Språktillägnan genom dans
Intervjustudie av lärare om metoden Dansa en bok Sophia Färlin-Månsson
Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (HSD)
Självständigt arbete 15 hp, (GN), Kurskod: CHSAUV Ämne: Ämnesdidaktik
Lärarprogrammet: Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan 210 hp VAL projektet
Vårterminen 2020
Handledare: Maria Wassrin Examinator: Anne Lidén
Språktillägnan genom dans
Intervjustudie av lärare om metoden Dansa en bok Sophia Färlin-Månsson
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka grundskollärares upplevelser och uppfattningar av språktillägnandemetoden Dansa en bok. Fokus har varit att få höra lärarnas beskrivning av metoden, vilka didaktiska drag som synliggjorts, vad dans som form kan bidra med i lärande av annat ämne och hur lärarna upplever elevers språktillägnan vid användningen av Dansa en bok-metoden. De teoretiska perspektiv studien utgår från är fenomenologi och socialsemiotik.
Även några begrepp från språktillägnan har använts för att kunna förklara lärarnas upplevelse.
Forskningsmetoden som används för att undersöka detta har varit en kvalitativ gruppintervju med lärare i lågstadiet. Samtalet som fördes med lärarna var utifrån ett filmat material där metoden användes. Resultatet visade att lärarna pekade på olika faktorer i metoden som stimulerade elevernas språktillägnan. Lärarna lyfte att en lustfylld och tillåtande atmosfär möjliggör att eleverna vågar använda egna strategier för att lära sig nya ord, uttal och meningar. Lärarna menade också att när dans och rörelse används som medel under språklektionen bidrar det till att elever lättare förstår vad som skall göras då hela kroppen är involverad i kommunikationen och meningsskapandet. Lärarna synliggjorde att flera av målen i Läroplanens riktlinjer nåddes när metoden Dansa en bok användes under engelska-lektionen.
Studien synliggör även att mer forskning behövs på hur dans kan användas som medel i teoretiska ämnen.
Nyckelord: Dans, Språk, Språktillägnan, Estetisk lärprocess, Kroppsligt lärande
Innehållsförteckning
SPRÅKTILLÄGNAN GENOM DANS ... 2
ABSTRACT ... 2
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 3
INLEDNING ... 5
BAKGRUND ... 6
SKOLANS UPPDRAG FÖR ESTETISKA LÄRPROCESSER OCH UTTRYCKSFORMER ... 7
OLIKA ESTETISKA METODER FÖR SPRÅKTILLÄGNAN ... 9
Bokstavsbyrån ... 9
Knacka På! ... 9
ARTinLAN ... 9
Dansa en bok ... 10
SAMMANFATTNING ... 10
TIDIGARE FORSKNING ... 10
FORSKNING OM DANS OCH SPRÅKTILLÄGNAN ... 11
FORSKNING OM MUSIK OCH SPRÅKTILLÄGNAN ... 12
SAMMANFATTNING ... 13
SYFTE ... 14
FORSKNINGSFRÅGOR ... 14
TEORI ... 14
FENOMENOLOGI ... 15
SOCIALSEMIOTISKT PERSPEKTIV ... 15
CENTRALA BEGREPP ... 16
METOD OCH MATERIAL ... 18
FORSKNINGSETISKA KRAV ... 18
URVAL ... 18
INTERVJUFÖRFARANDE ... 20
GENOMFÖRANDE ... 21
ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 22
DATABEARBETNING OCH ANALYSTEMAN ... 22
RESULTAT OCH ANALYS ... 23
ANALYS ... 23
LÄRARNAS BESKRIVNING AV METODEN DANSA EN BOK ... 24
Tillåtande atmosfär ... 24
Förståelse och meningsfullhet ... 24
Visuella resurser ... 25
Repetition ... 25
Svårigheter med metoden Dansa en bok ... 26
ELEVERNAS SPRÅKTILLÄGNAN ... 27
Imitation som lärandestrategi ... 27
Musik som stimulerande faktor ... 28
Didaktiska strategier för att få elever att våga ... 28
DANS SOM FORM ... 29
SAMMANFATTNING ... 32
DISKUSSION ... 32
METODDISKUSSION ... 33
Övriga observationer och funderingar ... 34
Trovärdighet ... 34
RESULTAT OCH ANALYSDISKUSSION ... 35
BIDRAG TILL FÄLTET OCH FORTSATT FORSKNING ... 36
SLUTORD ... 37
REFERENSER ... 40
BILAGA 1 ... 43
SAMTYCKE LÄRARE ... 43
BILAGA 2 ... 44
SAMTYCKE ARTINLAN ... 44
BILAGA 3 ... 47
INTERVJUGUIDE ... 47
Inledning
Detta är ett examensarbete inom VAL projektet för att få ämneslärarexamen i dans med inriktning mot arbete i gymnasieskolan. Mitt intresse för dans har funnits länge. När jag var liten kunde vi bara dansa på fritiden det fanns ingen dans i skolan där jag bodde. Vi som var intresserad av dans fick hitta andra vägar än via grundskolan och gymnasiet att utbilda oss. Vi var flera som tycket att det borde finnas dans i skolan för då skulle skolan bli mycket roligare tänkte vi. När jag blev äldre valde jag att utbilda mig till danspedagog på Dans och Cirkushögskolan i Stockholm. Tanken väcktes hos mig där, att det vore roligt att arbeta med dans som medel för att stimulera barn och elevers lärande.
Efter min utbildning har jag frilansat större delen av mitt liv och har därmed arbetat med många olika projekt under åren. I mitt danspedagogiska arbete har jag arbetat med dans på dansskolor och på vanliga skolor med olika dansprojekt via bland annat skapande skola (www.kulturradet.se). Nu undervisar jag också på gymnasieskolans estetiska program med inriktning dans. Det är därför jag väljer att vidareutbilda mig genom VAL projektet för att få behörighet att fortsätta arbeta inom gymnasieskolan. I mitt examensarbete valde jag att göra en studie på grundskolans lägre åldrar då jag upplever att det finns ett utvecklingsområde där.
Min åsikt är att elever måste få chansen att möta dans redan på grundskolan för att få kunskap om vad dans är. Examensarbetet bidrar till fördjupad kunskap inom dansundervisning i teoretiska ämnen för de lägre åldrarna i grundskolan vilket i sin tur kan generera i djupare förståelse för hur dans kan användas som medel vid högre åldrar.
Jag har utvecklat en metod där dans kombineras med språk. Metoden heter Dansa en bok (www.dansaenbok.se). Denna pedagogiska metod kan användas som en estetisk lärprocess för barn och elevers språktillägnan där barns delaktighet och eget skapande står i fokus.
Framförallt vänder sig metoden till barn och elever i förskoleåldern och lågstadiet. Läraren guidar barnen genom att läsa och diskutera text och bild som sedan gestaltas och dansas utifrån barnens egna rörelsemönster och idéer. Inga tidigare danserfarenheter krävs utan fri tolkning och associationer till hur barnen vill röra sig är tillåten. Dansa en bok är framtagen i ett samarbete med Kulturenheten dans och Regionbibliotek Uppsala, Region Uppsala (www.regionuppsala.se), med stöd från Kulturrådet (www.kulturradet), där jag har utvecklat
metoden och skrivit en metodhandledning (www.dansaenbok.se). I projektet skapades också musik av Peter Lagergren.
Jag har under flera år arbetat med metoden Dansa en bok och haft ett stort antal workshops både för lärare och elever på olika förskolor och grundskolor. Under åren har jag funderat över hur metoden fungerar, om den är användbar för elevers språktillägnan, hur lärarna upplever den och om metoden går att utveckla. Därför tog jag tillfället att göra en undersökning på metoden Dansa en bok nu när jag skulle skriva min uppsatts på grundnivå.
Intresset för att kombinera dans och språk har funnits länge hos mig och jag är nyfiken att se på vilket sätt dans kan vara en estetisk lärprocess i språktillägnan. Metoden Dansa en bok har använts i denna studie till andraspråkstillägnan i engelska. I nästa stycke kommer jag att redogöra tydligare för bakgrunden till valet att göra en studie på metoden Dansa en bok.
Bakgrund
I den svenska grundskolan är det vanligast att undervisa varje ämne för sig, där varje ämne har sin egen timplan (Skolverket Lgr 11, reviderad 2019). Dans är inget eget obligatoriskt ämne i Läroplanen i grundskolan men några skolor har ändå valt att ha egna danslektioner som lokalt tillval. Exempelvis har Dans i skolan etablerat sig som ett koncept där danspedagoger kommer ut till klasserna och undervisar i dans som ett eget ämne. Var i landet detta erbjuds beror delvis på vad de lokala politikerna och skolorna själva väljer att prioritera (Catharina Christophersen & Cecilia Ferm Thorgersen, 2015, s. 4; Sofia Jusslin, 2019a s. 35).
I den svenska gymnasieskolan finns det estetiska program där det går att välja inriktning dans (Skolverket Gy11). Här finns en problematik då det kan vara svårt att komma in på estetiska program om eleven inte har någon tidigare erfarenhet av inriktningen. Det krävs alltså att eleven har tränat på inriktningen utanför skolan för att få kunskap eftersom det är antagningsprov till de estetiska programmen.
För några år sedan visade tidigare globala undersökningar som Pisa (2012) att svenska barn och ungdomar hade bristande språkkunskaper (Skolverket/Pisa). Då skrevs det mycket i tidningarna om det, dels vad det berodde på dels som kunde göras. För att hitta alternativa
vägar till kunskapstillägnan gjordes undersökningar om det går att lära genom ett annat ämne och då via ett estetiskt ämne (Lars Lindström, 2012). Även Jusslin (2019a) menade att olika typer av estetiska ämnen behövs i skolan eftersom det är via dem som eleverna lär sig att använda olika typer av uttryck. De kan till exempel uttrycka sig via kroppen, genom bild eller genom sång. Jusslin menar vidare att när elever får utveckla ett kreativt tänkande blir de mer samarbetsvilliga vilket möjliggör tillägnan av olika typer av kunskaper såsom medvetenhet om de kinestetiska och de spatiala förmågorna.
Skolans uppdrag för estetiska lärprocesser och uttrycksformer
I Läroplanen för grundskolan och förskoleklassen står det att barn skall få utveckla sitt lärande via olika kunskapsformer och tillägna sig eget skapande. Dans skall också finnas med som inslag i skolans verksamhet (Skolverket, Lgr 11/2019). I skolan är mycket av undervisningen textbaserad men Jusslin (2019a) menar att genom att kombinera till exempel språk och dans i grundskolan kan flera av målen nås i läroplanen. Nedan finns utdrag från Läroplanen och kursplaner i svenska och engelska för grundskolan som visar skolans uppdrag. Utdragen är enligt mig passande att ta med i förhållande till min studie.
Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra (Lgr11/2019, s. 7).
Att inkludera dans och rörelse i grundskolan stimulerar elever på flera plan. Det blir ett lustfyllt lärande, det kognitiva lärandet utvecklas och elevers socialförmågor tränas (Kelly Mancini Becker, 2013). I läroplanen (Lgr11/2019) står det att skolan skall ge utrymme för olika kunskapsformer. Dessa är; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Formerna samspelar med varandra vid tillägnan av kunskap. I läroplanen står det även att
undervisningen skall innehålla en varierad sammansättning av olika arbetsformer.
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.
En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (Lrg11/2019, s. 9).
Här står det tydligt att eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskap. Forskning visar att undervisning med konstformer såsom dans, musik, drama och konst har stor inverkan på barns lärande. Till exempel samarbetar barn bättre och deras självförtroende stärks (Anne Bamford, 2006).
Under Skolverkets ämnesbeskrivning i svenska står det under ämnets Syfte att elever skall ges möjlighet att utveckla språket samt att:
Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer.
I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Lgr 11/2019 svenska syfte 5:18, s. 257).
Trots att det uttryckligen står i kursbeskrivningen (Lgr 11/2019) att elever skall genom estetiskt berättande få utveckla sitt språk finner jag i mitt sökande endast få studier på det.
Jusslin (2019b) skriver att det finns väldigt lite forskning om dans som medel vid barn och elevers språktillägnan.
Under Skolverkets ämnesbeskrivning i engelska står det:
Undervisningen i ämnet engelska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i engelska språket […]samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för skilda syften.
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga.[…] I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till (Lgr 11engelska 5:2, s. 33).
Ovan beskrivs hur ämnet engelska skall undervisas och vilka kunskaper eleverna ska få möjlighet att utveckla.
Olika estetiska metoder för språktillägnan
Nedan beskriver jag några projekt vilka har haft fokus på dans och språktillägnan. Dessa projekt har det inte forskats på men det är metoder som används i förskolan och skolans miljö.
Därför är de intressanta att redogöra för i detta sammanhang.
Bokstavsbyrån
Magdalena Eriksson (2016) skapade en metod, Bokstavsbyrån, för barns språktillägnan som består av levande scenkonst i form av en dansföreställning med tillhörande dansworkshop.
Metoden kan användas av lärare i förskolan och de tidiga åren i grundskolan och föreställningsdelen består av professionella dansare som uppträder för barnen. Eriksson är från början en utbildad dansare med en gedigen danskarriär och har mött många barn genom de dansföreställningar hon har uppträtt i.
Knacka På!
Innan jag skapade metoden Dansa en bok gjorde jag ett projekt Dansa, Lyssna, Läsa, Knacka På! med Region Gävleborg 2011 (www.regiongavleborg.se). Projektet var att skapa ett pedagogiskt material till barnboken Knacka på! av Anna-Clara Tidholm (1992). Materialet bestod av en metodhandledning, specialskriven musik och rekvisita-material. Jag utvecklade och skrev metodhandledningen, musiken skrevs av musikern Björn Börjesson och rekvisita materialet togs fram av scenografen Kajsa Alman. Materialet var gjort specifikt för att passa boken Knacka på! och kunde användas för barn i åldrarna 2-5 år. Under framtagningen av materialet skrevs en B-uppsats om projektet av Lena Fagerberg (2012) som heter Knacka På - kan dans och drama stödja till ökad läs och skrivinlärning? Fagerberg gick en dramapedagogutbildning och skrev uppsatsen utifrån ett dans- och dramaperspektiv. Projektet lades ned efter fyra år av Region Gävleborg och efter det utvecklade jag metoden till Dansa en bok. Dansa en bok-metoden kan användas till olika böcker. Bok väljs efter åldersgrupp och intresse. Musiken som är skapad för Dansa en bok är mer öppen och friare att använda till olika böcker än den som är skapad specifikt till boken Knacka på!
ARTinLAN
Ett annat projekt som är relevant att nämna här är ARTinLAN (www.artinlan.eu). Det är ett europeiskt projekt som syftar till att stimulera språktillägnan i engelska för elever i lågstadieåldern. Genom att använda olika konstformer ges eleverna ytterligare en annan ingång till lärande av engelska. Konstformerna som används i projektet är: dans, musik, bild samt rörlig bild så som film och filmskapande. De länder som är med i projektet är Sverige, Danmark, Polen, Tjeckien, Turkiet och Storbritannien.
Dansa en bok
Metoden Dansa en bok skulle kunna var ett försök till att få elever att utveckla kunskaper i engelska. Metoden skulle kunna vara ett försök till att ge eleverna möjlig allsidig
kommunikativ förmåga. Det är därför av stor vikt att undersöka hur en sådan metod upplevs av lärare. Eftersom det är lärarnas profession som kan se om metoden är användbar i skolan.
Sammanfattning
I Läroplanen står det tydligt att det skall finnas kreativa vägar för elever att få utveckla sitt lärande. Estetiska ämnen skall få vara inslag i skolans verksamhet. Den forskning som har gjorts visar på många positiva effekter på barn och elevers lärande när konstnärliga ämnen integreras i skolan. Trots detta så förekommer det inte på så många skolor. Knacka på!, Bokstavsbyrån och ARTinLAN är förslag på hur det går att använda dans som medel vid språktillägnan. Det känns viktigt att fortsätta undersökningen om hur dans kan användas som estetisk lärprocess i språkundervisningen och därför vill jag göra en studie på Dansa en bok och få en uppfattning hur lärarna upplever metoden.
Tidigare forskning
I detta stycke kommer jag att behandla tidigare forskning som har varit relevant för min studie. Alla de estetiska uttrycken är viktiga att ha med i skolundervisningen (Bamford 2006;
Skolverket, Lgr 11). Därför har jag valt att presentera forskning om två ämnen som är intressanta för min studie; dans och språktillägnan och musik och språktillägnan. Dans och musik har många gemensamma faktorer. Till exempel kan icke verbala uttryck användas när känslor förmedlas via dans och musik. Dans och musik kan båda stimulera till en lustfylld miljö. En annan gemensam faktor är att när vi dansar gör vi det ofta till musik och musik blir en viktig del i dansen. I den forskning jag fann om musik och språktillägnan stod det också ofta skrivet om rörelsen och relationen mellan rörelsen och musiken. I de studier jag beskriver om musik och språktillägnan har även rörelse varit en naturlig del i lärandet. Eftersom dans och musik är universella i sina uttryck är den tidigare forskningen jag nämner även relevant i ämnet engelska i kombination med dans.
För att få fram relevanta artiklar sökte jag i databaserna Diva portalen och Libris. Jag kontaktade även flera av mina danskunniga kollegor som gav mig många tips om tidigare studier och artiklar.
Forskning om dans och språktillägnan
Forskning har på senare år gett stöd åt att dans kan underlätta barns lärande i läsning (Susan D. McMaho m.fl., 2003 i Ulf Jederlund, 2018). Ett exempel är när barn kroppsligt får gestalta bokstäver. När barn gör det har det visat sig att de lättare kopplar samman bokstäver med motsvarande språkljud. Detta har i sin tur lett till att barns förmåga att skilja ut språkljud ur språkflödet har förbättras (s. 160).
Sofia Jusslin (2019a,b) har gjort en studie på när dans används i svenska och litteraturundervisning för en klass i åk 5, 11-12 åringar. Forskningen gjordes på en svensktalande skola i Finland, i ett geografiskt område där det talas mest finska. Många av eleverna var flerspråkiga men de flesta av dem hade inte svenska som modersmål. Syftet med undersökningen var att utforska sambandet mellan elevers dansimprovisation och språkundervisningen i poesi under svenska och litteraturlektionen. Eleverna utgick från en dikt och använde dansimprovisation som form för att tolka dikten. Lektionerna filmades och intervjuer hölls med några elever efter lektionerna. I artiklarna skriver Jusslin (2019a,b) om kroppslig inlärning och dess fördelar. Ett begrepp hon använder är danslitteracitet när hon beskriver hur orden uttrycks i dans. I analysen framkom att dans och litteratur kan inspirera varandra och flera positiva fördelar synliggjordes när dessa ämnen kombinerades. Till exempel kan dans öppna upp för förståelse av text och ge en personlig interpretation av litteraturen. Eleverna tränar också på att samarbeta vilket är effektivt vid elevers språktillägnan (2019b, s. 275).
Jusslins (2019b) forskning har vissa likheter med min studie i det att dans används som metod i elevers språktillägnan. Studien i Finland sker i en svensk skola men de flesta eleverna har inte svenska som modersmål. I min studie är det svensktalande elever som skall lära sig engelska. Empirin är liknande då de filmar lektionerna. En skillnad är att de har intervjuer med eleverna. I min studie gjorde jag en undersökning utifrån ett lärarperspektiv och intervjuade endast lärarna. En annan skillnad är att det är olika åldrar på eleverna, de i Finland var 11-12 år och eleverna i min studie var 7 år. Båda studierna syftar till att utvärdera metoden.
Forskning om musik och språktillägnan
Anna Ehrlin (2012) har forskat om musik som språkstimulerande medel på förskolor i ett mångkulturellt område i en storstadsförort i Sverige. Barnen i studien är två- eller flerspråkiga och musik har i många år använts som en medvetet vald metod i barns språktillägnan. I området fanns det redan i slutet på 1980-talet ett behov av att finna flera sätt att kommunicera på i den flerspråkiga miljön. En språkpedagog var drivande i det tidiga projektet och utvecklade modeller och arbetssätt inspirerade av Carl Orffs (1895-1982) musikpedagogik.
Musikmetoden byggde på att utveckla barnens musikalitet steg för steg genom rytm och rörelser, där musik och språk blir förenade genom rytm. Språkrytm hjälper barnen att tala och genom rytm och rörelse får barnen redskap att ”göra språket”. Ehrlins (2012) forskning är baserad på observationer av barnens musikstunder samt intervjuer med personal och förskolechefer på förskolorna. Resultat som Ehrlin (2012) fann var att musiken kan vara en resurs för att stimulera det svenska språket men att det också stärker den sociala gemenskapen. Framförallt gav musikmetoderna barnen glädje, trygghet och individuell utveckling. Enligt de intervjuade lärarna var det självklara förutsättningar för barns språktillägnan. Denna forskning gjordes på barn i förskolan, vilket är yngre åldrar än de elever som var med i min studie. Barnen i Ehrlins (2012) studie kom från en bakgrund med ett annat modersmål än svenska och skulle lära sig svenska som andraspråk. I min studie kunde de flesta eleverna svenska men skulle lära sig ett andraspråk, engelska. Eftersom båda studierna bygger på att barn och elever skall tränas i ett andra språk går det att dra paralleller mellan de båda studierna. En gemensam del i studierna är att musik och rörelser många gånger ses som sammanflätade. Skillnaden är att i min studie undersöker jag mer specifikt hur dansen kan påverka språktillägnan samt att jag undersöker lärarnas upplevelse av en specifik metod, Dansa en bok.
Inom musik och språktillägnan förekommer begreppet musisk kommunikation. Det syftar till barns huvudsakliga sätt att språka, lära och förstå (Berit Uddén, 2001 i Jederlund, 2018).
Uddén skriver sin avhandling om musisk kommunikation och menar då ”det i rytm och rörelse gestaltade ordet” (s. 192). Barnet använder rösten tillsammans med gester, rörelse och dramatisering via rim, ramsor och rytmiska hopplekar samt i sång, ring och danslekar. Vidare menar Uddén att den musiska pedagogiken innebär att pedagogerna utan att känna hämningar skall använda rösten och kroppen och kommunicera musiskt på barnens vis när de språkar med barnen. Pedagogiken vänder sig till dem som arbetar med barn i förskolan och de tidiga
åren i grundskolan då barnen tillägnar sig språket i sin helhet. Uddén menar att trots att det står i läroplanen att de ickeverbala uttrycksmedlen såsom musik, rörelse och bild skall användas i pedagogiken saknas beskrivningar på hur detta ska gå till (s. 193).
Läroplansförfattarna har inte heller utformat vilka kompetenser och erfarenheter som krävs för att bedriva denna icke verbala kommunikation. Därför, menar Uddén, lämnas dessa ämnen åt experter, ämneslärare eller de särskilt intresserade istället för att brukas av alla pedagoger i vardagsarbetet. I likhet med min studie synliggörs flera kommunikationssätt och åldern på barnen är ungefär densamma. Min studie undersöker den specifika metoden Dansa en bok från ett lärarperspektiv samt utvecklingsmöjligheter för den. I min studie undersöks hur dansen kan användas som en estetisk lärprocess i språkundervisningen. Uddén (2001, i Jederlund, 2018) har däremot fokuserat på barnens musiska kommunikationssätt och vikten av att pedagogerna förstår och kan använda den musiska pedagogiken i undervisningen.
Från ett specialpedagogiskt perspektiv finns det forskning som stärker musikens stimulerande faktorer vid lärandet. Genom musikterapi kan talet stimuleras via rytmiska och melodiska ramsor samt via sång och sånglekar (Even Ruud, 1990 i Jederlund, 2018). Musikterapi är också ett lustfyllt sätt för språktillägnan menar Ruud (s. 175). Ett annat praktiskt exempel om ett barn med Downs syndrom skriver Berit Schaub (1982 i Jederlund, 2018) om. Genom år av lek och arbete med rytmik, rörelse och sång förbättrades barnets språk och intellekt mer än någon kunnat föreställa sig (s. 175). Det finns också forskning om kopplingen mellan dyslexi och musikhjälp för att förbättra läsförmågan. Flera studier visar att barn med dyslexi har svårigheter att urskilja språkets ljudsegment vilket är nära knutet till den rytmiska avkodningsförmågan av ljud och synintryck (Usha Goswami m.fl., 2002 i Jederlund, 2018).
En studie visar att rytmundervisning som gavs två gånger i veckan i sex månader till barn med stora lässvårigheter förbättrade både läsförmågan och rytmikkänslan avsevärt (Beryl Peters, 2006 i Jederlund, 2018, s. 180).
Sammanfattning
Det finns forskning som visar att dans kan användas som medel i språk- och litteraturundervisningen för elever i mellanstadiet. Det finns även studier som visar att musik och rörelse är förstärkande verktyg för barn i förskolan då de skall lära sig språk. Jag har inte hittat forskning om dans som ett medel för språktillägnan för barn i lågstadiet. Inte heller där dans kan vara medel för barn vid språktillägnan i ett andraspråk i lågstadiet. Med denna studie kan jag undersöka metoden Dansa en bok för att se om metoden kan, och på vilka sätt,
stimulera språktillägnan för elevers andraspråk i lågstadiet enligt lärare. Genom studien kan också utvecklingsmöjligheter av Dansa en bok-metoden synliggöras.
Syfte
Syftet med studien är att få ökad kunskap om grundskollärares upplevelser och uppfattningar av språktillägnandemetoden Dansa en bok utifrån elevers deltagande i den.
Ett delsyfte är även att undersöka om, och i så fall hur, Dansa en bok-metoden kan utvecklas vidare för estetiskt lärande i olika ämnen.
Forskningsfrågor
• Hur beskriver lärarna Dansa en bok-metoden? Vilka specifika didaktiska drag hos metoden lyfter de?
• Hur upplever och uppfattar lärare elevernas språktillägnan vid användningen av Dansa en bok-metoden?
• Vad menar lärarna att dansen som form kan bidra med för elevers lärande i annat ämne?
Teori
För att kunna svara på mina forskningsfrågor har jag tagit hjälp av några teoretiska perspektiv. Jag utgår från ett fenomenologiskt perspektiv då studien handlar om att belysa lärarnas upplevelser. Jag behöver också ett ramverk att utgå ifrån där jag kan analysera andra uttrycksmedel än de verbala. Därför har jag valt det socialsemiotiska perspektivet. Eftersom eleverna skall lära sig engelska behöver jag även använda mig av några begrepp från språktillägnan. Nedan kommer jag först beskriva den fenomenologiska teori som ligger till grund och varför jag har använt mig av den. Sedan beskriver jag det socialsemiotiska perspektivet och hur det passar in i min studie. I sista delen berättar jag hur jag använder begreppen i språktillägnan.
Fenomenologi
Min studie har utgått från ett fenomenologiskt perspektiv. Vetenskapsteorin fenomenologi ser fenomenet och helheten runt fenomenet. Det går inte att separera från omvärlden utan är förbundet med världen. Jan Bengtsson (2001) skriver att det handlar om att vända sig mot och visa öppenhet och följsamhet mot sakerna. Sakerna måste alltid visa sig för någon, ett subjekt.
Kirsten Hyldgaard (2008) skriver att från ett fenomenologiskt perspektiv försöker jag se hur världen framträder för mig. Fenomenologi har flera inriktningar så som till exempel hermeneutisk fenomenologi och existensfilosofi och bör därför inte ses som en enhetlig filosofi. En annan inriktning är livsvärdsfenomenologi som utarbetades av Edmund Husserl (1859-1938), ytterligare en är kroppsfenomenologi som framför allt utarbetades av Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), (Hyldgaard 2008, s. 42). Bengtsson (1999) skriver att de olika inriktningarna har både gemensamma men också sina egna särdrag. I min studie utgår jag ifrån kroppsfenomenologin eftersom här skiljs inte kropp och medvetande åt. Jean Paul Sartre (1905-1980) som också ansåg att kroppen var en betingelse för kunskap formulerade i sina grundsatser att medvetandet är kroppsligt och att kroppen är medvetandet (Hyldgaard 2008, s.
42). Eftersom mina forskningsfrågor handlar om dansen som metod vid tillägnan blir det logiskt för mig att utgå ifrån kroppsfenomenologi då kropp och tanke inte separeras i en lärande situation.
I den fenomenologiska studien försöker jag som forskare var så öppen som möjligt för det empiriska materialet. Detta behövs för att fenomenet skall kunna visa sig så fullständigt som möjligt. Jag försöker inte separera och leta efter skillnader i lärarnas upplevelser utan försöker ta in all information för att få en bred bild.
Socialsemiotiskt perspektiv
Kunskaper, insikter och förmågor kan kommuniceras på skilda sätt. Språkforskare Gunter Kress (1940-2019) använde tidigt ordet multimodalitet för att beskriva de teckensystem vi använder när vi kommunicerar. Kommunikationen via dessa teckensystem sker integrerat både via talet och via kroppsspråket (Monica Nilsson, 2018).
Det ramverk jag använder för att belysa vikten av flera uttrycksmedel i min forskning sker utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv (Annika Notér Hooshidar, 2014). Birgitta Sandström (2017) skriver att inom dansundervisning är kommunikationen multimodal eftersom kommunikationen ofta sker samtidigt med rörelser, gester, mimik och placering i förhållande
till varandra (s. 89). Begreppet multimodalitet beskriver ett samlingsnamn för hur vi kommunicerar med varandra med hjälp av olika teckensystem (Notér Hooshidar, 2014). Multi står för att det är en mångfald av olika system som samverkar i meningsskapande. Via det socialsemiotiska perspektivet ses språk och text i en större helhet som innefattar bland annat gester, kroppsrörelser, ljud och bilder. Ingen semiotisk resurs är mer betydelsefull än den andra. Betoningen på den sociala kontexten gör att perspektivet passar bra i min studie då situationen som studeras är i ett socialt sammanhang. Utifrån ett socialsemiotiskt perspektiv går det att avgränsa och rikta fokus mot kommunikation, interaktion och villkor för dansundervisning (s. 31).
När vi kommunicerar använder vi tecken. I dans kan vi se rörelser som tecken och den form den tar erbjuds olika meningsmöjligheter (Notér Hooshidar, 2014, s. 32). Genom att se tecken som en resurs öppnar det upp för att studera till exempel gester, beröring och röst eftersom de kan ha olika betydelser i förhållande till hur de används. De semiotiska resurserna vi använder i dans är förkroppsligade (Notér Hooshidar, 2014). Både den som skapar och uttrycker tecknen och den som är mottagare och tolkar teckenskapare blir involverade i den meningsskapande processen.
Genom att se dans som tecken blir perspektivet en förklaring till hur både teckenskaparen och mottagaren kan förhålla sig i processen när dans används som medel i undervisningen. Det vill säga att om rörelsen har en betydelse för teckenskaparen och mottagaren förstår den kan de utifrån den fysiska kommunikationen utveckla en gemensam förståelse för varandra.
Centrala begrepp
För att förklara lärarnas upplevelser av elevers språktillägnan använder jag mig av några olika begrepp ifrån språktillägnan. I studien har begrepp som kommunikation, ordförståelse, ordförråd, uttal och imitation varit centrala. Nedan kommer jag att förklara begreppen och hur jag definierar dem.
Begreppet kommunikation kan översättas med att ”dela något” eller ” att göra något gemensamt” såsom att dela upplevelser med varandra (Ulf Jederlund, 2018). Människan kan sägas ha två parallella kommunikationssystem; det verbala via språket och orden och det icke verbala, vilket ofta används omedvetet (Jederlund, 2018 s. 18). Den icke verbala
Jederlund. Vidare förklarar Jederlund att det ickeverbala kommunikationssystemet neurologiskt utgår från djupt liggande funktioner i hjärnstammen, medan det verbala språket är människans eget ”högtstående” och förfinande kommunikationssystem vilket vi lär oss sist (s. 19). Även om den ickeverbala kommunikationen många gånger sker omedvetet så kan vi använda den medvetet. Dans, musik och bildkonst är exempel på detta.
Elevers ordförråd växer i samspelssituationer såsom mellan lärare och elev. Vilka ord elever lär sig är inte slumpmässiga utan forskare har funnit flera faktorer till vad som utvecklar elevers ordförråd (Jederlund, 2018, s. 138). Det är till exempel ord för objekt och upplevelser som engagerar dem, ord som förknippas med redan välkända ord och ord som innehåller språkljud som de ofta hör (s. 138).
Det finns två huvudlinjer i talspråksutvecklingen som det talas om; det är den prosodiska nivån och den segmentella nivån (Jederlund, 2018). Den prosodiska nivån är de musikaliska egenskaper såsom intonation, betoning, rytm och fraslängd. Den segmentella nivån handlar om språkljud; vokaler, konsonanter och sammanlänkningen till ord och ljudföljder. Tidigare forskning visar att barn lär sig först de prosodiska dragen som sedan förefaller gå före den segmentella nivån under varje stadium av språktillägnan. Detta inkluderar även andraspråkstillägnan (s. 139-140). I andraspråkstillägnan sker oftast ljudhärmningar först.
Språkmelodin och betoningar framträder i sin helhet långt innan det segmentella framträder såsom varje enskilt ord med rätt uttal (s. 146).
Jederlund (2018) skriver vidare att kroppslig aktivitet kan vara ett mer lättillgängligt sätt för barn att förstå och processa helheten vid språkutveckling. Annan forskning visar att när barn gör ”gest-plus-ord”, det vill säga att barnet gör en gest för att förstå ett nytt ord kan det sättet vara lättare och mer naturligt för barnet (Jana M. Iversons & Susan Goldin-Meadow, 2005 i Jederlund, 2018, s. 144). Den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) var inne på samma linje då han beskrev att skriftspråket har sin utgångspunkt i gester och tecken (Nilsson, 2018).
Loris Malaguzzi (1920-1994), pedagogen som byggde upp Reggio Emilia förskolorna i Italien, talade om ”de hundra språken” och menade att barn uttrycker sig inte bara med tal och skrift utan använder kroppsspråk och de estetiska uttrycksformerna dans, bild och sång i sin kommunikation (Nilsson, 2018; Jederlund 2018). På samma sätt är språkforskare i dag
överens om att ett uttryckssätt aldrig står i vägen för ett annat, utan alla språkliga uttryckssätt befruktar varandra (Jederlund, 2018, s.).
Metod och material
Under denna rubrik beskrivs vilken metod som använts. Jag redogör för mitt urval när det gäller intervjupersoner och tillvägagångsättet vid intervjun. Här förklaras också hur jag har förhållit mig kring etiska övervägande. Under denna rubrik beskrivs även databearbetning och analysteman. Först beskrivs hur de forskningsetiska kraven har hanterats.
Forskningsetiska krav
Denna studie förhåller sig till Vetenskapsrådets riktlinjer (www.vetenskapsrådet). Detta innebär att flera aspekter tas i akt. Nedan beskrivs generellt vilka fyra principer jag följer och under de fortsatta rubrikerna tar jag hänsyn till de fyra principerna i Vetenskapsrådets riktlinjer. Principerna som jag förhåller mig till är informationskravet, vilket innebär att tydlig information skall ges till deltagaren så den vet vad undersökningen innebär. Samtyckeskravet vilket innebär att deltagandet i forskningen är frivilligt och de medverkande har rätt att avbryta sin medverkan när de vill utan motivering. Nyttjandekravet, vilket innebär hur forskningsmaterialet får utnyttjas och att forskningen bedrivs med öppenhet vilket bidrar till att andra kan kontrollera resultatet. Empirin som samlas in är endast till för det vetenskapliga ändamålet och kommer därför inte att visas för obehöriga. Konfidentialitetskravet vilket innebär att skydd ges i form av anonymitet till respondenterna som är med i intervjun. Innan intervjun fick respondenterna skriva på ett samtyckesavtal (bilaga 1) som utgick ifrån vetenskapsrådets riktlinjer och där de godkände sin medverkan.
Urval
Jag valde att göra en fallstudie (case study) på metoden Dansa en bok. En fallstudie är en vetenskaplig metod som innebär att studera ett fall på djupet för att få detaljerad kunskap om fallet. Valet av att göra en fallstudie gjordes då jag redan hade en film där jag kunde använda materialet för att få höra lärarnas upplevelser av Dansa en bok-metoden. Tidsaspekten var en annan faktor av valet av att göra en fallstudie. Det skulle inte ha varit möjligt tidsmässigt att följa en grupp under till exempel en termin eftersom jag behövde göra teoretisk undersökning, praktisk forskning och skriva uppsatsen under en termin.
Min utgångspunkt var att genom lärarnas upplevelser få ökad kunskap om metoden Dansa en bok. Genom att välja intervju som metod kunde jag välja på att göra individuella intervjuer eller gruppintervju med lärarna. Jag valde att göra en gruppintervju dels för att få igång en diskussion mellan lärarna vilket kunde leda till flera reflektioner dels för att det blev ett intervjutillfälle för mig istället för fyra intervjutillfällen. Lärargruppen jag valde för gruppintervjun var lärare från skolan som var med i ARTinLAN (se Bakgrund). Ett annat urval jag gjorde var att utgå från en befintlig film där jag ”dansar en bok” med en elevgrupp.
Filmen är del av ett projekt i ARTinLAN, se förklaring om filmen längre ned.
När jag läste om olika metoder tyckte jag det lät intressant att använda mig av metoden stimulated recall. Björn Haglund (2003) beskriver att metoden stimulated recall är ett sätt att genom ljud och videoinspelningar kunna dokumentera en intervjupersons verksamhet som till exempel en undervisningssituation. Sedan får de intervjuade ta del av materialet för att höra och se sig själva och kommentera inspelningen (s. 145). I min studie fanns det ett filmat material men det var jag själv som undervisade och dansade en bok med elevgruppen. I studien var det elevernas lärare som fick titta på filmen för att sedan kommentera metoden Dansa en bok. Min situation var därför inte riktigt likt det som Haglund (2003) beskriver som stimulated recall.
Undersökningen är gjord på en grundskola på landsbygden. Jag valde den då skolan var med i ett EU projekt, ARTinLAN, som jag också var delaktig i. I projektet har jag dansat en bok på engelska med en klass i åk 1. Detta filmades för att kunna delges de andra deltagande länderna i projektet. Därmed fanns det ett befintligt filmat material jag kunde använda till min studie. De elever som filmades hade redan via sina föräldrar givit sitt samtycke att vara med i filmen. De hade skrivit på ett samtyckesavtal för projektet ARTinLAN (bilaga 2). Filmen hade gjords och fanns alltså innan min studie startade.
Filmen var 20 min lång och består av 12 stycken elever i åk 1 som dansade under ledning av mig i ett klassrum. Klassrummet var undanröjt från möbler så det fanns en yta att dansa på.
Jag utgick från metodhandledningen för Dansa en bok (www.dansaenbok.se) och använde musik som var skapad av musikerna Björn Börjesson och Peter Lagergren. Vi använde den engelska barnboken Knock Knock Knock skriven av Anna-Clara Tidholm (1992). Valet att använda den boken skedde av flera anledningar. Jag har stor erfarenhet av att dansa just den boken då jag själv har använt den vid många workshops. En annan anledning var att det var
en lätt bok att läsa och boken är repetitiv i sin struktur. Både text och bilder inbjuder till tal, reflektioner och rörelser. Eleverna i filmen började med engelska-undervisning hösten 2019 och hade olika språkkunskaper i engelska. Jag valde att prata engelska under hela lektionen som vi dansade boken. Det gjorde jag för att de skulle få ut så mycket av engelskalektionen som möjligt och för att eleverna och lärarna i de andra länderna i projektet ARTinLAN skulle förstå filmen när den visades för dem.
Valet av att använda mig av en befintlig film visade sig vara mycket passande då pandemin Covid 19 (www.folkhalsomyndigheten.se) drabbade världen mitt i studien. Det var bra att det redan fanns en film eftersom jag inte fick göra något fysiskt besök på skolan då det var besöksförbud. Min tanke innan pandemin var att jag hade en möjlighet att göra en fysisk workshop med barnen medan lärarna observerade. Men det hade inte gått att genomföra under denna termin på grund av Covid 19. När jag hade beslutat mig för att använda den befintliga filmen hade jag också en tanke på att intervjua barngruppen som varit med filmen. Men det gick inte heller att genomföra på grund av besöksförbudet. Min forskning består därför endast av en intervju med en lärargrupp som jag kommer att berätta mer om i nästa stycke, intervjuförfarande. Jag är glad att studien kunde genomföras i anpassade form trots de begränsningar som Covid 19 inneburit i år. Situationen ändrades alltså från att träffas fysiskt till att ha intervju via nätet men syftet att undersöka metoden Dansa en bok kvarstod.
Intervjuförfarande
Jag valde att göra en gruppintervju med fyra vuxna, tre av dem utbildade grundskollärare och en arbetade på skolan som resurs för en elev. Urvalet att intervjua dessa fyra lärare baserades på att två av dem arbetade med den klass som var filmad och de andra två lärarna arbetade med en parallellklass som också använt metoden Dansa en bok. Eftersom det var en relativt liten skola arbetade lärarlagen med varandras klasser när någon var borta. Alla fyra lärarna kände därmed väl till den filmade klassen. Jag ville att lärarna skulle vara bekanta med eleverna för att få en uppfattning om eleverna reagerade på ett annat sätt än det normala när metoden Dansa en bok användes som medel i engelskaundervisningen.
Intervjun var av kvalitativ art med semistrukturerade frågor (Alan Bryman, 2018, s. 561-563).
Enligt Bryman (2018) är kvalitativa intervjuer riktade mot den intervjuades ståndpunkter vilket var intressant för mig eftersom jag ville undersöka lärarnas upplevelser av filmen.
Innan intervjun hade jag gjort en intervjuguide (bilaga 3). I intervjuguiden hade jag förberett
frågor som var öppna och tematiska (s. 563). På så sätt fanns det stor frihet för respondenterna att utforma svaren på sitt eget sätt.
Genomförande
Jag tog kontakt med två lärare på skolan som jag kände sedan projektet ARTinLAN. Jag frågande om de var intresserade av att vara med i min studie för mitt examensarbete. De ställde sig mycket positiva till det och erbjöd sig att hjälpa till genom att fråga två andra lärare att vara med i intervjun så det gick att genomföra en gruppintervju.
Det var meningen att jag skulle träffa lärarna i skolan men eftersom det blev besöksförbud på skolan ändrade vi intervjutillfället till att göra det online. Jag hade mailkontakt med lärarna och bokade en tid för intervjun som passade alla. Jag mailade över samtyckesavtalet och bad dem läsa, skriva under och sedan maila tillbaka det till mig. Efter det bad jag dem ladda ner onlinefunktionen Zoom så allt skulle vara klart när vi startade. Zoom är en online video- konferensplattform där deltagande kan koppla upp sig via internet och se och prata med varandra via funktionen (https://zoom.us/). Dagen innan intervjun bad jag dem se filmen för att ha en färsk bild på helheten.
Vi utgick ifrån filmen som de hade sett dagen innan. Lärarna hade med sig många egna kommentarer, reflektioner och specifika exempel som jag noggrant redogöra för under rubrikerna Resultat och analys.
När gruppintervjun gjordes på Zoom var det fyra stycken lärare som satt i ett klassrum med två datorer. De satt två och två framför de två datorerna. Jag satt hemma vid min dator. Vi kunde alla se och höra varandra så intervjun fungerade bra på detta sätt. Jag förklarade muntligt att de när som helst kunde avbryta intervjun utan anledning om de ville. Jag berättade att de är anonyma när jag refererar till något de sagt. Jag berättade ytterligare en gång att jag spelar in intervjun för att få med allt som sägs. Denna inspelning var bara till för mig, min handledare och för studien och att denna inspelning inte kommer att användas för andra ändamål. Alla förstod och sa att det lät bra.
Bryman (2018) skriver att det finns olika typer av frågor och några av dessa typer använde jag mig av i min intervjuguide. Jag började med inledande frågor så som, vad såg ni på filmen - berätta? Sedan fortsatte jag med uppföljningsfrågor och sonderingsfrågor. Längre in på
intervjun kunde jag ställa mer preciserande och tolkande frågor för att sammanfatta att jag förstod svaren rätt (s. 569-570).
Intervjun pågick i en timme. Jag spelade in hela intervjun med Zooms egen inspelningsfunktion men för att vara extra beredd ifall något tekniskt problem skulle uppstå ställde jag även upp en liten go-pro kamera och filmade dataskärmen. Jag försökte att vara aktiv, alert och en god lyssnare (Bryman, 2018, s. 567). Under intervjun skrev jag även anteckningar. Jag försökte ha en öppen inställning till allt som sades.
Etiska övervägande
En problematik som kan ha påverkat situationen var att jag själv är föremål i filmen.
Respondenterna kanske inte vågade kritisera för mycket på grund av respekt eller att förminska mig. Det var jag som skapat metoden, jag som var med i filmen och undervisade eleverna och att det var jag själv som utförde studien som studerade min egen lektion. Alla eller någon av dessa delar kan ha påverkat respondenterna i deras svar. Detta blev ett forskningsetiskt dilemma. Jag försökte att vara så uppmärksam som möjligt på detta dilemma under intervjun men även under analysen. Under intervjuerna försökte jag därför att inte kommentera respondenternas upplevelser utan ställa följdfrågor för att ytterligare få information om fenomenet i studien. Under intervjun försökte jag också att undanta egna värderingar som kunde påverka intervjufrågorna (Annika Eliasson, 2018). Jag generaliserade eller tilldelade inte heller alla lärare samma åsikter. Denna studie bestod av en grupp lärare och denna grupp kan inte representera alla lärare. Bryman (2018) menar att alla grupper inte heller upplever samma saker, denna grupp är från ett visst område, en viss organisation och en viss miljö.
En annan problematik i denna studie kan vara att jag har haft en positiv inställning till metoden eftersom jag har skapat den själv. Det kan ha lett till att jag tolkat det som lärarna sagt väldigt positiv så en risk har funnits att jag inte varit objektiv i studien. Eftersom denna risk har varit påtaglig har jag i analysen fått satt på mig kritiska glasögon för att försöka tolka studien på ett objektivt och kritiskt sätt.
Databearbetning och analysteman
I nästa kapitel, Resultat och analys, har resultatet delats upp i stycken där lärarna pratar om samma saker under varje rubrik. Jag har använt mig av några fler centrala begrepp för att
förklara och förtydliga analysen. Begreppen; Tillåtande atmosfär, Förståelse och meningsfullhet, Visuella resurser, Repetition och Svårigheter har används för att förklara lärarnas upplevelser och uppfattningar av Dansa en bok-metoden. Under rubriken Elevers språktillägnan används fler analysteman som förklarar på vilket sätt elever använder olika medel för att lära sig språket. Dessa analysteman är; Imitation, Musik, Didaktiska strategier och Dans som form.
Resultat och analys
I detta kapitel presenterar jag det resultat jag har fått från intervjun tillsammans med en analys. Jag kommer att börja med att förklara hur jag har fått fram och analyserat materialet.
Sedan presenteras och analyseras lärarnas upplevelser och uppfattningar löpande under kapitlet. I texten kommer jag att referera intervjupersonerna som respondent 1,2,3 och 4 eftersom jag förhåller mig till vetenskapsrådets riktlinjer om att deltagarna skall vara konfidentiella. Från ett fenomenologiskt perspektiv vill jag heller inte söka efter skillnader mellan lärarna utan istället strävar jag efter få helheten av deras upplevelser (Hyldgaard, 2008). Jag refererar till mig själv som dansläraren så att det skall var tydligt när det är respondenterna (lärarna), eller när det är dansläraren (jag) det syftar på. Nedan presenterar jag upplevelser och uppfattningar av metoden från ett lärarperspektiv. Jag presenterar hur lärarna upplevde och uppfattade metoden Dansa en bok, på vilka sätt enligt lärarna Dansa en bok stimulerar elevers språktillägnan, hur dansen kan bidra som form för elevers lärande i annat ämne samt vilka svårigheter som kunde urskiljas.
Analys
Efter att ha transkriberat intervjun gjorde jag en naiv läsning av hela resultatet. Då började teman utkristallisera sig för mig och jag försökte se vilka delar som hängde ihop. För att tydligare se detta gjorde jag post-it lappar som jag skrev rubriker på. Rubrikerna bestod av betydande ord från forskningsfrågorna. Dessa lappar sattes upp på en vägg och under varje rubrik satte jag sedan andra lappar med citat eller teman som hade kommit upp under
intervjun. Ibland fick jag flytta ett citat eller tema till en annan rubrik som passade bättre. Jag försökte vara öppen för resultatet och inte fastna i låsta teman. Jag började skriva och
analysera resultatet och jag gick hela tiden tillbaka till ursprungsmaterialet för att kontrollera så inte något hade fallit bort.
Lärarnas beskrivning av metoden Dansa en bok
För att få ökad kunskap om hur lärarna upplevde och uppfattade elevernas deltagande i språktillägnandemetoden Dansa en bok börjar jag nedan med att redogöra för hur lärarna beskrev metoden. Vilka upplevelser och uppfattningar lärarna hade samt vilka specifika didaktiska drag de fann.
Tillåtande atmosfär
Flera av lärarna upplevde att atmosfären var tillåtande och menade att eleverna fick göra lite som de ville. En lärare underströk att det fanns ingenting som var rätt eller fel, eleverna var fria men inom vissa ramar. Genom att inte värdera elevers uttryck liknar det metoder som används inom musik för barns språktillägnan. Jederlund (2018) skriver att värderingar i rätt och fel kan hämma barns musikaliska uttryck, därför är det av stor vikt att inte värdera barns uttryck (s. 202). En lärare förklarade att eleverna inte heller kommenterade varandra om någon sa fel ord eller gjorde fel rörelse, utan de hade bara fokus på sig själva. Läraren fortsatte berätta att hen kunde uppleva, när eleverna annars satt knäpptysta i ett klassrum, kunde det bli skratt om någon sa fel ord eller fel uttal. Men det tyckte läraren inte alls att det var under denna lektion. Det kan tolkas som att eleverna var så fokuserade på sig själva att de inte spelade någon roll om någon sa ett tokigt ord eller tolkade rörelserna annorlunda. Läraren fortsatte att förklara ”om alla skulle vara pingviner kunde de gå på olika sätt, alla pingviner såg olika ut”. Vi har alla personliga uttryck och i likhet med Jederlunds (2018) resonemang använder vi inte alla samma kroppsspråk eller säger samma saker med samma ord (s. 202).
Lärarna menade att den tillåtande miljön gav möjlighet till egna uttryck. Enligt forskning går det att se att en tillåtande miljö är bra förutsättningar för barn och elevers lärande (Ehrlin, 2012).
Förståelse och meningsfullhet
”Det kändes Wow!” sa en respondent och tyckte att det var fascinerande att eleverna förstod precis vad de skulle göra fast dansläraren bara pratade engelska med dem. Det berodde till stor del på danslärarens agerande att de förstod, menade respondenten. Det kan tolkas som att dansläraren använde metodik som engagerade och gjorde att eleverna blev intresserade.
”Dansläraren läste, eleverna läste, dansläraren visade, eleverna gjorde”, förklarade respondenten. Flera lärare sa att eleverna lyssnade väldigt skärpt på läraren.
Denna klass är en spretig grupp och väldigt rörliga ettor när de får röra sig fritt men dansläraren fångade gruppen och hade med sig dem hela tiden. De följde dansläraren ner på golvet och upp igen och så vidare. (Respondent 1)
Det kan tolkas som att eleverna förstod vad de skulle göra. De följde danslärarens guidning kanske för att eleverna tycket det var meningsfullt och lustfyllt. Att eleverna känner meningsfullhet i stunden och de upplever att de har en engagerad medspelare (lärare) är det enligt Jederlund (2018) en bidragande faktor till barn och elevers språktillägnan (s. 226).
Visuella resurser
Vidare lyfte lärarna att visuella kroppsliga tecken och visuella bilder från boken kunde stimulera språktillägnan. Genom att se rörelse som tecken går det att visa att vi kan kommunicera med varandra genom olika teckensystem. Enligt Notér Hoshidar (2014) beskriver begreppet multimodalitet ett samlingsnamn för olika teckensystem som samverkar i meningsskapande. Lärarna förklarade att när dansläraren visade med handen att slå på dörren och göra rörelser visualiseras orden och rörelserna blev tydligare tecken för eleverna. Lärarna sa också att det var flera sinnen som användes i metoden. Eleverna hörde när dansläraren läste, de såg texten och bilderna när dansläraren pekade på vissa objekt i boken. De kände genom att knacka på dörren i bilderboken eller när dansläraren gav dem en fysisk beröring.
Lärarna förklarade att eleverna jobbade med känslan i hela kroppen när de gestaltade orden.
Forskning visar att elever tar in kunskaper på olika sätt (Andersson 2016). En tolkning är då att eleverna förstod engelskan eftersom flera olika tillvägagångssätt användes vid metoden Dansa en bok.
Repetition
En anledning till att eleverna förstod så mycket av det engelska språket var det repetitiva i metoden sa Respondent 1. Hen förklarade att dansläraren gjorde samma sak på varje uppslag vilket hjälpte eleverna att förstå vad som förväntades av dem.
Jag märkte hur de räckte upp handen direkt när de såg att dansläraren läste de sista orden på sidan, då visste de att nu kommer hon att fråga mig om någonting på bilden.
Fler och fler räckte upp handen. (Respondent 1)
Respondent 1 påpekade att eleverna gärna ville berätta vad de sett på bilderna och föreslå hur de skulle dansa. Eleverna hade förstått ordningen i metoden så nu fanns möjlighet att tala och berätta. Respondent 1 sa att det också var okej att upprepa det någon annan hade sagt om de
inte kom på något nytt ord. Respondentens beskrivning kan tolkas att det repetitiva i metoden hjälpte eleverna att förstå vad som skulle ske vilket i sin tur uppmuntrade dem att svar på danslärarens frågor.
Respondenterna kommenterade också bokvalet och menade att det upprepande i boken stimulerade språktillägnan. Eleverna fick säga vissa ord och meningar många gånger som till exempel: Knock knock knock, Here’s a red door, Knock knock knock, Here’s a green door.
Både Knock och Door upprepades många gånger vilket hjälpte framför allt de som inte kunde engelska förklarade en lärare. Upprepningarna ledde till träning av orden vilket i sin tur gjorde att orden fastnade på ett bra sätt sa en lärare. Faktorer som utvecklar elevers ordförråd är enligt Jederlund (2018) upprepningar, ord som förknippas med välkända ord och ord som elever hör ofta (s. 138).
Svårigheter med metoden Dansa en bok
Det fanns en elev i gruppen som hade svårigheter med att ta instruktioner. Lärarna berättade att eleven ofta blir störd av att vara väldigt nära andra och kände sig därför mycket obekväm i denna typ av situation. Lärarna förklarade att eleven fokuserade på andra saker än på uppgiften och sökte samtidigt mycket uppmärksamhet. En lärare resonerade så här:
Jag behöver se till elevens bästa. Vi behöver ställa oss frågor såsom; klarar eleven av att vara i denna situation eller förstör eleven för gruppen? Om eleven blir väldigt frustrerad och arg, är det då värt det? Eller kan det fungera? Men det är värt att prova ibland. Samtidigt hade denna elev kanske lärt sig mer engelska om eleven hade fått vara själv eller inte haft någon som rörde sig runt omkring sig. (Respondent 3)
Respondent 3 ställde sig frågande om denna metod passar för alla elever. Det kan dock vara svårt att se om elever som stör ändå lär sig. Respondent 3 resonerade med sig själv om att det kan vara svårt att avgöra om det fungerar och att ibland måste situationen provas. I tidigare forskning inom specialpedagogiken om elever med särskilda behov har det visat sig att just lek, rytmik, musik och rörelse kan vara stimulerande faktorer till elevers språktillägnan (Schaub, 1982 i Jederlund, 2018, s. 175).
En lärare reflekterade över några elever som brukade vara bra på engelska. När dansläraren frågade vad de såg på bilden svarade de lika kortfattat som de som inte kunde lika mycket engelska eftersom de hade fått svara före. Dessa elever utvecklas kanske inte lika mycket
menade hen. Upplevelsen som läraren hade här visade på att elever har med sig olika kunskaper och att det måste tas i beaktning vid undervisningen i Dansa en bok-metoden.
En lärare sa att det var intressant att se hur eleverna klarade av det praktiska. För vissa kan dansen vara en svårighet menade läraren. Svårigheter kan bero på elevers hälsotillstånd, motoriska utveckling eller ovilja att röra sig. Becker (2013) understryker hälsoaspekten för barn och elever i skolan. Becker menar att dans är en bra form av fysisk aktivitet där muskler tränas, elever får bättre balans och blir mer flexibla i sin fysik samt bränner kalorier när de rör sig. Det är alltså viktigt att försöka stimulera eleverna och skapa en lustfylld stämning så att de deltar. Resultatet visade att alla elever deltog under hela lektionen vilket kan bero på att det var en lustfylld stämning. Det lustfyllda var ett didaktiskt drag som lärarna återkom till flera gånger då de beskrev sina upplevelser från filmen.
Elevernas språktillägnan
Nedan kommer jag att redogöra hur lärarna upplevde elevernas språktillägnan vid användningen av Dansa en bok-metoden.
Imitation som lärandestrategi
Genom att imitera och härma dansläraren kunde eleverna träna på vokabulären. Dessa elever härmade inte bara dansläraren utan härmade i hög grad varandra menade respondenterna. Ett exempel:
Dansläraren hoppade över en elev, eftersom eleven inte räckte upp handen när de skulle svara, men då sa eleven: ”Men jag då!” Eleven fick svara men sa då samma ord som den som fått svara innan. Det fanns alltså inget nytt att komma med, men det var
viktigt för eleven att få säga en sak ändå. (Respondent 1)
Även om vissa elever inte hade den engelska ordförståelsen eller ordförrådet ville de säga något. Deras strategi var ofta att härma det någon elev eller det dansläraren sagt tidigare. Det kan vara lättare att imitera någon då den prosodiska nivån (Jederlund, 2018, s. 139) i talspråksutvecklingen utvecklas först. Eleverna lär sig genom att härma melodin, intonation, betoning och fraslängd på ord och meningar. Imitation är en av de första byggstenar som ett barn lär sig inom social kommunikation (Heimann i Hwang, 1993 i Jederlund, 2018, s.102).
Därför kan det vara ett naturligt tillvägagångsätt för elever att ta till som strategi när de skall lära sig något. Kan de inte ordet så imiterar de det någon sagt, vilket gjordes framförallt av de
elever som var lite osäkra på engelska, nämnde två av lärarna. Stern (1991, i Jederlund, 2018) menar att imitationsförmågan är en av de viktigaste medfödda sociala kompetenserna vi har (s. 103). Lärarna menade att imitation förekom i verbal och kroppslig form under lektionen och de lyfte fram att imitation stimulerade elevers uttal, ordförståelse och ordförråd.
Musik som stimulerande faktor
Musiken stimulerade språktillägnan menade en lärare eftersom musiken hade en tydlig puls och det fanns en rytm att följa. Musiken uppmuntrade till dans och till att läsa rytmiskt. Via det rytmiska tränade eleverna också på att säga orden och uttala dem korrekt. Detta går i linje med forskning som visar att musik och språk är förenade genom rytm där språkrytmen hjälper barnen med talet (Ehrlin, 2012).
Didaktiska strategier för att få elever att våga
Samtliga lärare upplevde att eleverna vågade mer och mer ju längre lektionen gick. Fler och fler räckte upp handen och ville säga något. Eleverna vågade också dansa ut och gå längre och längre bort från temat och det var hela tiden okej. Eleverna upplevdes trygga och väldigt bekväma i slutskedet sa en lärare, det verkade vara naturligt för dem att bara ta danslärarens hand och följa med. Enligt Respondent 1 berodde det på att dansläraren hela tiden jobbade med förstärkningar.
Dansläraren förstärkte eleverna på olika sätt genom att till exempel upprepa det eleverna hade sagt, genom att uppmuntra förslagen på rörelserna och genom att dansa
och röra sig som eleverna. (Respondent 1)
Citatet ovan kan tolkas som att läraren menar att förstärkningar och uppmuntran till eleverna ledde till att eleverna vågade mer och mer. De vågade prova nya ord och nya rörelser. Detta stöds av forskning som visar att improvisation och lekfullhet i pedagogiken kan vara bidragande faktorer till elevers språktillägnan (Ehrlin, 2012). Läraren berättade att dansläraren ibland kunde peka på någonting i boken som de skulle säga. Om de inte kunde ordet sa dansläraren det först, sedan fick eleverna säga efter, detta ledde till att de lärde sig ett nytt ord förklarade en lärare. Alla vågade tillslut tala och härma menade en lärare. Elevernas språktillägnan ökade genom att de lärde sig nya ord genom ökad kommunikationen mellan elever och lärare och elever emellan. De vågade tala mer och mer.
En annan situation som kommenterades av två lärare handlade om en elev som bara kunde lite
som han.” Då fick alla säga det ordet eleven hade sagt som var ordet ”window”. Lärarna menade att detta var en strategi som en elev använde för att lära sig ett nytt ord. Här visar situationen att eleverna kan använda olika strategier för att lära sig nya ord. Eleven använde sig av visuella kroppsliga tecken genom att peka på den som hade sagt ett ord. Eleverna vågade utforska språket och rörelser på olika sätt under lektionen.
Dans som form
Under denna rubrik beskriver jag vad lärarna menar att dans som form kan bidra med för elevers lärande i annat ämne vid användningen av metoden Dansa en bok. Flera av lärarna uttryckte att dansen var ett verktyg för annat lärande och att dansen och rörelserna hjälpte till att skapa en förståelse av språket. En lärare förklarar:
Jag såg det när dansläraren sa att de skulle vara olika djur. Dansläraren sa snake och de bara slängde sig ner på golvet och börjar åla. Snacka om att höra ordet snake och veta att de skall ner där. De kopplar ordet direkt till handling. Eller när dansläraren lade handen på ryggen och vattnade och de växer upp till ett träd. Inlevelsen och
känslan av att bli ett träd fanns i rörelsen. (Respondent 1)
Respondenten menar att eleverna förkroppsligar orden vilket i likhet med Jusslins (2019b) studie sker via improvisation och eget skapande. När eleverna lätt kopplar ord till fysisk rörelse kan det bero på, i linje med Jederlund (2018), att det ickeverbala kommunikationssystem vi har, är mycket tidigare utvecklat än det verbala (s.19). Det kan betyda att deras ickeverbala kommunikationssystem ligger närmare att ta till när de börjar lära sig, i detta fall, ett andraspråk. En lärare fortsatte att förklara elevernas fysiska ingång till lärandet:
Eleverna har rörelsen automatiskt, de sitter inte still utan de använder sin kropp naturligt och genom denna metod får de använda kroppen till att lära sig något.
(Respondent 2)
Citatet ovan kan tolkas som att eleverna får använda sin kropp utan begränsning och samtidigt som de rör sig får de möjlighet att lära sig något annat. ”Något” kan tolkas som att det syftar till någon del av språket såsom ordförståelse, ordförråd, uttal men det kan också vara samspelet med varandra. Samspelssituationer mellan lärare och elev eller elever emellan kan
