Elever med koncentrationssvårigheter: Hur lärare hanterar klassrumssituationer när en eller flera elever har koncentrationssvårigheter

Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Anna Gustafsson

Elever med koncentrationssvårigheter

Hur lärare hanterar klassrumssituationer när en eller flera elever har koncentrationssvårigheter

Students who have attention deficits

How teachers manage classroom situations when one or more students have attention deficits

Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet

Datum: 11-11-08

Handledare: Getahun Yakob Abraham

Abstract

This thesis is about students who have some kind of attention deficits. The purpose of this study is to find out how teachers manage classroom situations when one or more students have attention deficits. To achieve the purpose I assumed two questions:

- What are they doing to prevent that the students lose their concentration?

- How do they act when a student lose its concentration?

To respond to these questions I conducted qualitative interviews with four teachers who teach in the grades 4-6. The responses from the interviews have been set against previous research in children with attention deficits. It appears that all interviewees and their schools strive to include all students with attention deficits in the education. They want to give the students safety, structure and routines so they can get a calm feeling as possible. Furthermore they also try to adapt the classroom environment and place the student at an appropriate site in the classroom there are as few impressions as possible. When teachers don’t know how to deal with a student it is important to ask for help, for example a colleague who know the student before.

Keywords: Attention deficits, inclusion, cooperation

Sammanfattning

Det här examensarbetet handlar om elever som har någon form av koncentrationssvårigheter.

Syftet med studien är att ta reda på hur lärare hanterar klassrumssituationer när det finns en eller flera elever som har koncentrationssvårigheter. För att uppnå syftet utgick jag från två frågeställningar:

- Vad gör de för att förhindra att eleverna mister koncentrationen?

- Hur agerar de när någon elev mister koncentrationen?

För att besvara frågeställningarna har jag genomfört kvalitativa intervjuer med fyra pedagoger som undervisar i årskurserna 4-6. Svaren från intervjuerna har ställts mot tidigare forskning inom området barn med koncentrationssvårigheter. Det framgår att samtliga intervjupersoner samt deras skolor strävar mot att kunna inkludera alla elever med koncentrationssvårigheter i undervisningen. De vill ge eleverna trygghet, struktur och rutiner för att de ska få en så lugn känsla som möjligt. Vidare försöker de även anpassa klassrumsmiljön samt placera eleven på lämplig plats i klassrummet, där det finns så få intryck som möjligt för eleven att ta in. När lärarna inte vet hur de ska behandla en elev är det viktigt att de ber om hjälp, till exempel en kollega som haft eleven tidigare.

Nyckelord: Koncentrationssvårigheter, inkludering, samarbete

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

1.1 Bakgrund 1

1.2 Syfte 2

1.3 Frågeställningar 2

2 Litteraturgenomgång 3

2.1 Pedagogens ansvar 3

2.1.1 Beröm och struktur 5

2.2 Skolans ansvar 6

2.2.1 Inkludering 6

2.2.2 Utredning av en elev 7

2.3 Miljön 8

3 Metod 11

3.1 Metodval 11

3.1.1 Urval 12

3.1.2 Genomförande 13

3.1.3 Databearbetning 13

3.2 Etiska ställningstaganden 14

3.3 Metoddiskussion 15

4 Resultat 16

4.1 Vad gör lärarna för att förhindra att eleverna mister koncentrationen 16

4.1.1 Intresse väcker arbetslust 17

4.2 Hur agerar lärarna när eleverna mister koncentrationen 18

4.2.1 Användning av grupprum 20

4.2.2 Anpassning efter elevernas behov 21

4.2.3 Våga be om hjälp 22

5 Diskussion 23

5.1 Slutord 26

5.2 Vidare forskning 26

Referenslista Bilaga 1 Bilaga 2

1 1 Inledning

1.1 Bakgrund

Under min skoltid i klass fyra, fem och sex minns jag att en elev som hade svårt att ägna sig åt sitt arbete ibland blev förpassad till ett intilliggande grupprum när han/hon istället för att arbeta stökade runt i klassrummet. Detta har jag även sett glimten av under mina

praktikperioder samt att andra studenter berättat om liknande händelser som ägt rum på deras praktikplatser. Jag skulle vilja ha mer kunskap om hur man som lärare på bästa sätt bemöter elever med koncentrationssvårigheter, utan att behöva segregera dem från klassrummet.

Enligt Larsson-Swärd (1999) finns det inte så gott om vägledning om hur man, i grundskolan, ska arbeta med barn i behov av särskilt stöd, därför vill jag ta reda på vad lärare ute på fältet gör för att hjälpa sina elever som har svårigheter med sin koncentration.

Alla barn är olika och de reagerar därmed inte på samma sätt även om lärarens metoder är de samma för alla elever. Jag tror att barn med koncentrationssvårigheter kräver att en lärare engagerar sig för att finna en lösning som passar för den enskilda eleven. Som lärare har man ofta 20-30 elever i sin klass och jag har under hela min utbildningstid intresserat mig för hur man ska agera för att kunna hjälpa de elever som ”stör” sina klasskamrater eller de som sitter tysta och inte får något gjort. Jag är rädd för att det lätt blir så att de elever som stökar

omkring i klassrummet får mycket tid av läraren medan de tysta eleverna, som även har koncentrationssvårigheter, kommer lite i skymundan. Detta skulle i så fall inte stämma överens med Lgr11 (Skolverket, 2011) som menar att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar.

Jag skulle vilja få fler konkreta förslag på vad lärare idag gör för att hjälpa elever som har svårigheter med att fokusera under en lektion. Med dessa tankar som utgångspunkt har jag utformat ett syfte samt frågeställningar för det här arbetet.

2 1.2 Syfte

Syftet med den här studien är att ta reda på hur lärare hanterar klassrumssituationer när det finns en eller flera elever som har koncentrationssvårigheter. Jag vill veta vad de gör i förebyggande syfte samt hur de får tillbaka en elev som har mist sin koncentration.

1.3 Frågeställningar

Vad gör de för att förhindra att eleverna mister koncentrationen?

Hur agerar de när någon elev mister koncentrationen?

3 2 Litteraturgenomgång

Jag kommer i litteraturgenomgången bland annat beröra begrepp som koncentrationssvårigheter samt inkludering/integrering och segregering.

Uppmärksamhetsstörningar eller uppmärksamhetssvårigheter är ord som några av författarna (Juul, 2005, Kadesjö, 2001) använder i samband med koncentrationssvårigheter, därför kommer jag här nedan använda termerna uppmärksamhetsstörning/-svårighet tillsammans med koncentrationssvårigheter.

Med koncentrationssvårigheter menar jag att en elev har svårt för att koncentrera sig på den uppgiften som han/hon borde ägna sig åt. Detta kan bero på störande moment i elevens omgivning eller på att eleven finner uppgiften som tråkig och meningslös. Det jag tror att författarna menar med uppmärksamhetsstörningar är att eleven har svårt för att koppla bort det som sker i elevens omgivning, och därför mister sin koncentration.

Emanuelsson (2008) förklarar orden integrering och inkludering som ganska likvärdiga och jag kommer här nedan använda båda orden. Ordet segregering kommer jag också att beröra här nedan och ordet är integrationens motsats (Emanuelsson, 2008). Det jag har fått lära mig under min utbildning är att inkludering och integrering innebär att alla är delaktiga och känner gemenskap i undervisningen. Det framgick även i min utbildning att skillnaden mellan

inkludering och integrering är att man genom att vara integrerad måste ha varit särskild från klassen. Är man däremot inkluderad har man hela tiden varit med i klassen och varit delaktig i den gemensamma undervisningen.

2.1 Pedagogens ansvar

När man som pedagog handskas med barn som har koncentrationssvårigheter finns det några viktiga åtgärder enligt Olsson och Olsson:

 dela upp uppgifter i delmål

 vara tydlig när man presenterar en uppgift

 hjälpa eleverna att strukturera information som är viktig för uppgiftslösningen

 visualisera information och uppgifter genom att använda bilder och skisser

 ge omedelbar feedback

4

 ge beröm när andra hör på

 hjälpa eleverna att bli medvetna om sin aktivitetsnivå

 göra lämpliga avbrott och pauser

 hjälpa eleverna att bli medvetna om vad som styr deras inlärningsprocess (Olsson & Olsson, 2007, s.21)

Olsson och Olsson (2007) menar att stora och varaktiga koncentrationssvårigheter hos barn kan påverka hela deras personlighetsutveckling och det kan bli jobbigt för dem när de upplever att de inte kan styra eller påverka sin livssituation. Författarna menar att man som pedagog ibland kan känna sig osäker inför barn med koncentrationssvårigheter. De menar att man som pedagog i sådana situationer kan känna att man har misslyckats i sin verksamhet och då få skuldkänslor för detta. Vidare menar de att det är viktigt att pedagogerna förstår att elevens reaktioner inte beror på att han/hon är provokativ, lat eller liknande. Om en pedagog förstår att eleven inte menar något illa med sina handlingar och beteenden kan pedagogen ha en viktig funktion för elevens möjlighet att utveckla sin personlighet i en positiv riktning. Det kan vara svårt för elever med koncentrationssvårigheter att tolka situationer samt att förstå sammanhang när deras uppmärksamhet ständigt flackar från det ena till det andra. De kan även ha svårigheter med att förstå sambandet mellan upplevelser och erfarenheter. Det är vanligt att en del barn med koncentrationssvårigheter hamnar i situationer där de känner att de varken kan förstå eller påverka situationen och därmed känner sig utlämnade. De kan även ha svårt för att välja ut den information som är viktig och missar därför ibland det centrala i undervisningen. Personer utan koncentrationssvårigheter väljer ofta ut viktig information omedvetet och utgår då från det som gör vår vardag mer begriplig. För barn med

koncentrationssvårigheter sker inte detta urval automatiskt utan det sker mer slumpmässigt.

Därför är det stor risk att dessa barn går miste om det väsentliga i undervisningen och därmed inte ser meningen med undervisningen. Vidare menar Olsson och Olsson (2007) att man som lärare genom att iaktta hur barn hanterar en uppgift kan skapa en uppfattning om ifall barnen upplever uppgiften som meningsfull. Genom barnens minspel, kroppshållning och liknande kan lärare läsa av graden av koncentration och intresse. Det som kan vara avgörande för om elever lyckas koncentrera sig är just om de upplever uppgiften som meningsfull. Om eleven finner uppgiften som intressant kan det ändå vara svårt för honom/henne att avsluta uppgiften.

Det kan nämligen förekomma att eleven får prestationsångest eftersom en avslutad uppgift

5

innebär att resultatet kan bli bedömt av andra. En sådan ångest kan leda till att eleven inte kan koncentrera sig på att avsluta sin uppgift, trots att eleven finner den som meningsfull (ibid.).

2.1.1 Beröm och struktur

När barn med koncentrationssvårigheter hamnar i konflikter med andra barn är det vanligt att de inte förstår varför de andra barnen blir arga på dem (Olsson och Olsson, 2007). Kadesjö (2001) menar att barnet även kan ha svårt att förstå varför läraren skulle bli arg. Ett barn med koncentrationssvårigheter som ständigt gör misstag samt gör vuxna och barn i sin omgivning upprörda mår inte bra av att hela tiden endast få tillsägelser. Ett sådant barn är i behov av att få bekräftelse och att få höra att det duger som det är, trots att barnet gör misstag som

pedagogen och andra vill att det ska försöka sluta med. Som vuxen är det viktigt att man visar att man tycker om och bryr sig om eleven, även fast det ibland kan vara svårt på grund av elevens beteende och ständiga misstag. Lärare bör undvika att förmedla känslan till eleven att:

om du sitter still och inte bråkar- då kommer jag att tycka om dig. Tjat och kritik stärker inte barnets självförtroende utan det ger motsatt effekt. Kadesjö (2001) menar att även om kritiken är försiktig finns det många barn som är mycket känsliga. Vidare menar han att en tillsägelse visserligen kan hjälpa för stunden, men eftersom den inte får eleven att tänka efter hur situationen uppstod eller vad han/hon hade kunnat göra istället förändrar det inte elevens beteende i framtiden. Något som är betydligt mer effektivt är att man som pedagog

uppmuntrar eleven när han/hon gör något önskvärt, så kallad positiv förstärkning. Lärare bör undvika att efter skoldagens slut tala om för eleven att den har skött sig bra under dagen. Det är visserligen något positivt för eleven men den kommer troligtvis inte att kunna relatera till vad under dagen som var bra. Det bästa är alltså att ge beröm direkt efter en positiv händelse för att de ska få chansen att känna sig duktiga och omtyckta (ibid.). Även Juul (2005) menar att det är viktigt att man ger eleverna beröm när de gjort något bra. Hon menar att det som är gemensamt för alla barn med uppmärksamhetsstörningar är att de har dåligt självförtroende.

Förutom att man som pedagog ska försöka stärka elevens självförtroende bör man även hjälpa till med att skapa en struktur och rytm i elevens vardag. Att ge struktur och rytm till barnets vardag innebär att man hjälper barnet att reducera antalet splittrande intrycket och

valsituationer. Detta gör att elevens vardag blir mer förutsägbar, vilket är skönt för de flesta elever med koncentrationssvårigheter. Det är mening att strukturen ska ge barnet en trygg och

6

välkänd grund att luta sig mot i mötet med det som är nytt, alltså fungera lite som en livlina.

En del pedagoger har svårt att ge struktur till barnet på grund av att det inte stämmer med deras personlighet eller uppfostringsfilosofi. Det kan vara så att man som pedagog tror att man hindrar barnets kreativitet och att det ska bli för tråkigt, men för ett barn med

koncentrationssvårigheter är strukturen en förutsättning för att det ska kunna fungera som andra. Ett barn med stora koncentrationssvårigheter behöver även rutiner, som pedagogen även har i uppgift att hjälpa eleven med (Kadesjö, 2001). Författaren menar att en lärare genom att ge struktur till ett barn t.ex. ger barnet en fast rutin för vardagens nyckelsituationer.

Detta kan vara sådana situationer som läraren anser är viktiga att barnet klarar av, t.ex.

måltider, läxläsning eller korridorstunder.

2.2 Skolans ansvar

I Lgr11 (skolverket, 2011) står det att skolans personal ansvarar för att undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Om man som lärare misstänker att en elev inte kommer att uppnå något av målen måste man genast agera. Här nedan presenteras lite mer av skolans ansvar.

2.2.1 Inkludering

Med en inkluderande undervisning menar Tinglev (2005) en undervisning där alla elevers förutsättningar och behov tillgodoses. Vidare menar hon att det är ett sätt för skolor att skapa delaktighet, tillhörighet och medansvar för alla elever. Detta bidrar till bättre möjligheter för lärande och utveckling. Alla på skolan har ansvar för att elever i svårigheter får stöd och hjälp, som i första hand ska ges som inkluderande undervisning där alla elever görs delaktiga och där de blir bekräftade. När det handlar om inkluderande läsning föreslår Tinglev (2005) att det bör finnas ett variationsrikt val av texter, som är baserade på elevernas gemensamma livsfrågor, för att eleven ska vilja fördjupa och utveckla sitt läsande. För att en elev själv ska vilja vara delaktig och inkluderad i undervisningen är det bra om pedagog och elev

tillsammans kan finna ett innehåll och aktiviteter som eleven vill och kan arbeta med. Läraren hjälper då eleven att minska risken för att eleven tappar fokus och skolans uppgift är just att undanröja hinder för elever i svårigheter (ibid.).

7

Emanuelsson (2008) förklarar inkluderande undervisning som en fortgående process. Han menar att integrering och inkludering står för en utvecklingsprocess mot läroplanens mål att eftersträva en sammanhållande utbildningsmiljö och gemenskap. Det handlar om allas rätt till fullt deltagande i den gemensamma utbildningen vilket i sin tur handlar om att alla ska vara likvärdiga medlemmar med optimala förutsättningar för utveckling och lärande. Det innebär även ett delat ansvarstagande för arbete och gemenskap, samtliga ska ha delaktighet för att forma helheten. Emanuelsson menar att dessa mål är väldigt högt ställda men att de inte alltid går att nå fullt ut på alla platser. Trots att man inte alltid kan uppnå en helt inkluderande undervisning menar han att det är ett väsentligt mål som man alltid ska sträva mot. Vidare menar han att elevers olikheter borde betraktas som tillgångar för det gemensamma istället för att upplevas som problem och svårigheter. Enligt Emanuelsson finns det ett hot mot

integrerande undervisning och det är segregering. Han menar att segregering är ett direkt hot mot demokrati och mänskliga rättigheter. Det innebär att de svaga eleverna inte får chansen att vara delaktiga i undervisningen samt de beslut som fattas i klassrummet. Detta menar han är något som majoriteten av Sveriges medborgare är emot. De flesta strävar mot en

integrerande undervisning där allas lika värde framkommer. Han tror att denna syn har växt fram i takt med att styrdokumenten mer och mer styrkt vikten av alla elevers lika värde och delaktighet.

2.2.2 Utredning av en elev

Det förekommer ibland att lärare upptäcker att de inte förstår sig på en elev. Det kan hända att det verkar som att elevens svårigheter är för stora för att läraren ska orka klara av att göra något bra för eleven. Det kan även vara så att en lärare försöker göra stora insatser för en elev men att läraren anser att han/hon har kört fast vid ett och samma problem. Kadesjö (2001) menar att det vid sådana här situationer kan vara motiverat att det görs en utredning av eleven.

Han menar även att en utredning kan vara lämplig att genomföra om föräldrarna har frågor om sitt barn eller om de är oroliga över barnets utveckling. Olsson och Olsson (2007) menar att det är viktigt att man som pedagog får stöd och hjälp genom handledning av

specialpedagog eller psykolog om det uppstår problem mellan pedagogen och eleven. Detta är viktigt för att undvika att relationen mellan pedagog och elev ska fastna i destruktiva mönster.

Eleven behöver positiva upplevelser för att kunna utveckla sin personlighet och det är inte ovanligt att eleverna ser sin lärare som förebild (ibid.). Larsson-Swärd (1999) hävdar att det

8

inte finns så mycket vägledning för hur man i grundskolan ska arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Hon menar att det finns några riktlinjer för skola och barnomsorg om hur man ska arbeta men att de tolkas på olika sätt av varje kommun. Riktlinjerna säger att läraren tillsammans med förskolan och fritidshemmet ska uppmärksamma varje barns behov av särskilt stöd. Man menar att läraren ska ta del av denna personals kunskaper och erfarenheter och samverka med dem för att kunna främja ett barns skolgång och utveckling. Persson (2001) menar att det är rektorns ansvar att en utredning utförs om det genom någon av skolans personal, eleven själv eller elevens vårdnadshavare framkommer att eleven är i behov av särskilt stöd.

Om man väljer att göra en utredning ska den visa barnets beteende och svårigheter under olika förhållanden samt i olika miljöer. Förutom skolmiljön försöker även utredaren att få en bild av familjens livssituation och hur barnets beteende har varit under uppväxten. Detta görs enklast genom samtal med föräldrarna. Fördelar med att göra sådana här utredningar är att man som lärare kan få större förståelse för eleven samt komma fram till vilka åtgärder som är lämpliga.

Utifrån detta kan man sedan formulera en åtgärdsplan om så behövs (Kadesjö, 2001). Persson (2001) skriver att man sedan årsskiftet 2000/2001 är tvungen att upprätta ett åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Här har rektorn ansvar för att eleven samt elevens

vårdnadshavare får möjlighet att delta vid utarbetandet av ett åtgärdsprogram.

2.3 Miljön

Tufvesson (2009) skriver om den fysiska lärmiljön för elever som har

koncentrationssvårigheter. Hon nämner att barn med ADHD, autism eller Downs syndrom ofta har mer eller mindre problem med att koncentrera sig vilket kan leda till att de besvärar sina klasskamrater. På grund av sina koncentrationssvårigheter behöver de få träning i hur det sociala samspelet under en skoldag bör se ut. För att kunna uppnå goda resultat inom detta bör miljön i klassrummet vara väl anpassad efter elevernas behov och förutsättningar, för om eleverna känner en trygghet i den fysiska miljön är det enklare för dem att koncentrera sig på det sociala samspelet med andra. Dessa barn fastnar lätt i de intryck som tas in från

omgivningen (ibid.). Kadesjö (2001) förklarar att barn som har uppmärksamhetssvårigheter inte kan undvika att notera eller att reagera på de intryck som finns omkring dem. Han menar att intrycken inte blir självklara för dessa elever såsom de blir för andra barn. Syn- och

9

hörselintryck verkar direkt nå elevens medvetande och väcker impulsen som säger att eleven måste ta reda på vad det är. Andra tankar och minnen kan även dyka upp i elevens huvud som leder elevens funderingar långt bort från undervisningen (ibid.). Eftersom de har svårt att gå vidare utan att bearbeta varje intryck menar Tufvesson (2009) att det både tar tid och energi från eleven. Hon anser att elevernas lärare bör försöka skapa en miljö med så få störande intryck som möjligt, så att eleven kan ägna sig åt skolarbetet istället för att fastna i olika intryck. Tufvesson (2009) ger många förslag på vad man bör tänka på när man bygger en skola, för att underlätta för elever med koncentrationssvårigheter. Dessa förslag är intressanta men det är inget en lärare kan tänka på när skolan redan är byggd och klassrumsstorlek och liknande redan är förbestämda. Något som en lärare möjligtvis kan göra något åt är utseendet på klassrummets väggar. Hon nämner att ett klassrum som saknar tydliga strukturer mellan tak, väggar och golv kan vara jobbigt för elever som har koncentrationssvårigheter. Hon menar att det blir jobbigt för eleverna när allt smälter samman eftersom de då inte kan se när sakerna börjar eller slutar. Det är även jobbigt för dem när det blir för många starka kontraster eftersom det då finns för många saker som måste bearbetas och kräver energi från barnet. Det allra bästa är när det finns lagom många skiftningar så att rummet känns tryggt. Det innebär ett rum där det finns få men tydliga kontraster som gör att det är enkelt för eleven att förstå den fysiska miljön. När det kommer till gardiner är det också bra att tänka på att inte ha gardiner som innehåller för mycket kontraster och starka färger. Om eleven störs av vad som händer utanför fönstret hjälper det inte eleven att få tillbaka fokus på sin uppgift genom att dra för gardinerna om de har för mycket mönster som ger eleven många intryck som behöver bearbetas. Något mer lärare kan tänka på när de inreder sitt klassrum, enligt Tufvesson (2009), är att en del elever som har koncentrationssvårigheter har svårt att koncentrera sig när det finns stora gröna växter i rummet. Detta gäller främst för barn som har Downs syndrom.

De anser att gröna växter är energikrävande och minskar elevens möjlighet till koncentration om de finns nära intill eleven vid arbetstillfället. Hon menar även att det kan vara svårt för dem att koncentrera sig om det är mycket grön natur utanför fönstret. Om det finns störande moment utanför fönstret och pedagogerna inte vill dra för gardinerna kan de placera elevens bänk så att han/hon får sitta med ryggen mot fönstret (ibid.)

Kadesjö (2001) pratar mer om vikten av att placera eleverna på bästa möjliga sätt i

klassrummet. Han menar att en elev som har koncentrationssvårigheter som innebär att eleven måste ha koll på allt som händer i klassrummet bör bli placerad längs en långsida så att det

10

inte blir något spring bakom ryggen. Rocksén (2008) har erfarenhet av att vissa elever får sitta bakom en skärm för att han/hon inte tål så mycket intryck. Han menar att vissa lärare då anser att eleven är integrerad men Rocksén själv menar att eleven blir utpekad och kallas integrerad men att det snarare handlar om segregering. Vidare menar Kadesjö (2001) att vissa elever behöver placeras så att de kan ha ett nära samspel eller ögonkontakt med läraren för att även minska möjligheten att ha kontakt med klasskamraterna. Något som Kadesjö (2001) anser att lärare bör undvika är att byta platser i klassrummet, om det inte finns något särskilt skäl till att göra det. Han menar att platsbyte innebär många nya intryck samt nya relationer till de

klasskamrater som sitter närmast, vilket kan vara jobbigt för elever med koncentrationssvårigheter.

11 3 Metod

I det här kapitlet kommer jag att beskriva min väg fram till resultatet. Jag kommer att berätta vilken metod jag valt, varför jag valde den och hur jag gick till väga för att genomföra undersökningen. Jag kommer även att presentera de intervjuade pedagogerna.

3.1 Metodval

Kvalitativa intervjuer samt kvalitativa observationer är den metod som är vanligast att man använder sig av vid den informationssökning man gör när det handlar om ett examensarbete inom lärarutbildningen (Johansson, Svedner, 2001). För att få svar på mina frågeställningar valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer i min undersökning. Jag ville göra

intervjuer för att jag skulle få möta pedagogerna och få chansen att direkt ställa följdfrågor om det skulle dyka upp något som jag ville veta mer om. Den möjligheten har man inte om man gör en enkätundersökning. När man gör en kvalitativ intervju innebär det att man måste lyssna noga och inte tänka för mycket på vilken fråga som följer. Om man som intervjuare är för inställd på att ställa sina frågor i rätt ordning riskerar intervjun att bli som en muntlig enkät.

Vidare kan man säga att skillnaden på en kvalitativ intervju och ett vardagligt samtal är att i intervjun är det intervjuaren som bestämmer ämne (Johansson, Svedner, 2001).

Med standardisering menar man att frågorna i en intervju är desamma för alla

intervjupersoner. När det handlar om kvalitativa intervjuer är det vanligt att man använder sig av en låg grad av standardisering. Man tar då frågorna i den ordning som de passar samtidigt som man ger plats för följdfrågor utifrån svaren man får. Vid kvantitativa intervjuer är det vanligare med en hög grad av standardisering. Då innebär det att man läser upp frågorna på samma sätt och i samma ordning till varje person som blir intervjuad (Trost, 2010). Eftersom variationsmöjligheterna är större vid låg grad av standardisering valde jag att använda mig av detta. Jag tror då att det är större chans att de intervjuade verkligen får ge så uttömmande svar som möjligt. Jag ville alltså inte styra samtalet för mycket med fasta frågor.

Av egen erfarenhet vet jag att det är svårt att anteckna under en intervju samtidigt som man ska kunna lyssna ordentligt och ställa eventuella följdfrågor. På grund av detta valde jag att spela in mina intervjuer, för att sedan i lugn och ro kunna lyssna på dem och ordagrant skriva ut dem för att vidare kunna använda dem i min undersökning. Trost (2010) menar att det finns en del fördelar med att göra en inspelning istället för att anteckna. Han menar att det kan

12

verka störande för den intervjuade när man som intervjuare för anteckningar. Den som blir intervjuad kan uppfatta antecknandet som misstänkt när bara en del saker skrivs ner. Det är vanligt att den intervjuade då undrar vad han/hon sa som var intressant, galet eller kanske konstigt. Med en inspelning slipper man lägga energi på liknande problem och båda parterna kan istället koncentrera sig på själva samtalet.

3.1.1 Urval

Innan jag skulle kunna utföra mina intervjuer var jag först tvungen att välja på vilken/vilka skolor jag skulle söka efter frivilliga lärare samt hur många jag ville intervjua och även vilken årskurs jag ville att de skulle vara aktiva i. Mina önskemål var att finna fyra lärare på två olika skolor, alltså två lärare på vardera skola. Jag ansåg att det var lämpligt med fyra

intervjupersoner och två skolor eftersom jag inte ville riskera att behöva utföra intervjuerna samt bearbetningen under tidspress. Både genomförandet och bearbetningen är tidskrävande processer (Dalen, 2008). Eftersom jag känner att jag helst skulle vilja arbeta i årskurserna 4-6 bestämde jag mig för att utföra mina intervjuer med pedagoger, som jag tidigare aldrig har träffat, som undervisar i just dessa klasser. Här kommer en kort presentation av de fyra pedagogerna. För att skydda deras identitet har jag döpt dem till Lärare A, B, C och D.

Lärare A var färdigutbildad år 1975 och har sedan dess arbetat med årskurs 4-6. Just nu

undervisar hon årskurs 6. I lärarutbildningen ingick det ingen specialpedagogik alls.

Lärare B var klar med sin utbildning år 2002 och har därefter arbetat med elever i flera olika åldrar. Hon har arbetat på Komvux, på högstadiet, med särskoleelever och just nu har hon matematiklektioner i årskurs 5. På högskolan där Lärare B gjorde sin utbildning innehöll lärarprogrammet 10 poäng specialpedagogik.

Lärare C har varit utbildad lärare sedan åtta år tillbaka. Precis som Lärare B gjorde hon sin utbildning på en högskola där det ingick 10 poäng specialpedagogik i lärarutbildningen.

Utöver detta läste hon 30 poäng extra specialpedagogik. Hon har alltså sammanlagt 40 poäng specialpedagogik och har behörighet att arbeta som speciallärare. Hon har arbetat på en träningsskola och även varit verksam i årskurs 1-3 men de senaste fyra åren har hon arbetat med elever i årskurserna 4-6. De eleverna hon undervisar nu går i 6:an.

13

Lärare D utbildade sig till lärare för tretton år sedan. Hon arbetade först i årskurserna 1-3.

Efter det övergick hon till elever i årskurserna 4-6 innan hon sedan gick vidare till att arbeta med svenska och matematik i årskurs 7-9. Nu är hon tillbaka i årskurs 4-6 där hon har varit mest och känner sig mest hemma.

Lärare A och B arbetar på samma skola samtidigt som lärare C och D undervisar i varsin klass på en annan skola. Den gemensamma nämnaren för dessa fyra lärare är att samtliga för

tillfället är verksamma i årskurs 4-6.

3.1.2 Genomförande

Jag ville genomföra mina intervjuer så tidigt som möjligt för att sedan få så lång tid som möjligt till att bearbeta dem på ett bra och noggrant sätt. När jag hade bestämt vilka skolor jag ville samarbeta med ringde jag till rektorerna och berättade om mitt arbete samt syftet med min undersökning och frågade om jag fick kontakta några av deras lärare för intervjuer. Båda rektorerna gav mig tillåtelse och jag kontaktade då två lärare på vardera skola och frågade om de var intresserade. Efter deras medgivande skickade jag informationsmail (bilaga 1) till dem för att ge dem mer information. Redan vid första kontakten med lärarna kom vi överens om tider för intervjuerna. För att inte vara till besvär lät jag samtliga lärare bestämma tid och dag för intervjuerna. När jag genomförde intervjuerna spelade jag samtidigt in samtalen med hjälp av en mobiltelefon. En fördel med ljudinspelning är att svaren spelas in exakt så att man vid bearbetningen kan utgå från intervjupersonernas egna ord (Dalen, 2008). För att

ljudupptagningen inte skulle hindra personen från att berätta allt försökte jag inta en så lugn och avslappnad attityd som möjligt till mobiltelefonen som fick ligga stilla på bordet under hela intervjun. Jag tror inte att inspelningen hade någon större inverkan på någon av de intervjuade. Nu för tiden, menar Dalen (2008), är det så vanligt med teknikföremål att personer inte längre bryr sig så mycket om dem.

3.1.3 Databearbetning

När intervjuerna var gjorda lyssnade jag på mina inspelade intervjuer och skrev ut dem ordagrant. Jag läste sedan igenom intervjuerna några gånger vardera för att försöka skilja ur det jag skulle kunna ha användning av i min undersökning. För att finna det jag skulle kunna ha användning av utgick jag från mina frågeställningar. När jag fann något som passade in

14

under någon av frågeställningarna skrev jag upp stödord under de olika rubrikerna för att sedan kunna arbeta vidare utan att behöva söka genom hela utskrifterna för att finna det intressanta. För att jag hela tiden skulle ha koll på vem som sagt vad gjorde jag fyra olika spalter under varje frågeställning där jag samlade stödorden från var och en av

intervjupersonerna. Efter detta blev det enklare att sammanställa de fyra personernas olika eller lika svar.

3.2Etiska ställningstaganden

Jag har använt mig av vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer för att få alla inblandade att känna sig bekväma och trygga i min studie. Här nedan förklarar jag hur jag har hanterat de fyra olika principerna

Informationskravet innebär att man ska informera alla inblandade personer om

undersökningens syfte. Jag började med att ta kontakt med de berörda skolornas rektorer och berättade lite kortfattat om syftet med min undersökning. Jag frågade rektorerna om det gick bra att jag kontaktade några av deras lärare för en intervju. När jag fått tillåtelse till detta informerade jag lärarna om mitt syfte.

Samtyckeskravet handlar om att den som deltar själv har rätt att bestämma över sin

medverkan. När jag först talade med lärarna var jag tydlig med att förklara att deltagandet var frivilligt och att de självklart fick avbryta om de skulle vilja det. Efter att jag hade pratat med dem skickade jag ett informationsbrev (bilaga 1) till samtliga medverkande, där jag återigen gjorde klart för dem att intervjuerna var på deras villkor och att de när som helst fick välja att avbryta sin medverkan.

Konfidentialitetskravet hör ihop med sekretess. När jag först talade med rektorn förklarade jag att om några av skolans lärare ville medverka i en intervju skulle de bli avidentifierade, så även skolan samt den berörda kommunen. När jag sedan kontaktade lärarna informerade jag även dem om att de skulle vara avidentifierade i mitt arbete.

Nyttjandekravet innebär att de uppgifter man samlat in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. I mailet jag skickade till de som valde att delta i min intervju förklarade jag att det endast var jag som skulle hantera det insamlade materialet.

15

Vidare skrev jag att när mitt arbete var klart skulle jag förstöra allt insamlat material samt radera ljudfilerna.

3.3 Metoddiskussion

Den här kvalitativa undersökningen är inte tillräckligt omfattande för att jag ska kunna dra några generella slutsatser för hur elever med koncentrationssvårigheter behandlas på bästa sätt av lärare i dagens skola. Eftersom jag endast har intervjuat fyra pedagoger, på två olika

skolor, kan jag tyvärr inte veta om lärare över hela landet har liknande syn på undervisningen.

Jag kanske dessutom hade fått lite annorlunda svar om jag hade intervjuat någon manlig pedagog. Det jag har sett under min vfu är att många elever visar mer respekt för manliga lärare. Jag vet inte varför men eleverna var lugnare och lyssnade mer på den manliga pedagogen. Tyvärr finns det inte så stor del manlig personal inom skolan, så utifrån den tid jag hade för denna undersökning var jag tvungen att intervjua fyra kvinnliga lärare istället för att få tag på någon manlig. Trots detta anser jag att undersökningen har gett mig många bra förslag på vad jag kan testa för att underlätta för mina kommande elever. Jag anser att undersökningen har gett mig svar på mina frågeställningar och jag hoppas att även andra blivande eller nuvarande lärare kan få lite tips och idéer utifrån det jag fick ut av intervjuerna.

Eftersom jag inte gjorde några observationer i intervjupersonernas klasser kan jag inte helt säkert veta att resultatet stämmer överrens med hur de egentligen agerar i praktiken. Om jag hade haft mer tid till den här studien hade jag gärna gjort observationer för att verkligen se hur lärarna agerar i praktiken.

16 4 Resultat

I den här delen har jag sammanställt svaren som jag har fått från de intervjuade lärarna utifrån mina intervjufrågor (bilaga 2). Jag kommer här att presentera svaren under rubriker som stämmer överens med mina frågeställningar.

4.1 Vad gör lärarna för att förhindra att eleverna mister koncentrationen?

Det finns oändligt många saker som kan distrahera ett barn, därför finns det även många olika saker man bör tänka på för att underlätta för elever så att de inte mister sin fokus. Det första Lärare C tar upp är att eleverna behöver känna sig trygga och att de ska kunna trivas i gruppen. Lärare A menar att man som lärare måste finna sin egen lärarstil för att klassen ska känna sig trygg. Som jag redan nämnt har Lärare A varit verksam sedan 1975 och hon har därmed funnit en lärarstil som hon själv känner sig bekväm med. Hon har tydliga regler för klassen samt rutiner. Hon anser att rutiner brukar vara bra för elever med

koncentrationssvårigheter. De behöver därmed inte sitta och fundera över vad som kommer här näst utan de vet att efter det här så gör vi det här. Det kan vara en trygghet för dessa elever, eftersom väntan ofta är något besvärligt för dem. Lärare C tror även att det är viktigt att man som lärare visar att man hela tiden finns tillgänglig och att man ser eleverna. De känner sig trygga när de vet att läraren har koll på dem, för skulle man som elev tappa fokus så vet man att läraren finns där och hjälper till direkt.

Även om pedagogen lyckas få en sådan här trygghet i klassrummet finns det fortfarande flera olika saker som kan fånga upp elevernas intresse. En del elever behöver ha koll på alla klasskamrater medan vissa inte klara av att se sina klasskamrater arbeta. En metod som samtliga fyra intervjupersoner använder sig av är placeringen av elever i klassrummet. De elever som måste ha koll på allt som händer i klassrummet brukar placeras längst bak för att undvika att de hela tiden ska vända sig om och se vad som eventuellt händer i bakre delen av rummet. Lärare B och D har till och med använt skärmar i tidigare klasser. Det innebär att de längst bak i klassrummet har gjort en liten enskild vrå med hjälp av skärmar, där en elev kan sitta när han/hon behöver lugn och ro för att kunna koncentrera sig. Lärare D känner sig något hemsk när en elev blir ”avskärmad” från övriga klassen och hon har pratat med dessa elever och de anser själva att det är en lösning som fungerar bra. De är glada över att få ha en egen liten vrå i klassrummet där de kan sätta sig ner och arbeta. Alla elever med

17

koncentrationssvårigheter mår inte bra av att bli placerade längst bak. Vissa klarar inte av att ha hela klassrummet framför sig, då det finns alldeles för många intryck att ta in. Då menar de fyra intervjuade lärarna att det är bättre att låta en elev med sådana svårigheter sitta långt fram i klassrummet. Några elever behöver även sitta längst fram för att läraren direkt ska kunna påminna eleven att arbeta när han/hon mister koncentrationen. Lärare C påpekar att det här med bänkplacering är en metod som man måste se upp med lite. Hon menar att det är lätt att man placerar en elev längst fram i klassrummet för att man som lärare ska underlätta för sig själv. Om eleven sitter längst fram kan man som lärare ha mer koll på eleven och se till att han/hon arbetar, men man måste vara noga med att man placerar eleven utifrån elevens bästa.

Oavsett om eleven sitter långt bak eller långt fram finns det fortfarande vissa saker som kan avleda en elevs koncentration. Har eleven mycket saker på sin bänk kan han/hon snabbt hitta något där som är mer intressant än arbetet, därför ser Lärare A till att dessa elever inte har några onödiga prylar på bänken. De får plocka bort allt som de inte behöver till just den lektionen. Har de inga saker på bänken finns det kanske något intressant att titta på utanför fönstret. När Lärare D vet att andra klasser har rast på skolgården drar hon ibland för gardinerna så att eleverna inte ska drömma sig bort genom att titta på när alla andra leker utanför klassrummet. För att undvika onödigt spring i klassrummet brukar Lärare D se till att eleverna plockar fram det som behövs till lektionen, i inledningen av lektionen.

4.1.1 Intresse väcker arbetslust

Lärare B, som har matematiklektioner med klass 5, anser att det blir enklare för eleverna att behålla koncentrationen om de får arbeta med något som de är intresserade av. Hon är

medveten om att man inte alltid kan göra roliga saker men ibland kan man underlätta lärandet för eleverna genom att göra något som de har intresse i, till exempel göra uppgifter som handlar om flygplan om nu eleven är intresserad av just flygplan. Självklart ska det inte bara vara roligt utan det måste naturligtvis vara meningsfullt för deras lärande. Hon brukar även föra diskussioner i klassen som handlar om matematiska saker som de ska lära sig. Dessa diskussioner ser hon till att eleverna med koncentrationssvårigheter kan medverka i, vilket brukar vara väldigt uppskattat och lärorikt för dem. Det är inte ofta de ägnar sig åt tyst

räkning i den här klassen men när de gör det får de lyssna på musik i lurar om de vill. Detta är

18

något som eleverna med koncentrationssvårigheter brukar vara snabba med att hämta och det ger även resultat i räknehäftet.

För att sporra eleverna till arbete är det även bra att sätta upp delmål, säger Lärare C.

Delmålen ska göra att uppgifterna inte känns så stora, så att eleven inte behöver arbeta så länge för att känna att han/hon kommer vidare med uppgiften. Lärare C menar att eleverna blir glada av att känna att de blir klara med något. När de känner att en del blir klart är det enklare för dem att fortsätta med arbetet eftersom de vet att det även i nästa del finns ett slut.

De elever som har koncentrationssvårigheter som innebär att de har svårt att börja med ett arbete eller som helt enkelt tar längre tid på sig finns det alternativa uppgifter. Till dessa elever ger hon lite enklare uppgifter som inte kräver lika lång tid. Detta innebär att även de här eleverna får känna sig duktiga och färdiga. Det är dock viktigt, menar Lärare C, att de här uppgifterna är lärorika precis som de uppgifterna som de andra eleverna får.

4.2 Hur agerar lärarna när eleverna mister koncentrationen?

När en elev mister sin koncentration gäller det att fånga upp honom/henne så fort som möjligt menar de fyra intervjuade lärarna. Man måste snabbt finna sig i situationen och göra något åt saken. Oavsett om elevens brist på koncentration stör klasskamraterna eller om det endast är eleven själv som drabbas måste man som lärare agera direkt. Beroende på vilken slags koncentrationssvårighet eleven har är det olika vad man som lärare kan använda för metoder.

Lärare A menar att oavsett om en elev har någon svårighet eller inte så underlättar det om läraren och eleven har en god relation till varandra. Hon menar att för att man ska kunna prata med en elev och stötta honom/henne i motgång måste det finnas en trygghet mellan läraren och eleven. En trygghet där eleven vet att han/hon kan lita på att läraren gör allt för att stötta eleven. En sådan trygghet kan växa fram genom att man har en god relation. I intervjun gick vi inte in så mycket på hur man skapar en sådan relation men Lärare C förklarade att även hon anser att detta är något man bör fokusera på. Hon har, som redan nämnt, en klass 6 nu och när de eleverna gick i 4.an arbetade de väldigt mycket med relationer, samarbete och trygghet.

Hon menar att det är något de har haft stor glädje av nu när de går i årskurs 6. De har enklare för att diskutera tillsammans och de litar på varandra och har en trygg klassrumsmiljö.

Hur gör då intervjupersonerna för att fånga upp en elev som tappar fokus? Lärare A säger att det ibland räcker med att få ögonkontakt med eleven för att han/hon ska komma igång med

19

arbetet igen. En del elever behöver få höra sitt namn medan vissa återfår sin koncentration om läraren lägger sin hand på elevens axel. Ibland behöver Lärare A inte ens lägga handen på axeln utan det räcker med att hon ställer sig bredvid eleven. Lärare B och D brukar försöka prata i gång elever som inte längre ägnar sig åt arbetet. De kan till exempel gå fram till eleven och säga att nu får du sätta igång igen. Ibland får de tala om för eleven vilken bok de ska hämta och sedan även hjälpa dem genom att tala om vad de kan börja med att skriva. Vissa elever kan man få tillbaka till arbete genom att endast fråga hur det är och vad de håller på med. Lärare C menar att man ibland behöver höja rösten och låta väldigt bestämd. Detta kan vara känsligt för eleven och hon förtydligar att ett sådant ingripande underlättar om man har en bra relation till eleverna. Lärare A berättade att det som är så fascinerande med barn är att de oftast är väldigt förlåtande. Hon menar att om man ena dagen skulle hamna i en våldsam diskussion med en elev så har de nästan alltid förlåtit och glömt händelsen när de kommer till skolan nästa dag. Därför menar hon att man inte får vara rädd för att höja rösten ibland för att få ordning i klassen. Det viktiga är då, det som samtliga fyra pratat om, att man har arbetat för att få en god relation mellan sig själv och eleverna. Vidare menar Lärare C och D att det inte är någon idé att skälla på eleverna, eftersom de inte kan rå för att de har svårigheter med koncentrationen. Det gäller alltså som lärare att man kan skilja på att vara arg och att vara bestämd.

Ibland hjälper det inte att man som lärare pratar med eleven eller klappar honom/henne på axeln. Det viktiga, anser Lärare A, är att lösningen inte får bli för komplicerad. Med det menar hon att det inte får bli så att de bestämmer att läraren till exempel ska hålla upp en lapp när eleven måste tänka sig för. Risken är nämligen då att läraren först måste leta reda på lappen innan eleven kan få hjälp att återfå koncentrationen. De gånger då läraren inte kan fånga upp eleven genom ord eller gester krävs något annat. Vissa stunder behöver elevens kropp få utlopp för sin energi, då spelar det ingen roll vad läraren säger eller gör. Lärare B har i en tidigare klass använt sig av rörelsekort. Det innebär att när en elev inte kan sitta still och koncentrera sig har han/hon fått ett kort där det till exempel kan stå att eleven ska springa ett varv runt skolan. Detta fungerade bra i hennes dåvarande klass. En rörelse som innebär utomhusvistelse fungerar dock inte för alla elever, man måste som lärare vara säker på att eleven inte springer iväg åt annat håll och blir borta en längre stund. Man kan då skriva andra saker på lapparna, till exempel att eleven ska ställa sig upp vid sin plats och göra någon

20

bestämd rörelse. Efter ett sådant här kort brukar lärare B:s elever kunna fortsätta med sitt arbete igen.

4.2.1 Användning av grupprum

På de två skolorna där jag har utfört mina intervjuer finns det tillhörande grupprum till

klassrummen. De fyra lärarna utnyttjar dessa grupprum på lite olika sätt. Lärare A börjar med att berätta att hon inte använder grupprummet på samma sätt nu som hon gjorde för några år sedan. Förr förekom det att hon ibland kunde skicka ut en elev, som störde klasskamraterna, utan att tänka på elevens bästa. Det hände att elever blev utsända till grupprummet utan att få med sig något arbete. Detta var ett sätt för läraren att underlätta arbetsron för de elever som skötte sig, samtidigt som eleven med svårigheter gick miste om undervisningen. Detta är något som hon inte längre gör. Idag använder hon grupprummet på så vis att en elev själv kan välja att gå ut och sätta sig om denna känner att han/hon har svårt att koncentrera sig i

klassrummet. Detta fungerar bra med de elever som hon tidigare har pratat med och som är medvetna om att de har svårt att koncentrera sig. Då kan de ibland även tillsammans

bestämma att eleven går ut och arbetar i grupprummet direkt när lektionen startar, för att finna arbetsro. Lärare D använder också grupprummet som ett rum där elever med

koncentrationssvårigheter kan arbeta om det blir jobbigt för dem i klassrummet. Om en elev inte vill sitta i grupprummet försöker hon ibland övertala honom/henne och förklara att det är för deras egen skull och att de ska se det som något positivt. Det som lärare D ser som lite negativt med ett grupprum är att eleven får sitta där själv utan stöd från en vuxen. Hon menar också att när grupprummet inte ligger i anslutning till klassrummet finns det möjlighet att eleven smiter iväg och kollar vad som händer i något annat klassrum. Hon föredrar därför när grupprummet och klassrummet bara har en dörr emellan. Då kan hon nämligen vara till hjälp för alla eleverna i klassen. Vidare menar hon att om det inte finns något tillgängligt grupprum är det inget bra alternativ att låta en elev sätta sig i korridoren och arbeta. Där kan till exempel alla ytterkläder hänga och det finns mycket som kan fånga upp eleven. Har hon inget

grupprum att använda sig av försöker hon lösa situationerna på andra sätt.

Lärare C:s användning av grupprummet skiljer sig något från de andra lärarnas sätt. Visst förekommer det att en elev får gå ut och sätta sig i grupprummet om han eller hon behöver extra lugn och ro, men annars är det vanligt att läraren väljer att låta de självgående eleverna

21

arbeta där. Detta är ett sätt att ge mer tid åt de elever som behöver lärarens stöd lite mer.

Självklart tvingar hon aldrig ut några elever utan hon frågar om de kan tänka sig att arbeta i grupprummet. På så vis kan hon i klassrummet se till att de elever som ofta tappar

koncentrationen kan få hjälp av henne snabbare.

4.2.2 Anpassning efter elevernas behov

Lärare B, C och D pratar samtliga om hur viktigt det är att man som lärare anpassar sig efter elevernas dagsform. Man måste vara uppmärksam och se när eleverna tycker att något är jobbigt. Lärare B har en elev i sin klass som får byta plats om han känner att han inte kan koncentrera sig på stället. Om det finns en ledig plats i klassrummet kan alltså den här eleven flytta sig dit när han får svårt att hålla fokus på sin vanliga plats. Detta måste göras lugnt och tyst så att han inte stör någon annan klasskamrat. Ibland hjälper det inte att eleven byter plats då måste läraren agera på annat vis. Ett alternativ är att växla arbete, säger Lärare B. När hon märker att flera elever börjar tappa fokus byter hon ibland arbetsuppgift. De får sluta med det de håller på med och istället börja arbeta med något annat, som läraren bestämmer. Även Lärare C låter ibland sina elever byta arbete. Hon menar att det är viktigt att se till elevernas dagsform. Är eleverna trötta en dag, ofta på måndagar, brukar hon ibland korta ner

lektionerna för att eleverna ska kunna vara fokuserade en hel lektion. Skoldagen blir inte kortare men lektionerna blir kortare och hon får därmed eventuellt planera in en extra lektion istället. Ibland låter hon eleverna rita eller lösa korsord för det är något som de flesta gillar och som är avslappnande för dem. Lärare D brukar inte korta ner lektionerna, däremot kan hon ibland korta ner vissa uppgifter åt de elever som mister koncentrationen. Hon stryker en del uppgifter för att eleven ska hinna med de viktigaste. Hon anser att det är viktigt att alla elever ska få känna att de blir klara med det de håller på med. Vissa gånger kan hon ge eleven ett häfte med lite enklare uppgifter för att han/hon ska hinna klart och därmed känna sig duktig. Med ett häfte slipper eleven bokens detaljerade och röriga sidor och kan istället koncentrera sig på en uppgift på ett vitt papper. För att det här ska fungera samt vara lärorikt är det viktigt att frågorna är meningsfulla och har ett syfte precis som de frågorna som finns i boken.

22 4.2.3 Våga be om hjälp

Om man som lärare kör fast och inte vet vad man ska använda för metod kan det vara lämpligt att be någon kollega om hjälp, säger Lärare B och D. Man kanske kan prata med någon som har haft eleven tidigare och höra vad som fungerade bra eller mindre bra för den läraren. Det kan hända att den tidigare läraren fann en metod som fick eleven att känna sig lugn och trygg. Det kan även finnas andra kollegor som har förslag på vad man kan testa, eller någon speciallärare på skolan som kan hjälpa till. Om man inom skolan inte finner någon lämplig metod måste man, enligt Lärare B, starta en utredning. Lärare B menar att det är fel att låta eleven lida på grund av att man som lärare inte vet hur man ska hantera situationen.

Om man väljer att starta en utredning underlättar det alltid om man har en god relation till elevens föräldrar, menar Lärare A. Hon har förståelse för föräldrarna om de motarbetar en utredning eftersom det betyder att elevens lärare egentligen talar om för föräldrarna att hon/han har problem med deras barn. Om man som lärare då har en bra relation till föräldrarna anser hon att det blir enklare för föräldrarna att lita på lärarens omdöme.

23 5 Diskussion

När det handlar om att undervisa klasser där det finns elever som har

koncentrationssvårigheter tror jag att a och o är att man är flexibel och har flera olika metoder som man kan använda sig av. Detta anser jag är viktigt eftersom alla elever är olika och därmed reagerar eleverna inte på samma sätt även om läraren använder sig av en och samma metod. Detta är något som blev tydligt när jag genomförde mina intervjuer. De intervjuade lärarna nämnde flera olika sätt att bemöta elever som har koncentrationssvårigheter. Precis som jag redan ansåg sa intervjupersonerna att beroende på vilken elev det handlar om så är de öppna för olika sorters hjälp från sin lärare, vilket enligt mig innebär att lärare bör ha

kännedom om flera olika sätt för att kunna finna det sätt som passar bäst till varje enskild elev och situation.

Jag vill att mina blivande elever ska känna sig trygga i skolan, vilket även i min studie har visat sig vara särskilt viktigt för de elever som har någon form av koncentrationssvårigheter.

För att det ska bli en trygg stämning i klassrummet tror jag att det är nödvändigt att eleverna känner sig trygga med sin lärare. För att eleverna ska känna sig trygga med sin lärare till 100 procent tror jag att det är viktigt att läraren känner sig trygg med sig själv. Det handlar då om att kunna utveckla en tilltro till sin egen professionella kompetens. Lärare A i min

undersökning har arbetat i skolan sedan 1975 och är glad över att hon har lyckats utveckla en lärarstil som hon trivs och känner sig bekväm med. Barn har en förmåga att märka när något inte står rätt till hos en vuxen och därför tror jag att om läraren inte känner sig trygg i sin undervisning så märker eleverna det och blir då oroliga. Därmed tror jag även att om läraren känner sig trygg i sin lärarroll smittar det av sig på eleverna så att även de känner tryggheten.

Jag tror att oavsett vilken lärarstil man har så är huvudsaken att man känner att den fungerar bra och att man själv känner sig bekväm i sin roll. För att finna en stil som känns trygg krävs det nog att man tänker efter vad jag som pedagog vill prioritera i min undervisning och vad jag har för värderingar som jag vill föra vidare till mina elever. Jag personligen föredrar att ha ordning och reda för att jag ska kunna koncentrera mig på det jag håller på med och jag tror att det även kommer att speglas i min lärarstil. Jag tror att mitt klassrum kommer att innebära en hel del struktur, och även tydliga regler, precis som delar av Lärare A:s stil. Hon anser att det är något som har fungerat bra för henne och hennes elever så det känns som att det finns hopp om att det även kan ha framgång för mig och mina blivande elever. Något mer som jag vill prioritera i mitt kommande yrke är att försöka skapa goda relationer till alle elever. Detta

24

anser jag vara viktigt för att jag som lärare ska kunna behandla eleverna på det sätt som är bäst för var och en av dem. Jag tror även att det är enklare att säga till eleverna om man vet att relationen är bra så att eleverna inte känner sig påhoppade av en utomstående person. Om en elev mister sin koncentration kan man ibland, enligt mina intervjupersoner, lugna eleven genom att lägga en hand på elevens axel. Jag tror inte att detta fungerar lika bra om eleven inte litar på sin lärare fullt ut.

När man handskas med elever som har koncentrationssvårigheter tror jag att det är viktigt att man försöker göra uppgifterna så intressanta som möjligt. Jag tror att mycket går ut på att få eleverna att vilja arbeta med uppgifterna istället för att finna något i omgivningen som verkar mer intressant, enklare eller roligare. För att få uppgifterna att bli roligare kan det vara bra att ta reda på vad eleverna har för intressen och sedan försöka få in detta i undervisningen.

Elevernas intresse samt livsfrågor är även något som Tinglev (2005) nämner som värdefullt när det handlar om att läsa texter. Hon menar även att det är bra att ha ett variationsrikt val av uppgifter. Variation är något som jag också tror på eftersom det ska kunna passa alla elever.

För att göra undervisningen ännu mer motiverande tror jag att det kan vara bra att sätta upp delmål. Detta tror även Olsson och Olsson (2007) och Lärare C är ett bra sätt att sporra eleverna till att arbeta vidare. Lärare C menar att delmål är bra eftersom eleven då får känna att han/hon blir klar med något och även vet att det finns ett slut även om han/hon fortsätter med uppgiften. När jag gjorde min litteraturundersökning fann jag ett eventuellt dilemma när det gäller delmål. Olsson och Olsson (2007) menar nämligen att elever kan ha svårt för att avsluta en uppgift på grund av att de då vet att den kan bli granskad av andra. Detta borde kunna bli ett problem med delmål eftersom Lärare C menar att delmål är bra eftersom

eleverna då ständigt kan se ett slut på uppgiften. Jag har tidigare aldrig tänkt på att elever inte vill avsluta en uppgift på grund av prestationsångest men nu när det blev klart för mig fick jag en liten tankeställare. Jag antar att man kan testa att sätta upp delmål med uppgifterna

samtidigt som man får ha med i tanken att vissa elever kanske då kan få prestationsångest.

Om man ser att delmålen inte hjälper eleven att se framåt bör man kanske testa någon annan metod eftersom det kan bero på att eleven inte vill bli klar.

När det handlar om placering av elever i ett klassrum hade jag redan innan min studie förstått att den mest lämpade platsen för eleverna beror på graden av deras koncentrationssvårigheter.

Under min praktik fick jag bekräftat att vissa koncentrationssvårigheter innebär att eleven måste ha koll på vad som händer i klassrummet och därför bör placeras längst bak för att ha

25

översikt över allt som sker i rummet. Jag såg även elever med koncentrationssvårigheter som blev placerade längst fram i rummet för att läraren snabbt skulle kunna hjälpa eleven att få tillbaka koncentrationen när den gick förlorad. Det finns en risk med att placera eleven längst fram om man gör det för att man ska kunna säga till eleven direkt när han/hon tappar

koncentrationen. Risken är nämligen att man sätter eleven längst fram för sin egen skull, för att man ska ha koll på eleven. Om man har en elev som behöver ha uppsikt över hela

klassrummet, samtidigt som läraren vill ha koll på eleven uppstår det ett litet dilemma. Att placera en elev med sådana koncentrationssvårigheter längst fram i klassrummet innebär visserligen att läraren snabbt kan påminna eleven när han/hon mister koncentrationen. Faktum är att om eleven hade blivit placerad längst bak kanske han/hon inte skulle ha tappat fokus lika ofta som när han sitter långt fram. När man bestämmer vart eleven ska sitta anser jag därför att det är viktigt att man tänker på att man placerar eleven på en plats som är för elevens bästa och därmed undviker att endast försöka underlätta för sig själv som lärare.

Min studie har visat mig att en del lärare använder skärmar i sitt klassrum för att vissa elever ska få chansen att sätta sig bakom en skärm för att finna arbetsro. Jag kan tänka mig att detta är ett alternativ om man inte vill eller har möjlighet att använda sig av ett grupprum. I och med att man använder en skärm får eleverna med koncentrationssvårigheter chansen att finna arbetsro samtidigt som de är kvar i klassrummet. Lärare D menar att de elever som hon har pratat med är väldigt glada för att ha skärmar längst bak i klassrummet där de kan sätta sig när de inte längre kan koncentrera sig på deras vanliga platser. I min litteraturgenomgång nämns en annan syn på skärmar i klassrummet. Det är Rocksén (2008) som menar att en

avskärmning är som segregering. Jag tror att han menar att läraren bestämmer att eleven ska sitta bakom skärmar, för att inte störa andra eller för att själv kunna koncentrera sig, så att läraren kan säga till andra att eleven är inkluderad i klassrumsundervisningen eftersom han/hon befinner sig i rummet med de andra eleverna. Jag ser det här som två olika

användningssätt av avskärmning i ett klassrum. Jag anser att Lärare D använder skärmarna på ett inkluderande sätt eftersom hennes elever själva får välja om de vill sitta avskärmade i klassrummet. Eftersom de själva känner sig delaktiga i den gemensamma undervisningen anser jag att detta är ett inkluderande arbetssätt. Det som jag tror gör skärmarna till

segregering är när läraren säger åt en elev att sätta sig avskilt från alla andra. I ett sådant läge anser jag att eleven blir bortplockad från gemenskapen, mer eller mindre mot sin vilja, därmed blir eleven segregerad. Av samma princip anser jag att även grupprumsundervisning

26

kan innebära både inkludering och segregering. Om man tvingar ut en elev i grupprummet ser jag det som segregering medan det blir inkluderande om man använder grupprummet till ett rum där en elev som vill ha lugn och ro får gå ut och arbeta. Jag ser både skärmar i

klassrummet och användning av grupprum som två bra hjälpmedel till elever med koncentrationssvårigheter om man använder dem på ett inkluderande sätt.

5.1 Slutord

Något som blev tydligt både under litteratursökningen samt efter intervjuerna är att det krävs att lärare har kunskap om flera olika metoder för att på ett lämpligt sätt undervisa alla elever som har koncentrationssvårigheter. Pedagoger bör vara medvetna om att miljön kan påverka elevers koncentrationsförmåga och även vara medvetna om att goda relationer mellan pedagog och elev samt mellan elev och elev kan underlätta klassrummets arbetsro. Ett annat sätt att hjälpa eleverna på är att placera dem där de kan ta in så få störande intryck som möjligt. När det handlar om beröm bör man ge detta direkt efter elevens goda uppförande, för att eleven ska kunna förstå vad som var bra. Slutligen är det viktigt att lärare ber om hjälp om de inte vet hur de ska kunna hjälpa en elev med koncentrationssvårigheter.

5.2 Vidare forskning

Syftet med den här undersökningen var att ta reda på hur lärare hanterar klassrumssituationer när det finns en eller flera elever som har koncentrationssvårigheter. Jag fick flera olika förslag på hur lärarna undervisar i klasser där det finns en eller flera elever som har koncentrationssvårigheter. För att verkligen se om dessa metoder fungerar skulle jag även vilja genomföra observationer i klasserna. Det är först då jag säkert kan veta hur metoderna verkligen fungerar. I en fortsatt forskning skulle jag även kunna tänka mig att intervjua några specialpedagoger för att se om de har samma åsikter och metoder som lärarna. Jag skulle vilja se om det finns skillnader i pedagogernas och specialpedagogernas kunskaper när det handlar om att undervisa elever som har koncentrationssvårigheter.

Referenslista

Dalen, M. (2008). Intervju som metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Emanuelsson, I. (2008). Inkluderande undervisning: Förutsättningar och villkor. I B.

Andersson & L. Thorsson (Red.), Därför inkludering. (ss. 10-23). Umeå:

Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Johansson, B. & Svedner, P-O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Juul, K. (2005) Barn med uppmärksamhetsstörningar. Lund: Studentlitteratur.

Kadesjö, B. (2001). Barn med koncentrationssvårigheter. (2 uppl.). Stockholm:

Liber AB.

Larsson-Swärd, G. (1999). Åtgärdsprogram: För barn med behov av särskilt stöd. (2 uppl.).

Lund: Studentlitteratur.

Olsson, B-I. & Olsson, K. (2007). Att se möjligheter i svårigheter: Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Persson, B. (2001). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber AB.

Rocksén, J. (2008). Inkludering: Ett nytt modeord inom skolan? I B. Andersson & L.

Thorsson (Red.), Därför inkludering. (s.5). Umeå: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Hämtad 2011-09-15, från

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Tinglev, I. (2005). Inkludering i svårigheter: Tre timplanebefriade skolors

svenskundervisning. Doktorsavhandlingar i pedagogiskt arbete nr. 2. Umeå: Umeås

universitet.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Tufvesson, C. (2009). Bygga skolor för fler: Den fysiska lärmiljöns betydelse för elever med koncentrationssvårigheter. Stockholm: AB Svensk Byggtjänst.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2011-09-13, från

http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_princ iper_tf_2002.pdf

Bilaga 1

Informationsbrev Hej!

Jag är väldigt tacksam att du vill ta dig tid att ställa upp på en intervju för mitt examensarbete.

Jag studerar till lärare vid Karlstads Universitet och mitt arbete skall skrivas inom området specialpedagogik. Jag har valt att inrikta mig på hur det är att undervisa klasser där det finns en eller flera elever som har koncentrationssvårigheter.

Intervjun tar ungefär 20 minuter och den innehåller bland annat dessa två frågor:

 Finns det något du gör för att förhindra att en elev med koncentrationssvårigheter förlorar sin koncentration?

 Om en elev förlorar sin koncentration, hur agerar du som lärare då?

Alla som väljer att delta i mina intervjuer kommer att vara anonyma, så även den berörda skolan samt kommunen. För att underlätta för mig själv kommer jag att spela in intervjun.

Detta är endast för att jag ska kunna lyssna ordentligt på vad du säger, istället för att samtidigt sitta och skriva ner vad som sägs. Jag är den enda som kommer att hantera materialet som jag får in och när jag har skrivit klart mitt arbete kommer det insamlade materialet att förstöras.

Du som deltar i min intervju har självklart rätt att när som helst avbryta din medverkan.

Med vänlig hälsning

Anna Gustafsson

Bilaga 2

Intervjufrågor

1 Hur länge har du arbetat som lärare?

2a Har du fått någon utbildning inom specialpedagogik?

2b Ingick den i så fall i lärarutbildningen eller var det en separat utbildning?

3 Finns det något du gör för att förhindra att en elev med koncentrationssvårigheter förlorar sin koncentration?

(T.ex. särskilda arbetsuppgifter, anpassning av klassrumsmiljön eller placering av elever m.m. Dessa stödord visade jag inte för intervjupersonerna utan jag skrev ner dem för min egen skull för att jag ville veta om de intervjuade använde sig av dessa hjälpmedel. Ifall de inte tog upp det själva ville jag komma ihåg att fråga om de här sakerna.)

4a Om en elev förlorar sin koncentration, hur agerar du som lärare då?

(T.ex. ger honom/henne särskilda uppgifter, flyttar ut honom/henne från klassrummet.

Även de här exemplen skrev jag ner för min skull, utan att visa de intervjuade.)

4b Varför agerar då på detta sätt?

5 Har du några råd/tips för en nyutexaminerad lärare att tänka på när det gäller att hantera elever med koncentrationssvårigheter?