling av ilska. Slutligen definierar Antonovsky (2005) meningsfullhet som en motivationskomponent, vilket syftar till människans känsla inför problem samt andra utmaningar som de ställs inför. Trots en eventuell sorg kan individen konfrontera händelsen, detta genom att skapa en mening och ta sig välbehållen ur den. Vidare beskriver Antonovsky att människan i fråga ser även det viktiga i livet som har betydelse och engagerar sig i området. Håland Anveden (2017) framhåller att förskolan genom delaktighet samt bemötande av barn skapar förutsättningar för meningsfullhet.
Genom struktur och att barnen blir sedda utifrån vuxnas engagemang i processer hos barnet, samt mellan barnen blir meningsfullhet möjligt. Vidare förklarar Håland Anveden att pedagoger ska fortsätta vara pedagoger för flyktingbarn och inte ta på sig en roll av terapeutiska karaktär.
Miljön i förskolan ska verka som en del av läkningsprocessen.
3.6.3 Kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektiv
Specialpedagogiken kan delas in i två olika perspektiv, det traditionella samt det alternativa perspektivet, beroende på vilket synsätt pedagogen har på barns utveckling och lärande (Nilholm, 2005). Med hjälp av dessa perspektiv är tanken att de problem som finns i verksamheten ska kunna lösas (Persson, 2007). Nilholm (2005) framhåller att beroende på vad man anser att problemen grundar sig på, antingen hos individen eller omgivningen, delas perspektiven in antingen i det kategoriska, som ingår i det traditionella perspektivet, eller det relationella som ingår i det alternativa perspektivet. Utifrån det kategoriska perspektivet anses det att den enskilda individen är problemet (ibid.). Barnen kategoriseras utifrån liknande utmärkande egenskaper och bakgrund för att försöka finna ett sätt att hantera de barn som är i samma kategori (Nilholm, 2005), till exempel barn i svåra livssituationer (Persson, 2007).
Persson framhåller att det kategoriska perspektivet används för att lösa problem som är mer av det akuta slaget. Exempelvis barn som av okänd anledning beter sig stökigt eller bråkar mycket och pedagoger ej har tid att reda ut anledningen till varför barnen beter sig som dem gör, är en akut situation. För att verksamheten ändå ska vara hållbar placeras de barn som stör exempelvis i ett annat rum för att lösa problemet snabbast möjligast. Detta resulterar i att det kategoriska perspektivet är utgångspunkten (ibid.). Till skillnad från det kategoriska perspektivet belyser Nilholm (2005) att problematik utifrån det relationella perspektivet anses grunda sig i omgivningen. Lärandet sker i samspel med andra och fokus ligger på att skapa lärandesituationer utifrån barnens förutsättningar och behov (Persson, 2007). Följaktligen lyfter Persson (2007) vikten av att kontinuerligt utveckla miljön i verksamheten för att alla barn ska ha möjlighet att utveckla ett lärande. Därför anses det relationella perspektivet lösa problem på längre sikt, vilket är mer hållbart i längden (ibid.).
Utifrån de traditionella och alternativa perspektiven har Ahlberg (2007) delat upp dessa synsätt med hjälp av begreppen individinriktat perspektiv samt deltagarperspektivet. Dessa begrepp
14
har mottagit kritik på grund av att de inte beskriver specialpedagogiken på djupet, begreppen sägs vara alldeles för enkla. Ahlberg (2007) belyser även frågan om det går att dela in specialpedagogiken med hjälp av två olika perspektiv. Ahlberg anser att det bör utvecklas ett tredje perspektiv för att göra forskningen inom specialpedagogiken rättvis. På grund av denna indelning av perspektiven sprider sig kritik angående forskning om specialpedagogik. Ett förslag är därför att utveckla ett till perspektiv för att göra forskningen inom specialpedagogiken rättvis (ibid.). Därför skapades dilemma vilket Nilholm (2005) beskriver utgör det tredje perspektivet, dilemmaperspektivet. Ett generellt dilemma gällande utbildningssystemet enligt Dyson och Millward (2000, refererad i Nilholm, 2005) är att utbildningen ska vara likvärdig för alla samtidigt som utbildningen ska anpassas utifrån det enskilda barnets behov, vilket kan variera då alla barn har sin egen bakgrund med sig till verksamheten.
15
4 Metod
I följande avsnitt redogörs för studiens valda metod samt hur undersökningen utförts. Vidare beskriver vi urvalet samt redogör för de forskningsetiska grundkraven som används vid insamling och behandling av empiri samt datamaterial. Avsnittet avslutas med bearbetning, analys och tolkning av det insamlade materialet.
4.1 Urval
Urvalet till studien grundar sig i utbildade förskollärare, med en längre tids erfarenheter, uppfattningar gällande flyktingbarn. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhåller att de människor som utgör ett intresse för intervjun möjliggör om forskningsfrågan kan bli besvarad.
Vidare framkommer det att personer som valts måste på något sätt vara kopplade till aktuell organisation samt har uppgifter i relation till forskningsfrågan (ibid.). Studiens urval av informanter behöver vara relevant för att kunna besvara studiens syfte. Valet hamnade på fem olika förskolor i två kommuner i Norrbotten, fem informanter valdes ut. Eriksson-Zetterquist och Ahrne hävdar att det oftast krävs mer än 1-2 intervjuer för att en kvalitativ studie ska ge ett säkrare underlag. Vi har kommit i kontakt med dessa förskolor från tidigare vikariat men även från rekommendationer av andra förskollärare. Studiens informanter har arbetat med flyktingbarn och en av informanterna har arbetat i en föreberedelseverksamhet som blivit nedlagd. En förberedelseverksamhet benämnd som språkcentrum är en introduktion till förskolans verksamhet. Därigenom fanns möjlighet att få variation på uppfattningar och erfarenheter samt relevant datamaterial.
4.2 Kvalitativ forskningsintervju
Denna studie har utgått från en kvalitativ forskningsansats. Vi har använt oss av intervjuer.
Genom att arbeta på det här sättet ges möjligheten att få en djupare förståelse i ämnet, där forskaren kan, förutom originalfrågorna, ställa andra frågor relaterade till ett svar som ges (Patel
& Davidson, 2011). Enligt Gubrium och Holstein (refererad i Ahrne & Svensson, 2015) ger metoden kvalitativa intervjuer friheten för respondenten att ta upp nya ämnen, nya frågor och nya sätt att se på ämnet under samtalets gång. Däremot lyfter Bryman (2011) upp de problem som kan uppstå med valet av kvalitativ metod framför den kvantitativa metoden. Den kvalitativa metoden är mer varierad och många författare har svårt att precisera exakt vad en kvalitativ metod innebär.
4.2.1 Intervjuer
Insamlandet av datamaterial för denna studie har skett via intervjuer med stöd av ett fenomenologiskt perspektiv. Ett tillvägagångssätt som ger möjligheter att besvara studiens syfte samt frågeställningar. Följaktligen lyfter Ahrne och Svensson (2015) att intervjuer är en bra metod för insamling av rådata. Emellertid lyfts tankar om att inte hamna i för mycket material att analysera. Vidare framgår det att personliga värderingar får en mindre risk att påverka arbetet när fler blir intervjuade. Med hjälp av intervjuer får förskollärarna berätta samt forskare ställa följdfrågor och lyssna (ibid.). Detta ger en möjlighet enligt Löfgren (2014) att få ta del av deras didaktiska erfarenheter, kunskaper samt förståelsen för hur de skapat mening i deras profession. Utifrån de urval som gjorts finns möjligheten att lyfta variationer mellan olika
16
förskollärares arbetssätt i förhållande till den svenska förskolan som helhet. På detta sätt ges verktyg att bygga upp ett professionellt förhållningssätt samt höja yrkets status som förskollärare (ibid.). Vidare beskriver Ahrne och Svensson 2015) att studenten eller forskaren ska göra en egen tolkning av det som sägs för att kunna göra en analys utifrån hur den intervjuade skapar mening av sina erfarenheter. Emellertid framhåller Patel och Davidson (2011) vikten av att som forskare visa ett intresse för det intervjupersonen berättar. Vidare behövs neutralt förhållningssätt från forskaren för intervjupersonens känslor samt attityd, för att minska risker för att personen känner behovet av att försvara sig. Där inte bara språket ger uttryck för tolkning utan även kroppsspråket (ibid.). Slutligen har vi valt att avsluta intervjun med en öppen fråga. Detta för att inte skapa en maktsituation. Med en öppen fråga får respondenten möjlighet att ytterligare tillägga något som önskas lyftas fram (Patel &
Davidsson, 2011). Szklarski (2009) benämner även intervjuer med fenomenologiskt perspektiv antingen som ostrukturerade eller semistrukturerade vilket innebär att den som intervjuar lyssnar aktivt. Det betyder att forskaren använder sig av öppna frågor och skapar ett gott samspel med representanten. Med detta i åtanke har studiens intervjufrågor skapats utifrån semistruktur. Vidare beskriver Patel och Davidson (2011) att semistrukturerade intervjuer utgår från forskarens specifika tema men att det är intervjupersonen som bearbetar processen av svaren. Frågor kan ställas i intervjun efter uppställd ordning, men detta är inte nödvändigt.
Nackdelen med att endast använda sig av intervju som datainsamlingsmetod är att det endast ger en synvinkel av det område som studeras (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
4.2.2 Ljudinspelning
Vi valde att dela upp intervjuerna med förskollärarna. För att kunna delge varandra information om intervjun samt att inte missa viktigt underlag valde vi att använda oss av ljudinspelning. Detta bad vi om godkännande från informanterna (Bilaga 1). Harboe (2013) beskriver ljudinspelning som ett lätt sätt att få ett omfångsrikt underlag. Vidare poängterar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att ljudinspelning ger möjlighet att lyssna flera gånger på materialet utan att förlora innehåll. Emellertid hävdar Harboe ljudinspelning som en situation som kan skapa medvetenhet hos respondenten om den pågående intervjun och därmed påverka intervjun på ett negativt sätt. Eriksson-Zetterquist och Ahrne belyser vikten av att vid användning av ljudinspelning även anteckna med hjälp av penna och papper. Detta för att ha möjlighet att anteckna sådant material som ej fångas vid inspelning, till exempel kroppsspråket, mimik eller i vilken specifik miljö intervjun utspelade sig. Vilket kan vara avgörande för analysen. Det kan även hända att vid avslutad intervju fortsätter respondenten att samtala om viktiga aspekter. Vid ett sådant tillfälle kommer penna och papper till väl användning (ibid.).
Vid inspelning av intervju har vi använt oss av mobiltelefonens inspelningsfunktion vilket Eriksson-Zetterquist och Ahrne framhåller är ett lättillgängligt alternativ samt att vid ett fåtal intervjuer behövs det inte mer avancerad teknik. Innan intervjun är det viktigt att kontrollera teknikens funktion då det vid teknikstrul distraherar samtalet och kan påverka datamaterialet (ibid.).
17
4.3 Genomförande
Första steget i insamlingen av datamaterial var att ta kontakt med möjliga informanter, som ansågs relevanta för studien, med en förfrågan om deltagande i intervju. En presentation av samtliga forskare i denna studie gavs samt en önskan om att erhålla deras mejladress för utskick av informations- och samtyckesbrev (Bilaga 1). Detta för att de ska känna sig trygga som informanter om de bestämmer sig för att delta i studien. En del eventuella informanter tackade nej på grund av bristande erfarenhet, likaså av rädsla för att uttrycka sig inom ämnet. De som tackade ja till studien fick själva bestämma en passande tid samt var intervjun skulle genomföras. Intervjufrågor formulerades tillsammans utifrån studiens syfte och frågeställningar som används till grund under intervjuerna (Bilaga 2). Följdfrågor förekom beroende på informantens svar. Intervjuerna gjordes individuellt för att inte skapa en maktposition gentemot respondenten. Innan intervjuerna startade fick samtliga informanter skriva under det informations- och samtyckesbrev som mejlats ut tidigare (Bilaga 1). Fortsättningsvis kommer flyktingbarn i svåra livssituationer enbart benämnas flyktingbarn i denna studie.
4.4 Etiska överväganden
Under arbetets gång har vi haft etiska överväganden som en grund för studien. Därför har mötet med informanterna skett på ett respektfullt sätt, med anonymitet samt rättighet att bestämma själv. Som forskare har vi utgått från att vara så objektiva som möjligt under intervjuerna. För att studien ska vara av god kvalitet och tillförlitlig krävs det att riktlinjerna utifrån Vetenskapsrådets (2015b) forskningsetiska principer följs. Vetenskapsrådet belyser de fyra huvudkrav som den grund studien ska utgå ifrån och det är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att alla deltagare i studien har blivit informerade om vad som är syftet med studien samt villkoren gällande deras medverkan (ibid.). Deltagarna har även informeras om hur undersökningen ska genomföras. Alla tillfrågade har upplysts om rätten att frivilligt delta i studien och därför även ha möjlighet att avsluta deltagandet när som helst, i enlighet med samtyckeskravet.
Informanterna har även fått ta del av informationen om att det insamlade datamaterialet inte blir till förfogande för någon annan. Materialet kommer endast används till denna specifika studie.
Informationen delgavs antingen muntligt eller skriftligt och skedde vid förfrågan av deltagande i studien. Informationen som delgivits av informanterna till studien har behandlats med förtroende utifrån konfidentialitetskravet. Materialet har inte använts för kommersiellt bruk i enlighet med nyttjandekravet. Innan genomförandet av insamlat datamaterial skickades ett informations- och samtyckesbrev som grundades på vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Bilaga 1).
4.5 Transkribering och bearbetning
När intervjuerna var avslutade påbörjade vi arbetet med att transkribera insamlat datamaterial, vilket är en viktig del gällande bearbetning av material enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). Detta för att inte betydelsefullt underlag ska bli försummat. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne finns det olika metoder att använda sig av vid en transkribering. En av metoderna som beskrivs är uppspelningsprogram som gör att inspelning av intervjun kan spelas upp och
18
pausas för att sedan spela tillbaka (ibid.). Vilket är den metod vi använt oss av vid utskriften av intervjuerna. Vidare analyserades materialet för att lyfta det mest väsentliga ur intervjuerna.
Emellertid anser Eriksson-Zetterquist och Ahrne att detta tillvägagångssätt är tidskrävande.
Däremot framförs även det positiva med att genomföra det arbetet själv, eftersom analysen och tolkningen av intervjun påbörjas redan vid transkriberingen (ibid.). Patel och Davidson (2011) beskriver hur den upprepade genomläsningen gör att forskaren uppfattar mönster och kategorier från sitt underlag. Vilket resulterar i betydelsen av att bearbeta samt sortera den ursprungliga texten. En del citat hör hemma i sina ursprungliga kategorier, medan andra flyter mellan olika och är i behov av en bättre benämning (ibid.) Harboe (2013) hävdar att det vanligtvis inte är nödvändigt att transkribera hela intervjun utan enbart de viktiga delarna. Oftast försvinner stora delar av materialet under transkribering och utgör inte ett problem i studien. Dock bör det uppmärksammas att underlaget i sig kan lyfta intressanta aspekter att ta del av (ibid.). Slutligen beskriver Ahrne och Svensson att transkriberingen av intervjuerna är en pågående process genom arbetet som slutförs under skrivprocessen. På grund av etiska skäl har informanterna som deltagit i studien anonymiseras i transkriberingen (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Detta har gjorts genom att benämna informanterna som Förskollärare 1, Förskollärare 2, Förskollärare 3, Förskollärare 4 samt Förskollärare 5.
4.6 Tolkning och Analys
Studiens analys har grundat sig på systemteori, teorin om KASAM samt kategoriskt, relationellt och dilemmaperspektiv. Underlaget till studien har utgått från Rennstam och Wästerfors (2015) punkter för grundläggande arbetssätt i analysprocessen. Genom att problematisera utifrån tre handlingar som är sortera, reducera samt argumentera skapas ett underlag som är hanterbart.
Den första punkten sortera gör att forskaren skapar ordning av det empiriska underlaget som till en början kan upplevas kaotiskt. Forskaren tillsammans med vald teori skapar då genom sortering ett underlag som är informationsrikt (ibid.). Vidare framhåller Rennstam och Wästerfors att det är viktigt under materialinsamlingen att ha fokus på variationen och inte mängden data. Näst kommande punkt som är reducering lyfter problematiken i att lyfta all information från underlaget i dess helhet. Risker finns där forskare i blindo väljer ut underlag efter egna behag, när målet är att framföra ett underlag på ett respektfullt sätt som återges selektivt (ibid.). Forskaren behöver för att kunna skapa en god grund för studien beskära materialet på ett sådant sätt att nyanser samt komplexiteter kvarstår. Slutligen lyfter punkten argumentation upp forskarens förmåga att uttrycka sig på ett sådant sätt att studien bidrar till ett självständigt arbete i relation till tidigare forskningar samt teorier (ibid.). Vidare beskrivs argumentation i en studie som forskarens ansvar att tillföra något till litteraturen och inte enbart att litteraturen i sig bidrar till studien. Emellertid lyfter Rennstam och Wästerfors att analysen bör skilja sig från andra kommentarer som tidigare tillgivits tillhörande forskning och teori. Att tolka det insamlade datamaterialet enligt Stensmo (2002) innebär att försöka klargöra det i texten som inte är direkt givet, det vill säga att skapa ett helhetsperspektiv av textens innebörd.
Utifrån ett fenomenologiskt perspektiv benämns tolkningen som hermeneutik vilket används vid tolkning av bland annat människors berättelser om livserfarenheter (ibid.). “Den hermeneutiska textanalysen är en flerstegsprocess som startar i texten som helhet, varefter man
19
granskar enskildheter i texten, för att sedan återvända till helheten med förhoppningsvis en fördjupad förståelse av textens budskap” (Stensmo, 2002, s. 111). Tolkningsprocessen benämns som den hermeneutiska spiralen som kan återupprepas flera gånger (Stensmo, 2002). Processen innehåller fyra stycken olika steg som används som utgångspunkt vid tolkningsarbetet. Det första steget i den hermeneutiska spiralen innebär att skapa ett helhetsperspektiv om textens innebörd vilket nämnts tidigare. Steg två innebär ett sökande efter ett eller flera teman i texten.
Stensmo framhåller att sökningen av teman kan vara selektiv där uppmärksamheten riktar sig till delar i texten som väcker forskarens intresse. Detta kan ske på ett djupgående tillvägagångssätt till exempel att fokus riktar sig till innebörden av en speciell mening. Det tredje steget innebär jämförelse av texter som har liknande teman som ens egen studie. Detta för att Stensmo framhåller att det mest väsentliga i texten lyfts fram. Det fjärde och sista steget i spiralen innebär att återkoppla de tolkningar som upptäckts i texten till textens helhet, det vill säga återkoppla detta till steg ett. Därmed belyser Stensmo att spiralen är komplett.
Helhetsperspektivet på texten kan däremot innebära en förändring vid återkoppling av steg fyra till steg ett och kan tillföra att spiralen kan behöva upprepas (ibid.).Enligt Roos (2009) ska det insamlade datamaterialet kontinuerligt analyseras och diskuteras. De tolkningar som görs bör sedan diskuteras med till exempel handledaren eller andra kritiska personer som med neutrala ögon kan studera materialet, då Roos lyfter vikten av “kritiska vänner”.
4.7 Trovärdighet
För att säkerställa studiens kvalitet har vi utgått från begreppen reliabilitet samt validitet vilket Harboe (2013) betonar har en stor betydelse gällande studiens kvalitet. Reliabilitet innebär att resultatet av det insamlade datamaterialet ska i slutändan vara likvärdigt (Stensmo, 2002) samt att studien genomförs på ett tillförlitligt sätt (Patel & Davidson, 2011). Validitet innebär att belysa om alla delar i studien är relevanta gentemot studiens syfte och frågeställningar (Harboe, 2013). Patel och Davidson anser att dessa begrepp är i relation till varandra. Att endast välja den ena eller den andra i en undersökning är inte rimligt. Valet av ljudinspelning för vår studie vid intervjuerna var för att den andra personen skulle ha möjlighet att registrera intervjusvaren.
Vilket Patel och Davidson framhåller är ett tillvägagångssätt för att granska studiens reliabilitet.
Patel och Davidson betonar att alla kvalitativa studier har sin egen unika prägel. Vilket betyder att processens beskrivning är extra betydelsefull för att läsaren ska ha möjlighet att skapa en uppfattning av studiens utvecklingsgång. Slutligen har vi valt att beskriva problem som har uppstått och hur vi har upplevt genomförandet av intervjuer utifrån informanternas uttryck samt svar. Ahrne och Svensson (2015) belyser vikten av att lyfta problem som uppstått med att få respondenter till intervjuer samt genomförandet av dessa. Vidare framhåller Ahrne och Svenssons tankar om att små detaljer är viktigare för trovärdigheten än de teoretiska argumenten. Detta ger läsaren en möjlighet att bedöma resultatets hållbarhet samt generaliserbarhet (ibid.).
20
5 Resultat
I följande avsnitt redovisas studiens resultat. Syftet med studien är att belysa och problematisera förskollärarnas uppfattningar om möjligheter samt hinder i arbetet med att stödja flyktingbarn för att möjliggöra lärande och utveckling i förskolan. Analysen av studiens insamlade underlag som har fångat informanternas erfarenheter utifrån deras yttranden har resulterat i fem kategorier. Informanternas uttalanden har ibland varit svåra att kategorisera, då de till en viss del överlappar varandra. De utvalda citaten representerar informanternas erfarenheter och tankar på ett sådant sätt att det tydliggör deras utsagor. De fem kategorier som utgör detta avsnitt är: Förskollärarnas förhållningssätt för att möjliggöra lärande och utveckling i förskolan, Kommunikationens alternativa möjligheter, Att hantera rädslor hos flyktingbarn i svåra livssituationer, Föräldrasamverkans betydelse för förskolan samt Förskollärares vilja att få mer stöd samt kompetensutveckling.
5.1 Förskollärarnas förhållningssätt för att möjliggöra lärande och utveckling i förskolan
Samtliga förskollärare lyfter på olika sätt hur förhållningssättet påverkar arbetet med flyktingbarn. Likvärdighet, förståelse och engagemang är grundläggande komponenter för ett gynnande förhållningssätt. I följande avsnitt beskrivs dessa begrepp utifrån förskollärares erfarenheter.
Några förskollärare lyfter den likvärdiga förskolan som en utgångspunkt i deras arbete med flyktingbarn. De framhåller att de inte gör skillnad på sitt arbete med flyktingbarn samt andra förskolebarn i verksamheten. I följande citat beskrivs en förskollärares aspekter utifrån likvärdighet i förskolan.
Vi ska ju som ha våran vanliga verksamhet… och dom ska vara med från dag ett… hur dagen är i förskolan… vi gör ju som inget speciellt för dom… dom är ju som med på pysslet och de…
och så får dom vara med… (Förskollärare 1)
En annan förskollärare förklarar likvärdighet utifrån likabehandling av barnen i förskolan.
Jag tycker inte att vi gör någon skillnad direkt… med… alltså sådär, vi bemöter dom nog ganska likt som vi gör med… ja dom som… svenskabarn så… (Förskollärare 2)
Vidare lyfter en förskollärare vikten av verksamhetens struktur och möjliggörande för rutiner till barnen. Som en väg i arbetet med att barnen ska känna sig trygga genom att veta hur dagen ser ut. Exempelvis använder sig förskollärare av bilder som förklarar dagens förlopp. Det har visat sig att barnen är anpassningsbara och vet vad som ska ske.
Det är ju inga problem… barnen är ju som lite rutinstyrda och vet när man ska ha samling (…) jag tror att rutiner är bra för barnen… dom vet hur de ser ut… och så har vi det här på morgonen… morgonsamling… och då sätter vi upp bilder… antingen stannar vi hemma och lunch… (Förskollärare 1)
Emellertid framhåller en del förskollärare betydelsen av att skapa sig en förståelse för flyktingbarn. Detta för att flyktingbarnen kommer med andra erfarenheter än dem andra förskolebarnen i verksamheten, annan kultur samt behovet av att möta dem på ett sätt som kräver tydlighet för att nå en gemensam förståelse.
Det är ju att bygga en förståelse… för oss och för andra kulturer… att läsa om det under samlingen… visst vi har stora utmaningar (…) Vi förbereder barngruppen att det ska komma
