Skillnaden mellan kursplanen i
svenska och svenska som andraspråk
- en kvalitativ studie utifrån lärares beskrivningar
The difference between the curriculum Swedish as a first language and Swedish as a second language - a qualitative study by teachers desciptions
Maria Gustavsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska som andraspråk
C-nivå, 61-90 hp
Handledare: Zara Hedelin och Stna Lindgren
Datum: 140603
Abstract
The main goal of this study is to verify how teachers describe the differences between two school subjects Swedish as a first language and Swedish as a second language.
Moreover, this investigation focuses on how the two curriculums differentiate from each other. The method that was chosen to carry out this qualitative investigation was semi-structured interviews whith two teachers, who are presently teaching these two subjects.
The results of this study conclude that there are no significant differences in the two curriculums. One of the most important difference that has been found was howewer that it is very important to continue improving the language, for example, conversation about different topics in the classroom, teaching the students in small groups and enhancing their vocabulary. The findings and results of this study are in accordance with earlier research.
Moreover, this study concludes, however, that the differences between the two curriculums of the two subjects named above are based on the methods that help students to improve their language development.
Key Words: Second language, improving the language, curriculums, conversation, equivalence.
Sammandrag
Hur lärare beskriver skillnaderna mellan de två skolämnena svenska och svenska som andraspråk och vad som skiljer kursplanerna i de bägge ämnena är frågor som fokuseras i denna undersökning. Studien är en kvalitativ studie och metoden som tillämpats i studien är semistrukturerade intervjuer av två legitimerade och erfarna lärare i båda ämnena.
Resultatet av studien visar på uppfattningen att det råder få betydelsefulla skillnader mellan de båda läroplanerna för de två skolämnena. Den viktigaste skillnaden är dock uppfattningen att det är viktigt att arbeta språkutvecklande, till exempel genom samtal, undervisning i liten grupp och med fokus på att elever får utveckla sitt ordförråd. Studiens resultat står i korrelation med tidigare studiers resultat och forskning.
Slutsatsen av denna studie är alltså att skillnaden mellan de två kursplanerna svenska och svenska som andraspråk ligger i vikten av att arbeta språkutvecklande/tillämpa språkutvecklande arbetssätt.
Nyckelord: andraspråk, språkutvecklande arbetssätt, kursplaner, samtal, genrepedagogik, likvärdighet.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar... 3
2 Litteraturgenomgång ... 4
2.1 Svenska som andraspråkselevers dubbla utmaning ... 4
2.2 Svenska som andraspråkselever – en heterogen grupp ... 5
2.3 Två skilda skolämnen... 6
2.4 Likheter och skillnader mellan svenska och svenska som andraspråk... 7
2.5 Språkutvecklande arbetssätt ... 9
2.5.1 Samtalet som didaktiskt verktyg ... 9
2.5.2 Betydelsen av ett rikt ordförråd ... 10
2.5.3 Genrepedagogik ... 10
2.5.4 Sammanfattning ... 11
3 Metod ... 13
3.1 Urval ... 13
3.2 Genomförande ... 13
3.3 Validitet och reliabilitet ... 14
3.4 Metodkritik ... 14
4 Resultat ... 17
4.1. Vad som skiljer de båda ämnena åt ... 17
4.2 Skillnad på syfte och centralt innehåll ... 17
4.3 Kunskapskrav och bedömning ... 18
4.4 Arbetssätt för elever med svenska som andraspråk ...19
4.6 Sammanfattning ... 20
5 Diskussion ... 22
5.1 Ingen skillnad mellan kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk .... 22
5.2 Hur man jobbar skiljer ämnena åt ... 24
5.3 Ett eller två ämnen? ... 26
5.4 Sammanfattning... 27
6 Slutsats ... 29
6.1 Inga skillnader mellan kursplanerna uppfattas ... 29
6.2 Språkutvecklande arbetssätt skiljer ämnena åt ... 30
6.3 Ett eller två ämnen ... 32
6.4 Sammanfattning ... 33
7 Källförteckning ... 35 Bilaga 1
1
1 Inledning
”Vad är svenska som andraspråk?”, ”varför ska jag läsa svenska som andraspråk i stället för svenska?” och ”vad är det för skillnad på svenska och svenska som andraspråk?” är vanliga frågor som jag ofta möter i min vardag som lärare. Frågorna kommer från såväl elever och föräldrar som kollegor och rektorer och är, både berättigade och relevanta. Min begränsning att kunna ge tydliga och klara svar på dessa frågor har således skapat en nyfikenhet och behov av fördjupning i frågeställningarnas bakgrund.
Enligt grundskoleförordningen (Werner, 2010: 98) är svenska som andraspråk ett ämne med likvärdig status som ämnet svenska. I stället för svenska ska elever med annat modersmål än svenska erbjudas svenska som andraspråk. Medan barn som har svenska som förstaspråk kan fortsätta utveckla den språkliga bas de har med sig när de kommer till skolan, behöver barn med svenska som andraspråk både utveckla den språkliga basen i svenska och det språk som skolans ämnen kräver (Skolverket, 2011a: 7). Det är detta som motiverar att skolämnet svenska som andraspråk finns som eget ämne. Svenska som andraspråkselever är dock en grupp elever med varierade förutsättningar och behov (Lindberg & Hyltenstam, 2013: 41) vilket ställer höga krav på undervisningens utformning och kvalitet.
Svenska och svenska som andraspråk är således två skilda skolämnen med två skilda kursplaner. Syftesbeskrivningarna för de båda skolämnena (Skolverket, 2011b: 222ff, 239ff) är dock nästintill identiska där undervisningen i de båda ämnena i huvudsak går ut på att bibringa elever färdigheter i samhällets formella språk (Hyltenstam, 1993: 6). Det centrala innehållet är också till stora delar det samma för de båda ämnena (Skolverket, 2011b: 223ff, 240ff) liksom kursplanernas formuleringar för kunskapskraven och ämnesproven i svenska och svenska som andraspråk är till exempel desamma även om elever som följer de olika kursplanerna bedöms efter olika de kursplanernas kunskapskrav.
En tydlig skiljelinje mellan ämnet svenska och svenska som andraspråk är härmed svår att uppfatta, (Skolverket, 2008: 17f), vid läsning av de aktuella kursplanerna.
Studier har också visat att ämnena i praktiken varken organiseras eller betraktas som likvärdiga och med samma status hos varken elever, föräldrar, lärare och skolledare (Skolverket, 2008: 52f, 59).
2
För att komma svaren närmare på frågorna, varför elever med svenska som andraspråk är i behov av undervisning i ämnet svenska som andraspråk och vad som skiljer svenska och svenska som andraspråk åt, har jag i min studie undersökt hur lärares tolkningar av styrdokumenten avspeglar sig i praktiken, i undervisning av elever med svenska som andraspråk. Här står yrkesverksamma lärares subjektiva uppfattning om ämnena svenska och svenska som andraspråk i fokus, där deras tolkningar varit utgångspunkt i min undersökning.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare uppfattar och beskriver skillnaden mellan skolämnena svenska och svenska som andraspråk. Fokus för denna fråga är hur man uppfattar de två ämnenas syften, innehåll i kursplanernas centrala innehåll och kunskapskrav men även hur detta avspeglar sig i deras vardagliga undervisning där de väljer arbetssätt och undervisningsstrategier anpassat för respektive ämne.
Angelägenheten i denna fråga ligger i att de båda ämnena ligger nära varandra i kursplanernas utformning (Skolverket 2011a: 222ff, 239ff), där skillnaderna är subtilt beskrivna samtidigt som de är viktiga och avgörande för elevers bästa, konstruktiva skolutveckling. Innehållet i styrdokumenten behöver uppfattas på ett tydligt sätt av verksamma lärare för att också avspegla sig i en tydlig ämnesuppdelning för elever där också andraspråksundervisningen är rätt anpassad för elevernas behov (Lindberg
& Hyltenstam, 2013: 41f; Skolverket, 2008: 12). Huruvida denna tydlighet och anpassning uppfattas av lärare och avspeglar sig i praktiken, är således något som denna studie är inriktad på att undersöka. Inriktningen för denna studie är således hur verksamma lärare i praktiken uppfattar och tolkar skillnaderna mellan kursplanerna samt hur kursplanernas innehåll avspeglas i undervisningen de bedriver i sin dagliga yrkesutövning.
Studien har främst behandlat kursplanerna svenska och svenska som andraspråk, dels då dessa är mest framträdande handlingsplaner för lärare, dels på grund av utrymmesskäl. En avgränsning har medvetet gjorts gentemot andra styrdokument såsom Skollagen, som inte behandlas alls och grundskoleförordningen som
3
behandlas i begränsad utsträckning. Behandling av andra insatser såsom modersmålsundervisning eller studiehandledning på modersmål är heller inte något som behandlas i denna studie. Kursplanerna som ligger till grund för studien är främst för årskurserna 7 till 9, vilket varit mest naturligt då informanterna är verksamma inom denna ålderskategori av elever.
1.2 Frågeställningar
1. Hur beskriver två lärare skillnaden mellan skolämnena svenska och svenska som andraspråk, för årskurserna 7-9?
2. Vilka skillnader finns mellan kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk, för årskurserna 7-9?
4
2 Litteraturgenomgång
För såväl elever som följer kursplanen i svenska och elever som följer kursplanen i svenska som andraspråk ingår syftet att de ska lära sig svenska till en behärskning att de kan delta aktivt i undervisning men också att de kan delta i samhällets alla verksamheter efter genomgången utbildning (Tingbjörn, 1994: 107f; Torpsten, 2008:
160; Lindberg & Hyltenstam, 2013: 42; Fridlund, 2011: 31). Elever med svenska som andraspråk har dock här en dubbel utmaning i att få undervisning både i och på svenska (Tingbjörn, 2004: 759; Holmeaard, 2000: 111; Nauclér, 2001:7). De är dock en heterogen grupp elever med behov av effektiv och språkutvecklande undervisning (Hyltenstam, 2001: 17f). Ämnena svenska och svenska som andraspråk har dock varit åtskilda alltsedan 1996 (Skolverket, 2011a, b; Tingbjörn, 2004:757; Nauclér, 2001: 7;
Fridlund, 2011: 27ff) även om syfte och innehåll i kursplanerna är likartat utformade (Skolverket, 2011b: 222, 239) och de bägge ämnena ska betraktas som likvärdiga (Werner, 2010: 98). För att elever ska kunna använda språket som ett redskap för sin kognitiva och språkliga utveckling är det gynnsamt med språkutvecklande arbetssätt (Skolverket, 2008; 57; Holmegaard & Wikström, 2004: 539) såsom fokus på samtal, fokus på ordförrådet och tonvikt på stötning och modellering i exempelvis genrepedagogiken.
2.1 Svenska som andraspråkselevers dubbla utmaning
Undervisningen i svenska vänder sig till elever som redan kan svenska (Hyltenstam, 1993: 6). Undervisningen i svenska som andraspråk är till för alla som inte uppnått förstaspråksnivå i svenska (Bergman & Abrahamsson, 2004: 597). Ämnena svenska och svenska som andraspråk betraktas och ska dock betraktas likvärdiga (Nauclér, 2001: 7: Lindberg & Hyltenstam, 2013: 42; Torpsten, 2008: 160) och svenska som andraspråk är inte en lättare kurs än svenska (Skolverket, 2011a: 6). Målet med svenska som andraspråksundervisning är dock högt ställd (Tingbjörn, 1994: 107f).
Inlärarna förväntas nå en behärskning som gör att de kan delta och aktivt kunna ta del av både skolans undervisning (Tingbjörn, 1994: 107f; Torpsten, 2008: 160;
Skolverket, 2011a: 7; Fridlund, 2011: 31; Hyltenstam, 1993: 6) såsom utbildning, yrkesliv, social samvaro och kultur- och föreningsliv, helt utan rädsla för språklig begränsning.
5
Medan barn som har svenska som förstaspråk kan fortsätta att utveckla den språkliga bas de har med sig när de kommer till skolan, behöver barn med svenska som andraspråk både utveckla den språkliga basen i svenska och det språk som skolans ämnen kräver (Skolverket, 2011a: 7). Svenska som andraspråkselever har här en dubbel utmaning (Tingbjörn 2004: 759; Holmegaard, 2000: 111; Nauclér, 2001: 7) där de dels ska få undervisning i svenska, dels ska få undervisning på svenska.
2.2 Svenska som andraspråkselever – en heterogen grupp
Svenska som andraspråkselever omfattar en heterogen grupp elever med högst varierande förutsättningar och behov (Lindberg & Hyltenstam, 2013: 41f) med olika grader av språk- och omvärldskunskaper i grunden (Nauclér, 2001: 7). Spridningen av deras färdigheter är ofta oförutsägbar och vanligt är att de har fler skillnader sinsemellan än likheter. Eleverna är till exempel i skiftande åldrar och har tillbringat olika lång tid i Sverige. Många bor i segregerade områden och använder inte svenska språket mer än i skolan medan åter andra använt svenska och flera språk parallellt sedan de var små barn. Somliga bär med sig svåra upplevelser från otrygga miljöer sedan tiden innan de kom till Sverige och vissa har heller inte med sig skriftspråkliga färdigheter på sitt förstaspråk medan andra kommit långt i sin skriftspråkliga utveckling innan de kom till Sverige. Elevernas individuella inställning till att lära sig svenska är också något som kan variera inom denna grupp, vad gäller deras attityder och motivation (Abrahamsson, 2009: 205ff) liksom den värdegrund de har med sig hemifrån, angående attityder och inställning till utbildning samt vikten av att lära sig ett nytt språk (Romaine, 1995: 242).
Flerspråkigheten ser således olikartad ut för olika elever där den gemensamma nämnaren ofta bara är det faktum att de vuxit upp med andra språk än svenska. Detta ställer således höga krav på skolans beredskap att erbjuda effektiv och språkutvecklande undervisning med god anpassning till målgruppen (Hyltenstam, 2001: 17f) beträffande stöd i språkinlärning, stöd till elevernas modersmålsutveckling och ämnesundervisning anpassad till elevernas språkliga nivå.
6 2.3 Två skilda skolämnen
Alltsedan 1996 är svenska och svenska som andraspråk två skilda skolämnen (Skolverket, 2011a, b; Tingbjörn, 2004: 757; Nauclér 2001: 7; Fridlund, 2011: 27ff) och sedan 1987 blev också svenska som andraspråk ett eget ämne inom lärarutbildningen. Tankar på ämnets framväxt tog sin start redan på 1970-talet (Fridlund, 2011: 26) efter en ökad arbetskraftsinvandring decenniet före med grund i att nya medborgare skulle integreras i det svenska samhälls- och arbetslivet så effektivt som möjligt.
I framväxten av kursplanen i svenska som andraspråk fördes en debatt, bland politiker i riksdagen (Fridlund, 2011: 26f) huruvida ämnet behövs som särskilt ämne eller inte. I denna debatt har bland annat åsikten förts fram att elever med svenska som andraspråk inte ska behöva utmärka sig gentemot elever med svenska som förstaspråk och att integrering anses gynna elevers språkutveckling. En annan åsikt i denna debatt var att målet, att lära sig svenska, är desamma för såväl elever med svenska som förstaspråk som elever med svenska som andraspråk och alla elever kan nå samma språkkompetens genom olika pedagogiska metoder. Ytterligare andra menade språket behöver byggas på olikartade sätt hos elever med svenska som andraspråk och att andraspråkseleverna sinsemellan uppvisar olikheter och behöver individualiserad undervisning. Elever med svenska som andraspråk förklaras här ha annorlunda förutsättningar för att kunna förstå och delta i undervisningen samt uttrycka sina kunskaper med hjälp av abstrakta begrepp.
Enligt grundskoleförordningen (Werner, 2010: 98) ska svenska som andraspråk vara ett ämne likvärdigt svenska, för att kunna erbjuda likvärdiga möjligheter till utbildning (Skolverket, 2008: 12f). Det är dock skolans ansvar och rektors avgörande som reglerar undervisningen i svenska som andraspråk som ska anordnas om det behövs. I praktiken har denna vaga formulering lett till att ämnet idag inte har likvärdig status (Skolverket, 2008: 17ff; Hyltenstam & Lindberg, 2004: 17). Vissa skolor betraktar och hanterar ämnet som ett tillval eller ämne för stödundervisning riktat till svagpresterande elever i stället för ett likvärdigt ämne och ämnet har inte en likvärdig status hos varken elever, föräldrar, skolledare eller lärare (Skolverket, 2008:
53). Hur undervisning i svenska som andraspråk organiseras varierar stort i Sverige, beroende på ojämlikt tillsatta resurser i form av ekonomi och övrigt tillsatta resurser
7
(Skolverket, 2008: 26, 45). Att andelen elever med svenska som andraspråk är överrepresenterad bland elever som inte når målen i grundskolan (Skolverket, 2008:
8; Hyltenstam & Lindberg, 2004: 17) är ytterligare något som talar för att de båda ämnena svenska och svenska som andraspråk inte är helt likvärdiga. Detta är något som på nytt satt igång debatten huruvida de två ämnena bör kvarstå som åtskilda eller inte.
Bertil Östberg, statssekreterare på utbildningsdepartementet (Lannvik Duregård, 2012) ifrågasätter behovet av två ämnen där svenska som andraspråk finns parallellt med svenska utifrån motiveringen att det riskerar att sänka förväntningarna och kravnivåerna för eleverna när man bryter ut dem ur undervisningen. Han menar vidare att det mer är ”en metodfråga” där lärarnas kompetens att kunna lära elever, med ett annat modersmål, står i fokus. Inger Lindberg, professor i tvåspråkighet, uttrycker däremot, i en debatt om svenska som andraspråksämnets vara eller inte vara, att ämnet svenska som andraspråk bör kvarstå bredvid ämnet svenska (Sveriges Radio, 2013). Trots problem med hur undervisningen anordnas och går till bör ämnet finnas kvar då det hjälpt många elever med svenska som andraspråk att bli mer språkligt integrerade i samhället. Problemet som bör behandlas är i stället, menar Lindberg, samhällets attityder gentemot tvåspråkighet där tvåspråkighet betraktas som en belastning mer än en tillgång och där svenska har högre status än svenska som andraspråk. Den svenska skolan baseras, uttrycker hon vidare, på denna enspråkiga norm och det är denna attityd som bör bearbetas. Vikten av attityder gentemot skola, utbildning och svenska som andraspråk är också något som lyfts fram av Romaine (1995: 288) och Abrahamsson (2009: 207) som ger uttryck för att tvåspråkighet har kommit att betraktas negativt och med misstänksamhet och där inlärares egna attityder till målspråksgruppen har betydelse för graden av motivation och framgångsrik inlärning.
2.4 Likheter och skillnader mellan svenska och svenska som andraspråk I syftestexten i ämnena svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2011b:
222f, 239f) framgår att undervisningen i de båda ämnena syftar till att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket. Syftestexten är i stort sett likartad för svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2011a: 7). Genom undervisning
8
ska eleverna, i båda ämnena (Skolverket, 2011b: 222f, 239f), ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin egen språkförmåga och att kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Eleverna ska i de båda ämnena ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. De ska utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften och anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang. Vidare ska eleverna i både ämnet svenska och svenska som andraspråk utveckla sin förmåga att kunna urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer samt söka information från olika källor och värdera dessa.
Det som skiljer de båda ämnena åt, enligt syftestexten (Skolverket, 2011b: 222, 239), är att undervisningen i svenska som andraspråk ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet. Eleverna i svenska som andraspråk ska också genom undervisningen ges förutsättningar att välja och använda språkliga strategier för att lyssna, förstå och muntligt göra sig förstådd i situationer när egna svenska språket inte räcker till (Skolverket, 2011a: 18). Eleverna kan till exempel i språklig kommunikation behöva göra omskrivningar eller nybildningar av ord för att göra sig förstådda. De kan också behöva göra överanvändningar eller övergeneraliseringar av språkliga mönster i sin kommunikation liksom förenklingar av språkliga uttryck men det kan även handla om transfer, där de överför språkliga strukturer mellan sitt första- och andraspråk. I ämnet svenska som andraspråk finns heller inte innehåll som behandlar de nordiska grannspråken, de nationella minoritetsspråken eller det svenska språkets historia (Skolverket, 2011a: 12; Skolverket 2011b: 227), som finns med i kursplanen för ämnet svenska.
Vad gäller muntligt kommunikativa förmågor ska elever med svenska som andraspråk få undervisning i och om det talade språket när det gäller uttal, betoning och satsmelodi och uttalets betydelse för att göra sig förstådd (Skolverket, 2011a: 19).
Meningen är här att undanröja hinder för språklig kommunikation mer än att styra elever mot en slags likartad normsvenska. Tanken är också att detta ska komma i tidiga skolår, för de som introduceras i svensk skola i tidig ålder. Elever som dock anländer till Sverige sent behöver få denna undervisning i högre årskurser.
9 2.5 Språkutvecklande arbetssätt
Läroplanen i svenska och svenska som andraspråk bygger på idén att språket utvecklas i samspel med andra (Skolverket, 2011a: 8) och där språket är ett redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket 2011b: 222 och 239). Detta står i samklang med en konstruktivistisk syn på kunskap (Dysthe, 1996: 46ff) där kunskap skapas av varje individ i en process. Ny kunskap vävs samman med tidigare kunskaper och erfarenheter och där kunskap skapas genom språket. I en social konstruktivism skapas kunskap av en social grupp mer än hos en enskild individ och enligt Dysthe är lärande också en interaktionistisk process. Varje individ behöver skapa och bygga upp sin egen kunskap, genom samspel med andra. Här är det bra om innehållet i undervisningen är kopplat till elevens omvärld så att eleven kan ha användning av stoffet behöver i sin omvärld.
För att elever ska kunna använda språket som ett redskap för sin kognitiva utveckling är det gynnsamt med språkutvecklande arbetssätt (Skolverket, 2008: 57; Holmegaard
& Wikström, 2004: 539) såsom att stort fokus på samtal, fokus på ordförrådet samt tonvikt på stöttning och modellering.
2.5.1 Samtalet som didaktiskt verktyg
Att arbeta språkutvecklande är framgångsrikt, särskilt för flerspråkiga elever (Skolverket, 2008: 57). Samtalet som didaktiskt verktyg (Lindberg, 2001: 66, 83;
Dysthe, 1996: 46ff; Gibbons, 2010: 41; Cummins, 2001: 98) är en sådan strategi där kommunikativa funktioner betonas som viktiga för inlärning (Viberg, 1993: 16f;
Håkansson, 2001; 60; Abrahamsson, 2009: 190) och detta står i enlighet med den konstruktivistska och interaktionistiska kunskapssynen och är väsentlig för såväl första- som andraspråksinlärningen (Tingbjörn, 1994: 93). Eleven blir här en aktiv inlärare och får många möjligheter att använda språket kreativt för sin egen inlärningstakt. Här är också en grundtanke att en inlärare får hjälp med stöttning av mer avancerade inlärare eller infödda talare (Norrby & Håkansson, 2007: 158).
10 2.5.2 Betydelsen av ett rikt ordförråd
Att ha ett stort ordförråd är en av de enskilt viktigaste faktorerna för skolframgång och den viktigaste förutsättningen för att andraspråkselever ska kunna klara av läsämnen i skolan (Holmegaard, 2000: 112; 1999: 12). Ordförrådets omfång är den viktigaste faktorn för läsförståelse men också en förutsättning för att klara kognitivt krävande aktiviteter i vilka språket ska fungera som ett tankeredskap och som ett verktyg för att utvecklas, fördjupas och redovisa sina kunskaper och sin begreppsutveckling (Johansson & Sandell Ring, 2012: 26; Lindberg & Kokkinakis, 2007: 15; af Geijerstam, 2010: 177; Enström, 2004: 171ff). I de högre årskurserna blir den språkliga förmågan än mer central då ämnena blir mer tekniska och abstrakta och mindre vardagliga och personliga (Enström, 2004: 178). Eleverna behöver också tänka och resonera på ett mer ämnesspecifikt sätt (Gibbons, 2010: 83). Denna språkliga utmaning gäller såväl elever med svenska som förstaspråk som elever med svenska som andraspråk. För elever med svenska som andraspråk innebär detta en dubbel utmaning utöver att de ska lära sig basen i svenska språket.
Utvecklingen av ett rikt ordförråd kan ske på flera olika sätt. Ett sätt är att underlätta ordinlärning för andraspråkselever är att låta dem läsa rikligt och varierat (Holmegaard 2000: 112; Tingbjörn, 1994: 121). Här får eleverna möta ord i sitt naturliga sammanhang, i en kontext, som underlättar inlärningen och som ger ordet en rikare och mer fyllig betydelse. Ett annat sätt att öka ordinlärning är att låta eleverna få strukturerade övningar och systematiska genomgångar, antingen som förberedelse till läsning eller i andra sammanhang som anknyter till en kontext. Att lära sig ord på egen hand och lära elever olika tekniker, såsom läsning och lyhörd lyssning, för att elever ska kunna öka sitt ordförråd på egen hand är skolans och undervisningens främsta uppgift, skriver Tingbjörn (1994: 94f).
2.5.3 Genrepedagogik
En språkutvecklande arbetsmodell som omfattar alla skolans ämnen är den så kallade genrepedagogiken (Johansson & Sandell Ring, 2010: 25ff; Olofsson, 2009: 247ff;
Gibbons, 2010: 159ff). Här är syftet att medvetandegöra elever om att olika språkmönster används i olika sammanhang. Varje genre har alltså ett specifikt syfte,
11
en särskild struktur och vissa språkliga särdrag. Målet är att eleverna ska stöttas i utvecklingen från ett vardagligt och personligt talspråk till ett mer abstrakt och expertlikt skriftspråk. Eleverna kan genom denna modell få stöttning, inte bara i sitt läsande och skrivande generellt, utan i sin genrespecifika språkliga användning när de till exempel talar och skriver eller möter litteratur (Gibbons, 2010: 79). Tanke och språk bakom en texts utseende kan genom denna modell synliggöras (65) där textens mening och språk är lika viktigt som dess form och struktur (71). En form av lärlingsskap utvecklas, där lärande sker samtidigt som man deltar i autentiska uppgifter (63) och där uppgifternas svårighetsgrad byggs upp systematiskt efter hand.
Inom genrepedagogiken gäller det att användarna, såväl lärare som elever, får syn på språket. I detta arbete förespråkas den så kallade cirkelmodellen som innebär ett sätt att arbeta med språk och ämne för att utveckla elevernas läsande och skrivande i fyra steg. På steg ett byggs kunskap upp om ämnet, på steg två modellerar läraren genren och på steg tre skriver lärare och elever gemensam text. Först på steg fyra skriver eleverna självständigt.
2.5.4 Sammanfattning
Målet med svenska som andraspråk är högt ställd (Tingbjörn, 1994: 107f). Eleverna förväntas nå en behärskning som gör att de kan vara språkligt aktiva både i och utanför skolan (Tingbjörn, 1994:107f; Torpsten, 2008: 160; Skolverket, 2011a:7;
Fridlund, 2011: 31; Hyltenstam, 1993: 6). Här har dock elever med svenska som andraspråk en dubbel utmaning där de ska få undervisning både i och på svenska.
Svenska som andraspråkselever är dessutom en heterogen grupp elever med högst varierande förutsättningar och behov (Lindberg & Hyltenstam, 2013: 41f) med olika grader av både språk- och omvärldskunskaper i grunden (Nauclér: 7). Detta ställer krav på skolans undervisning, vad gäller språkutvecklande arbetssätt och anpassning till eleverna (Hyltenstam, 2001: 17f). De två ämnena ska värderas som likvärdiga (Werner, 2010: 98) men i praktiken har det visat sig att ämnet svenska som andraspråk inte har likvärdig status som ämnet svenska (Skolverket, 2011a: 12f).
12
Ämnet svenska som andraspråk har uppkommit mot bakgrund av åsikter att elever med svenska som andraspråk behöver individualiserad undervisning (Fridlund, 2011:
26f), åtskilt från elever med svenska som förstaspråk. Åsikter emot en ämnesuppdelning är dock att elever med svenska som andraspråk inte ska behöva utmärka sig och undervisas åtskilt. Enligt Lindberg (Sveriges Radio, 2013) behöver samhällets attityder gentemot enspråkighetsnormen i första hand bearbetas för att komma till rätta med likvärdigheten mellan de båda ämnena.
Svenska och svenska som andraspråk är två ämnen som inte skiljer sig nämnvärt åt enligt kursplanerna (Skolverket, 2011b: 222ff, 239ff). Dock ska bedömning av elever med svenska som andraspråk ske utan för tidiga krav på språklig korrekthet och elever med svenska som andraspråk ska dessutom få tillåtelse att använda språkliga strategier. För att elever ska kunna använda språket som ett redskap för sin kognitiva utveckling är det gynnsamt med språkutvecklande arbetssätt (Skolverket, 2008: 57;
Holmegaard & Wikström, 2004: 539), till exempel genom samtal, fokus på att utveckla deras ordförråd samt tonvikt på stöttning och modellering.
13
3 Metod
Denna studie är en kvalitativ studie med inriktning på deskriptiv och småskalig information med fokus på uppfattningar och erfarenheter hos utvalda informanter som har priviligierad information (Denscombe, 2009: 232ff). Därför har metodvalet fallit sig naturligt till personliga, semistrukturerade intervjuer. Det är informanternas åsikter, uppfattningar och erfarenheter som varit stoff för undersökningen. Vid intervjun har ett antal frågor ställts till informanterna där målet varit att de skulle tala utförligt och utveckla sina svar och där relativt stort svarsutrymme funnits för intervjupersonerna (Patel & Davidson, 1994: 61). Vid själva intervjun har dialog med den intervjuade betonats (Denscombe, 2009: 247) för att inbjuda till delaktighet och engagemang.
3.1 Urval
De informanter som deltagit i denna undersökning har på ett strategiskt vis valts ut genom ett subjektivt urval då det på förhand har varit tydligt vad som ska undersökas och vilka informanter som ansetts ge mest värdefulla data i denna undersökning (Denscombe, 2009: 37; Starrin & Svensson, 1994: 122). Förfrågan om frivilligt deltagande till denna studie har därför riktats till lärare som är både behöriga och yrkesverksamma i ämnena svenska som svenska som andraspråk för årskurs 7-9.
3.2 Genomförande
Efter samtycke till studien av huvudman (rektor) har frivillig förfrågan till informanter gått ut via mail. Informanterna har här delgivits information om studien och dess syfte, såsom i ett missiv, information om att intervjuerna skulle komma att spelas in samt att deras medverkan hanteras med både sekretess och konfidentialitet.
De har också delgivits intervjufrågorna på förhand, som bilaga i mail.
Intervjuernas svar har vid intervjun spelats in och transkriberats till text där strävan legat på att få fram såväl informanternas egna perspektiv och sanningar som faktisk information (Kvale & Brinkmann, 2009: 167). Fördelen med detta är att långa
14
kvalitativa svar kan tolkas, återläsas och analyseras. De fyra grundläggande huvudkraven (Vetenskapsrådet, 2002: 6ff) gällande information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande av information har beaktats. Informanterna har i denna sammanställning namngetts med fiktiva namn, dels av sekretesskäl för att skydda informanternas identitet, dels av tydlighetsskäl för att göra sammanställningen mer lättläst. Första informanten namnges således här i uppsatsen Gunvor och andra informanten Hans.
3.3 Validitet och reliabilitet
Validiteten (Denscombe, 2009: 265ff, 301, 425; Patel & Davdison, 2011: 102), det vill säga trovärdigheten i intervjuernas innehåll samt att undersökningen mäter det som ska mätas, har beaktats och försökt säkerställas på olika vis. Informanterna har blivit tillfrågade att delta just med anledning av deras expertis i sakfrågorna. En pilotstudie har genomförts för att säkerställa frågornas användbarhet. Vidare har informanterna mot intervjuernas slut fått bekräfta det som sagts, efter summering, så att data kunnat kontrolleras direkt. I analyserna av intervjuerna har också teman och övergripande frågor som behandlats av bägge informanter berörts.
Reliabiliteten i undersökningen (Patel & Davidson, 2011: 105), som handlar om hur väl intervjun fungerar som ett mätinstrument, är också något som beaktats. Bland fördelarna med ljudupptagningar är att dokumentationen är beständig så att de går att analyseras och återhöras för bättre interbedömarreliabilitet.
3.4 Metodkritik
Bland fördelarna med intervju som metod är att djupgående data såsom informanternas åsikter kan samlas in (Denscombe, 2009: 267), att dokumentationen är beständig liksom att ämnen kan följas upp under en relativt lång period. Att intervjuerna har spelats in kan dock vara något som har kunnat ha en dämpande inverkan på informanternas svar (Denscombe, 2009: 259). För att om möjligt minska denna risk har intervjuerna påbörjats, dels genom informella samtal, dels med att
15
fånga fakta om informanternas erfarenhet, år i yrket och så vidare i syfte att avdramatisera intervjusituationen.
Vad som också kan vara riskabelt med intervju som metod, i enlighet med genomförande i denna studie, är att intervjuerna skapats i dialog med informanterna och att den så kallade intervjuareffekten uppstår (Denscombe 2009: 247) där intervjuaren, i syfte att skapa en god förutsättning för intervjun, deltar aktivt och engagerat i samtalet samt har gemensamma referensramar med informanterna. På så sätt kan informanternas svar påverkas i en värderande riktning. Medvetenhet om detta har funnits och fokus, vid intervjun, har därför legat på att lyssna mer än att delta. Intervjufrågorna har också delgivits informanterna på förhand för att möjliggöra förberedelse kring både frågornas utformning och innehåll före intervjun och utan onödig inblandning av intervjupersonen.
En annan risk med intervju som metod är att också informanterna säger det som de tror de förväntas göra mer än vad de skulle kunna observeras göra (Denscombe, 2009: 269). Frågornas inriktning i denna studie har dock fokuserat på subjektiva uppfattningar och tolkningar av styrdokument i högre utsträckning än vad de praktiskt gör i undervisningssammanhang.
Ytterligare en nackdel med intervjuer är att icke-verbal kommunikation inte kan fångas (Denscombe, 2009: 259) och vid transkribering av intervjuerna finns risk för fel och feltolkningar, framförallt av det som eventuellt hörs otydligt eller som uttrycks i ofullständiga meningar och avbrutna meningar men också störande buller och ljud (Denscombe, 2009: 260ff). För att minska denna risk har intervjuerna anordnats i särskilt avgränsat rum och stödanteckningar bredvid har förts under intervjuernas gång, som komplement till ljudupptagningarna.
Vad gäller frågornas utformning har det vid denna studie varit svårt att ställa rätt frågor, som informanterna skulle förstå och samma frågor till bägge informanterna Det har också funnits risk för att ställa ledande frågor. Med detta i medvetande har frågorna ställts så öppna som möjligt utan att för den skull vara vaga. Första frågan i intervjun, som var den mest öppna frågan, tolkades dock av informanterna på ett olikartat sätt och deras svar har således blivit olikartade, där de sinsemellan svarar på olika frågeställningar. Att ställa samma frågor till bägge informanter har också varit
16
svårt att strikt vidhålla vid flera frågor, särskilt då en av informanterna ställde följdfrågan vad som menades med frågan.
17
4 Resultat
Intervjuerna för denna studie har varit inriktade på hur skillnaderna mellan svenska och svenska som andraspråk uppfattas och beskrivs. Frågorna som ställts har således handlat om vad som skiljer de båda ämnena åt, dels i allmänhet, dels vad gäller syfte, centralt innehåll och kunskapskrav men även vad gäller arbetssätt som ämnesmässiga behov hos elever.
4.1. Vad som skiljer de båda ämnena åt
Första frågan gällande vad som skiljer de båda ämnena åt uppfattar och tolkar de båda informanterna olikartat. I första intervjun får jag en tolkning kring skillnaderna gällande de båda ämnenas kursplaner i Lgr 11. Här uttrycker Gunvor att hon har suttit och lusläst det ganska mycket och det är ju inte så jättestora skillnader utan en mycket liten differens. Den lilla skillnad som hon noterat gäller lexikalt arbete och grammatiskt arbete kring språkets uppbyggnad. Jag vet inte om man behöver ha två skilda ämnen egentligen, jag är lite tveksam till det, uttrycker Gunvor dessutom, mot slutet av intervjun.
Vid den andra intervjun uppfattas frågan mer allmänt. Här framkommer en tolkning som handlar om elevernas förmåga att pragmatiskt hantera språket. Hans uttrycker, till exempel att en elev med svenska som andraspråk blir mer begränsad i sin uttrycksförmåga ju senare denne påbörjar sin andraspråksträning. Här nämns att känslan för språket, förmågan att måla med språket och kunna hantera många olika ord med stilistiska skillnader i sitt språkbruk blir begränsad men även att kulturellt betingade ord blir svåra för elever, särskilt ju större kulturella skillnaderna är mellan en elevs första- och andraspråk. Vikten av ha ett starkt förstaspråk poängteras, för att en individ också ska kunna vara språkligt trygg och kunna utveckla svenska som andraspråk.
4.2 Skillnad på syfte och centralt innehåll
Skillnaden mellan de båda ämnenas syfte uppfattas inte av Gunvor som stor. … små, fina formuleringar bara … nämns först för att avslutas med frasen … inga skillnader
18
alls egentligen. Vid andra intervjun säger Hans sig inte helt ha klart för sig vad som står i kursplanen men att han har syftet helt levande för sig.
Vad gäller ämnenas centrala innehåll finns det väldigt små skillnader som inte har någon stor betydelse, uttrycker Gunvor. Här nämns att lässtrategier betonas mer i svenska som andraspråk än i svenska, att de nordiska språken återfinns i kursplanen för svenska men inte i svenska som andraspråk liksom grammatik, vilket dock inte förtydligas i detalj. Dock uttrycker Gunvor att skillnaderna är små och inte tillräckligt tydliga för att de ska vara till hjälp i undervisningssammanhang.
Hans uppfattar inte heller några stora skillnader mellan de båda kursplanerna vad gäller det centrala innehållet. Vi jobbar ju mot det centrala innehållet för svenska, uttrycker Hans och förtydligar att målet är att eleverna ska få med sig allt. Här förtydligar han i stället att det är vägen dit på något sätt som jag kan se, som skiljer och hur man arbetar som utgör en viktig skillnad mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk. Det tar, uttrycker Hans, längre tid för elever med svenska som andraspråk att nå målspråksnormen och det krävs mer arbete och hårdare slit för elever i svenska som andraspråk att lyckas tillägna sig språklig färdighet i svenska.
Man får ju va medveten om att eleverna saknar oerhört många ord, uttrycker han vidare. Att ha höga krav i kunskaper och färdigheter i svenska uttrycker han dock som viktigt och det centrala innehållet bör enligt honom ligga på samma nivå i både svenska och svenska som andraspråk.
4.3 Kunskapskrav och bedömning
Kunskapskraven tolkas av Gunvor som nästan lika höga i både svenska och svenska som andraspråk. Det är nästan lika höga krav, tycker jag, uttrycker hon. Lite snällare i bedömning kring språket gäller för elever med svenska som andraspråk, säger hon vidare, och att man vid bedömning tar hänsyn till om det är en elev med svenska som andraspråk.
Också Hans är av uppfattningen att det inte råder så stor skillnad mellan kunskapskraven i svenska respektive svenska som andraspråk. Jag ska ju ge dom här eleverna samma sak, jag ska ge dom samma möjligheter säger han. Hans antyder dock att kunskapskraven på hans skola, där hans elever med svenska som andraspråk
19
går, generellt ligger lägre jämfört med andra skolor i kommunen som har fler elever med svenska som förstaspråk. I intervju två framkommer också att Hans gör en snällare bedömning hos en elev med svenska som andraspråk jämfört med en elev med svenska som förstaspråk. Denna anpassning i bedömning gäller, säger han vidare, förmågan att uttrycka sig språkligt korrekt grammatiskt där man inte kan ställa samma krav på att uttrycka sig språkligt med en andraspråkselev som du har med en svensk elev. En elev med svenska som andraspråk får, enligt Hans, större utrymme att göra meningsbyggnadsfel, omkastningar av ord eller böjningsfel.
4.4 Arbetssätt för elever med svenska som andraspråk
Arbetssätt som föredras i arbete med elever med svenska som andraspråk är, enligt Gunvor, att jobba mer i smågrupper, att få utrymme att tala mer, att … att jobba mycket med svåra begrepp. Också Hans föredrar att arbeta i liten grupp för elever med svenska som andraspråk. Han är också noggrann med språklig återkoppling hos eleven, att eleven får i uppdrag att återberätta vad som sagts eller vad denne läst eller lärt sig. Här betonas också vikten av att eleverna ska lära sig använda ämnesmässiga ord och begrepp när de talar. Det är här lärarens uppgift att ge eleven redskap att själv lära sig språket, säger Hans. Detta leder till, säger han vidare, att det väldigt sällan är tyst i hans klassrum, att det pratas väldigt mycket men det är ju också en utveckling utav språket, det kanske är en stor skillnad mellan svenska klasser och svenska som andraspråksklasser, just att vi måste prata så mycket och att jag får jättemycket frågor.
Vad gäller ämnesmässiga behov hos elever med svenska som andraspråk anser Gunvor att elever med svenska som andraspråk behöver få stöttning i SO och NO vad gäller begrepp, att de behöver få tala mer och använda språket, repetera begrepp och formulera om dem till sitt eget språkbruk. Här förtydligas också att dessa arbetssätt också skulle vara väldigt bra för elever med svenska som förstaspråk.
Hans är av uppfattningen att elever med svenska som andraspråk behöver få mer modersmålsstöttning i skolan, där ord och begrepp kan förklaras och bearbetas mer på modersmålet i samband med ämnesundervisning i skolan. Mer tid för arbete med svenska som andraspråk ger han också uttryck för som svar på denna fråga liksom att
20
fler kompetenta vuxna behövs i skolan, runt elever med svenska som andraspråk.
Kompetenta vuxna, förklarar Hans, är pedagogisk personal, dels modersmålslärare, dels lärare i svenska som andraspråk som är specialutbildade med speciallärarkompetens. Han ger här uttryck för att också elever med svenska som andraspråk finns som har svårigheter i skolan, med till exempel dyslexi. Det antyds här att personal med både speciallärarkompetens och svenska som andraspråkskompetens saknas för denna kategori av elever.
4.6 Sammanfattning
Både Gunvor och Hans ger vid intervjuerna uttryck för att de i allmänhet inte uppfattar några stora, betydelsefulla skillnader mellan kursplanerna svenska och svenska som andraspråk. Gunvor uttrycker: jag vet inte om man behöver ha två skilda ämnen egentligen, jag är lite tveksam till det. Hans ger uttryck för att det centrala innehållet bör ligga på samma nivå i både svenska och svenska som andraspråk då målet är att elever med svenska som andraspråk ska få med sig allt.
De små skillnader som uppfattas finnas mellan kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk är små och de återfinns bland det centrala innehållet och kunskapskraven. Här handlar det främst, enligt Gunvor, om lexikalt arbete, grammatiskt arbete kring språkets uppbyggnad, att lässtrategier betonas vara viktigare för elever med svenska som andraspråk samt att de nordiska språken finns med som centralt innehåll i kursplanen för svenska men inte för svenska som andraspråk. Vad gäller bedömning gör bägge informanterna uttryckligen en snällare bedömning när det handlar om språklig korrekthet även om innehållet i undervisningen, enligt Hans, bör ligga på samma nivå i bägge ämnena.
Vad gäller arbetssätt som föredras i undervisning i svenska som andraspråk framhåller både Gunvor och Hans vikten av att arbeta i liten grupp, att eleverna får tala mycket och att eleverna får arbeta med ord och begrepp i hög utsträckning.
Största skillnaden mellan svenska och svenska som andraspråk ligger, enligt Hans, just här i hur man jobbar, där lärarens uppgift är att ge eleven redskap att själv lära sig språket. Hans betonar även vikten av att eleverna ständigt ger språklig återkoppling på vad de läst, vad de uppfattat och vad de lärt sig. Det tar, säger han
21
också, längre tid för elever med svenska som andraspråk, att nå målspråksnormen med mer arbete och hårdare slit för dessa elever.
Elevernas behov, inom ämnet svenska som andraspråk handlar främst om att de ska få stöttning vad gäller ämnesspecifika ord och begrepp, enligt Gunvor, liksom att de behöver få använda sitt språk. I intervju med Gunvor betonas också vikten av modersmålsstöttning i skolan för att ord och begrepp ska kunna hanteras även på modersmålet hos elever med svenska som andraspråk. Hon uttrycker även behovet av fler kompetenta vuxna i skolan runt elever med svenska som andraspråk, till exempel pedagogiskt behöriga modersmålslärare eller pedagogisk personal med både speciallärarkompetens och kompetens i svenska som andraspråk för att skolan på så vis bättre kunna hjälpa elever med svenska som andraspråk som också har särskilda behov, exempelvis dyslexi.
22
5 Diskussion
Ingen av informanterna i denna undersökning ger uttryck för att de uppfattat någon stor skillnad mellan kursplanerna svenska och svenska som andraspråk, även om Hans uttrycker att man ställer lägre krav på elever med svenska som andraspråk.
Huruvida ämnena svenska och svenska som andraspråk behöver vara åtskilda eller inte är en fråga som Gunvor uttrycker att denne är osäker på.
Uppfattningen om få skillnader mellan kursplanerna stämmer överens med vad som framkommer i nationella undersökningar och forskning (Skolverket, 2008: 17ff;
Hyltenstam & Lindberg, 2004: 17). De få skillnader som finns mellan kursplanerna handlar framförallt om att allt för tidiga krav på språklig korrekt form inte ska ställas på elever med svenska som andraspråk samt att dessa elever kan behöva och bör få använda sig av språkliga strategier för att göra sig förstådda i kommunikation. De subtilt uttryckta skillnaderna i styrdokumenten är också något som enligt Skolverket (2008: 26) lett till bristande likvärdighet mellan kursplanen i svenska och svenska som andraspråk, bland annat vad gäller hur man organiserar undervisningen i svenska som andraspråk och vilket förhållningssätt man har gentemot ämnet. Till följd av den bristande likvärdigheten ämnena emellan har en diskussion uppkommit huruvida det finns ett behov av bägge ämnena eller inte.
En stor skillnad mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk gäller dock, vilket framgår av intervjuerna, hur man jobbar. En språkutvecklande undervisning, som bland annat förespråkas av Skolverket (2008; 57) tillämpas i hög utsträckning av de lärare som deltagit i denna studie. Här handlar det till exempel om didaktiska samtal, att eleverna får stöttning, att det får arbeta intensivt med att utveckla sitt ordförråd och att de får arbeta i liten grupp.
5.1 Ingen skillnad mellan kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk
Skillnaderna mellan svenska och svenska som andraspråk uppfattas inte skilja sig åt i någon stor utsträckning, vad gäller kursplanernas innehåll i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav, efter vad som framkommer vid intervjuer av två erfarna och legitimerade lärare i de båda ämnena. Det centrala innehållet bör också, enligt Hans,
23
ligga på samma nivå i båda ämnena och det lilla som skiljer ämnena åt uttrycks gälla lexikalt och grammatiskt arbete kring språkets uppbyggnad. Både Gunvor och Hans uttrycker dessutom att man gör en snällare bedömning kring språket där elever med svenska som andraspråk till exempel får större utrymme att göra meningsbyggnadsfel, omkastningar av ord eller böjningsfel där man inte ställer samma krav på att kunna uttrycka sig språkligt korrekt. Hans uttrycker detta som att kraven ligger lägre för elever med svenska som andraspråk jämfört med vilka krav som ställs på elever med svenska som förstaspråk.
Informanternas uppfattning av likheter och skillnader mellan svenska och svenska som andraspråk stämmer väl med vad som framkommer vid granskning av ämnenas kursplaner i Lgr 11 (Skolverket, 2011b; 222ff, 239ff). De båda ämnenas kursplaner ska betraktas vara likvärdiga (Werner, 2010: 98). Såväl elever med svenska som förstaspråk som elever med svenska som andraspråk ska få rikliga förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk och kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften, både för att klara av skola och utbildning och för att klara av kommande yrkes- och samhällsliv (Tingbjörn, 1994: 107f; Torpsten, 2008: 160; Skolverket, 2011a: 7; Fridlund, 2011: 31). Skillnaderna mellan de båda kursplanerna är dock, i Lgr 11, få, subtilt och vagt beskrivna (Skolverket, 2008: 17ff; Hyltenstam & Lindberg, 2004: 17) och handlar framförallt om att allt för tidiga krav på språklig korrekt form inte ska ställas på elever med svenska som andraspråk samt att dessa elever kan behöva och bör få använda sig av språkliga strategier för att göra sig förstådda i kommunikation. Hur undervisning i svenska som andraspråk organiseras varierar härmed stort i Sverige, trots att de ska vara likvärdiga, till följd av ojämlikt tillsatta resurser i form av ekonomi och övrigt tillsatta resurser (Skolverket, 2008: 26, 45). Att andelen elever med svenska som andraspråk är överrepresenterad bland elever som inte når målen i grundskolan (Skolverket, 2008: 8; Hyltenstam & Lindberg, 2004: 17) är ytterligare något som kan anses tala för att de bägge ämnena svenska och svenska som andraspråk inte i praktiken är likvärdiga.
En intressant iakttagelse är också att kunskapskraven i intervju med Hans uttrycks ligga lägre på den skola där han är verksam, jämfört med andra skolor i denna kommun. Detta står i konflikt med att kursplanerna inte av honom bedöms skilja sig åt i någon nämnvärd utsträckning. Att kunskapskraven bedöms ligga lägre på den skola han är verksam på står däremot i enlighet med Östbergs åsikt (Lannvik
24
Duregård, 2012) om att förväntningar och kravnivåer riskerar att ligga lägre för eleverna med svenska som andraspråk om man särskiljer ämnena svenska och svenska som andraspråk åt. Det ligger också i parietet med framtagen fakta om brist på likvärdighet i den svenska skolan (Skolverket, 2008: 25, 45, 12ff).
5.2 Hur man jobbar skiljer ämnena åt
En stor skillnad mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk gäller dock, uttryckligen enligt Hans, hur man jobbar. Det är vägen dit, till målspråksnormen och att hur man jobbar som är den stora skillnaden mellan svenska och svenska som andraspråk. Att eleverna gärna får arbeta i liten grupp med färre elever per lärare, anses av både Gunvor och Hans som viktigt. Eleverna behöver få arbeta intensivt med ord och begrepp, gärna med stöttning i framförallt NO och SO, där eleverna ska lära sig att använda ämnesmässiga ord och begrepp. Att eleverna ska få återberätta vad de läst eller lärt sig, använda sitt språk aktivt betonas särskilt av Hans, där eleverna får repetera begrepp och formulera om dem till sitt eget språkbruk. Det är, uttrycker han vidare, sällan tyst i klassrummet utan det pratas mycket i klassrummet.
Att elever med svenska som andraspråk har behov av anpassade och individualiserade undervisningsmetoder och arbetssätt står i enlighet med de argument som framkom vid svenska som andraspråksämnets framväxt på 1970-talet (Fridlund, 2011: 26ff). Elever med svenska som andraspråk, menade man, har annorlunda förutsättningar för att kunna förstå och delta i undervisningen samt kunna uttrycka sina kunskaper med hjälp av språket och att dessa elever därför behöver mer individualiserad undervisning åtskilt från svenska. Detta resonemang stöds på många nivåer av aktuell forskning. Elever med svenska som andraspråk är en heterogen grupp med varierade förutsättningar och behov (Lindberg &
Hyltenstam; 2013: 41f), med olika grader av språk- och omvärldskunskaper i grunden (Nauclér, 2001:7) och med stor variation i attityder och motivation att lära sig ett nytt språk (Abrahamsson, 2009: 205ff). Elever med svenska som andraspråk har härmed andra förutsättningar än elever med svenska som förstaspråk att lyckas i skolan och en dubbel utmaning att lyckas med sitt skolarbete då det ska få undervisning både i och på svenska (Skolverket, 2011a; 7; Tingbjörn, 2004: 759; Holmegaard, 2000: 111;
Nauclér, 2001: 7). Undervisningen i svenska som andraspråk bör därför vara både
25
rätt anpassad till eleverna med svenska som andraspråk (Hyltenstam, 2001; 17f) och vara språkutvecklande (Skolverket, 2008: 57). Östberg (Lannvik Duregård, 2012) benämner detta som ”en metodfråga”, där lärarnas kompetens att kunna lära elever, med ett annat modersmål, är viktigt i sammanhanget.
En språkutvecklande undervisning, som bland annat förespråkas av Skolverket (2008; 57) tillämpas i hög utsträckning av de lärare som deltagit i denna studie.
Denna tar sin utgångspunkt i en konstruktivistisk syn på kunskap (Dysthe, 1996:
46ff) där samspel med andra betonas som viktigt (Skolverket, 2011a: 8) och där språket är ett redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2011b: 222, 239). Exempel på språkutvecklande arbetssätt är samtal (Lindberg, 2001: 66, 83;
Dysthe, 1996: 46ff; Gibbons, 2010: 41: Cummins, 2001: 98) där elever använder språket aktivt och där de får möjlighet till att få stöttning av avancerade och infödda talare. Språkutvecklande arbetssätt kan också omfatta fokus på att eleverna ska utveckla sitt ordförråd, genom exempelvis riklig och varierad läsning (Holmegaard, 2000: 112) eller strukturerade övningar eller systematiska genomgångar av ord (Tingbjörn, 1994: 121). Att stötta och modellera är ytterligare exempel på språkutvecklande arbetssätt som gynnar alla elever och i synnerhet elever med svenska som andraspråk (Holmegaard & Wikström, 2004: 539). Den så kallade genrepedagogiken (Johansson & Sandell Ring, 2010: 25ff; Olofsson, 2009: 247ff;
Gibbons, 2010: 19ff) är en arbetsmodell som där fokus ligger på att eleverna successivt ska stöttas i sin utveckling från ett vardagligt och personligt talspråk till ett mer abstrakt och expertlikt skriftspråk, som i en lärlingsskap (63), där de lär sig samtidigt som de arbetar och där funktion och mening med språk är lika viktig som form och struktur (71). Med hjälp av ett mer tekniskt och abstrakt språk får eleverna ökade möjligheter att tänka, fördjupa och redovisa sina kunskaper och begreppsutveckling (Johansson & Sandell Ring, 2012: 171ff; Lindberg & Kokkinakis, 2007: 15; af Geijerstam, 2010: 177; Enström, 2004: 178). De språkutvecklande arbetssätten, till exempel samtal som didaktiskt verktyg, arbete för att eleverna ska kunna utveckla ett rikt ordförråd, stöttning och modellering – tillämpas således av de lärare som deltagit i studien och är i hög utsträckning relevanta utifrån aktuell forskning.
26 5.3 Ett eller två ämnen?
Huruvida ämnena svenska och svenska som andraspråk behöver vara åtskilda eller inte är en fråga som Gunvor uttrycker att denne är osäker på. Resonemanget och argumenten bakom detta påstående förtydligas inte närmare i intervjun men att hon senare i intervjun framhåller att arbete med elever med svenska som andraspråk i liten grupp motsäger dock denna uppfattning. Det är således oklart huruvida Gunvor är av samma åsikt som tidigare framkommit på 1970-talet, bland riksdagspolitiker (Fridlund, 2011: 26f), då ämnet svenska som andraspråk började växa fram och där man menade att elever med svenska som andraspråk gynnas av integrering och att de inte ska behöva utmärka sig genom att särskiljas i svenskundervisning. Att arbeta språkutvecklande med samtal innefattar grundtanken att en inlärare får hjälp med språklig stöttning av mer avancerade inlärare och infödda talare (Norrby &
Håkansson, 2007: 158). Detta stödjer således integrering av elever med svenska som andraspråk. Östbergs åsikt (Lannvik Duregård, 2012) om att två åtskilda ämnen riskerar att sänka förväntningarna och kravnivåerna för elever med svenska som andraspråk när man bryter ut dem ur undervisningen stärker denna teori.
Argumenten för att svenska som andraspråk behöver stå som eget ämne gäller således elevernas behov och särskilda förutsättningar samt deras behov av anpassade undervisningsmetoder och arbetssätt mer än innehåll och syfte i undervisningens innehåll. Elever med svenska som andraspråk är en heterogen grupp med särskilda behov (Lindberg & Hyltenstam, 2013: 41f). De behöver anpassad, effektiv, språkutvecklande undervisning (Hyltenstam, 2011: 17f) och språket behöver, enligt förespråkarna för två åtskilda ämnen, byggas på ett olikartat sätt hos elever med svenska som andraspråk (Fridlund, 2011: 26ff). Lindberg (Stockholms universitet, 2013) menar dock att samhällets attityder gentemot tvåspråkighet är kärnan i denna grundfråga, där tvåspråkighet betraktas som en belastning mer än en tillgång och där svenska har högre status än svenska som andraspråk. Den svenska skolan baseras, uttrycker hon vidare, på denna enspråkiga norm och det är denna attityd som bör bearbetas. Vikten av attityder gentemot skola, utbildning och svenska som andraspråk är också något som lyfts fram av Romaine (1995: 288) och Abrahamsson (2009: 207). De två informanterna uttrycker ingen stark åsikt i denna fråga, huruvida ämnena behöver stå som åtskilda eller vara sammanslagna. Vid ett tillfälle uttrycker sig en av informanterna att denne inte är säker på om de två ämnena svenska och
27
svenska som andraspråk bör vara åtskilda men vid ett annat tillfälle uttrycker denna att det är viktigt att eleverna får arbeta i liten grupp med färre elever per lärare.
5.4 Sammanfattning
Informanterna i denna undersökning ger inte uttryck för att finna några stora skillnader mellan kursplanerna svenska och svenska som andraspråk utifrån läroplanens syfte, centrala innehåll och kunskapskrav. Dock gör de en snällare bedömning kring språket där elever med svenska som andraspråk till exempel får större utrymme att göra meningsbyggnadsfel, omkastningar av ord eller böjningsfel.
Detta stämmer väl med vad som framgår i styrdokumenten (Skolverket, 2011b: 222ff, 239ff) där man av elever med svenska som andraspråk inte ska ställa allt för tidiga krav på språklig korrekt form samt att de kan behöva få använda sig av språkliga strategier för att göra sig förstådda i kommunikation. Vid intervju framkommer även att kunskapskraven bedöms ligga lägre på den skola där Hans är verksam, jämfört med andra skolor i denna kommun. Detta stödjer tidigare redovisad fakta kring brist på likvärdighet i den svenska skolan (Skolverket, 2008: 25, 45, 12ff).
En stor skillnad mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk gäller dock, uttryckligen enligt Hans, hur man jobbar där det är vägen dit, som är den stora skillnaden mellan svenska och svenska som andraspråk. Elever får, hos både Gunvor och Hans, gärna samtala mycket, arbeta i liten grupp med mycket stöttning och de får arbeta intensivt med ord och begrepp till exempel i SO och NO. Dessa språkutvecklande arbetssätt förespråkas av Skolverket (2008; 57), tar sin utgångspunkt i en konstruktivistisk syn på kunskap (Dysthe, 1996: 46ff) och här är språket ett redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2011b: 222, 239).
Huruvida ämnena svenska och svenska som andraspråk ska vara åtskilda som skolämnen eller sammanslagna, har informanterna inga tydliga åsikter om.
Argument för att ämnena ska vara sammanslagna är att elever med svenska inte ska behöva utmärka sig genom att särskiljas i svenskundervisning (Fridlund, 2011: 26f) eller att två åtskilda ämnen riskerar att sänka förväntningarna och kravnivåerna för elever med svenska som andraspråk (Lannvik Duregård, 2012). Argumenten för att
28
ämnena bör vara åtskilda är att elever med svenska som andraspråk är en heterogen grupp med särskilda behov (Lindberg & Hyltenstam, 2013: 41f) av anpassad, effektiv, språkutvecklande undervisning (Hyltenstam, 2011: 17f) och där språket behöver byggas på ett olikartat sätt (Fridlund, 2011: 26ff). En aspekt i denna fråga utgör också samhällets attityder gentemot tvåspråkighet (Stockholms universitet, 2013), där tvåspråkighet inte bör betraktas som en belastning utan som en tillgång och där svenska som andraspråk behöver få likvärdig status gentemot svenska.
29
6 Slutsats
Informanterna i denna undersökning ger vid intervju inte uttryck för att det finns några betydelsefulla skillnader mellan svenska och svenska som andraspråk utifrån innehållet i Lgr 11 men väl i tillämpningen av att arbeta språkutvecklande, till exempel genom samtal, arbete i liten grupp och stöttning i arbetet med ordförråd. Vid intervju antyds även åsikten att bägge ämnena ska omfattas av högt ställda och likvärdiga krav även om det också framkommer en bild av att kunskapskraven på den skola informanterna arbetar ställer lägre krav jämfört med andra skolor i kommunen med fler elever med svenska som förstaspråk.
Undersökningens resultat står helt i enlighet med vad som framkommer vid läsning av styrdokumenten och forskningsresultat. Subtila skillnader framkommer mellan kursplanerna i Lgr 11 (Skolverket, 2011b: 222ff, 239ff; Skolverket, 2008: 17ff;
Hyltenstam & Lindberg, 2004:17) och ämnena är i teorin helt likvärdiga (Werner, 2010: 98) även om stora brister i likvärdigheten har kunnat uppvisas i praktiken (Skolverket, 2008: 26, 45). Att arbeta språkutvecklande är gynnsamt (Skolverket 2008:57; Holmegaard & Wikström, 2004: 539) för att elever ska kunna använda språket som ett redskap för sin kognitiva utveckling (Skolverket, 2011b: 222, 239;
Dysthe, 1996: 46ff). Här är kommunikativa funktioner viktiga (Viberg 1993: 16f;
Håkansson, 2001: 60; Abrahamsson, 2009: 190) och samspel med andra betonas som viktigt (Lindberg, 2001: 66, 83; Dysthe, 1996: 46ff; Gibbons, 2010: 41;
Cummins, 2001: 98).
6.1 Inga skillnader mellan kursplanerna uppfattas
Informanterna i denna undersökning – två verksamma, erfarna och legitimerade lärare i svenska och svenska som andraspråk på en 7-9-skola – ger vid intervju uttryck för att de inte uppfattar att det finns så stora skillnader eller inga skillnader alls mellan kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk, gällande syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. De få skillnader som finns gäller, menar de, lexikalt och grammatiskt arbete kring språkets uppbyggnad. Bägge informanter uttrycker dessutom att de tillåter elever med svenska som andraspråk att göra fler meningsbyggnadsfel, omkastningar av ord eller böjningsfel jämfört med elever med
30
svenska som förstaspråk. Elever med svenska som andraspråk har här inte samma krav på sig att uttrycka sig språkligt korrekt. Hans uttrycker vidare i intervju att de jobbar ju mot det centrala innehållet i svenska i undervisningen för elever med svenska som andraspråk. Han ger även uttryck för åsikten att det centrala innehållet bör ligga på samma nivå i både svenska och svenska som andraspråk. Åsikten om de två ämnenas likvärdighet mellan ämnena uttrycks således. Samtidigt antyder Hans att kunskapskraven ligger lägre på dennes skola jämfört med andra skolor i kommunen med fler elever med svenska som andraspråk. I praktiken uttrycks likvärdigheten mellan ämnena således vara lägre.
Vid granskning av de båda kursplanerna svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2011b: 222ff, 239ff) framkommer, i enlighet med vad informanterna uppfattat, subtila skillnader (Skolverket, 2008: 17ff; Hyltenstam & Lindberg, 2004:17). Elever med svenska som andraspråk kan behöva och ska få använda språkliga strategier, de ska inte lära sig det svenska språkets historia och för tidiga krav på språklig korrekt form ska inte ställas på dessa elever vid kommunikation.
Ämnena svenska och svenska som andraspråk är, sålunda relativt likartat utformade vad gäller kursplanerna i Lgr 11 (Skolverket, 2011b: 222ff, 239ff) med få, vagt och subtilt beskrivna skillnader (Skolverket, 2008: 17ff; Hyltenstam & Lindberg, 2004:
17). De två ämnena ska dock i teorin vara likvärdiga (Werner, 2010: 98) även om stora brister i likvärdigheten har kunnat uppvisas i praktiken (Skolverket, 2008: 26, 45) till följd av bland annat ojämlikt tillsatta resurser i form av ekonomi och övrigt tillsatta resurser. Andelen elever med svenska som andraspråk är dessutom överrepresenterad bland elever som inte når målen i grundskolan (Skolverket, 2008:
8; Hyltenstam & Lindberg, 2004: 17).
6.2 Språkutvecklande arbetssätt skiljer ämnena åt
Det som framförallt skiljer ämnesundervisningen i svenska och svenska som andraspråk åt, utifrån vad som framkommer vid intervjuerna, gäller språkutvecklande arbetssätt, som i högre utsträckning tillämpas vid undervisning av elever med svenska som andraspråk. Det är vägen dit och hur man arbetar som utgör en viktig skillnad mellan de bägge ämnena säger Hans men bägge informanterna ger till exempel uttryck för att elever med svenska som andraspråk får samtala mycket
