Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 15 hp
Vt- 2021
Extra anpassningar och särskilt stöd
- En kvalitativ intervjustudie om pedagogers arbete och samarbete på F-6-skolor
Lidia Haile Jennifer Dalberg
Handledare: Lisa Backman Kursexaminator: Viktor Englund
2
Sammanfattning
Syftet med denna kvalitativa intervjustudie var att analysera pedagogers uppfattningar om arbetet och samarbetet när det gäller elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.Studien baserades på intervjuer med sju olika lärare och en specialpedagog som arbetar med elever i klass F-6. Lärarna och specialpedagogen bidrog med sina perspektiv genom semi-strukturerade intervjuer, som var baserade på forskningsfrågorna om pedagogernas arbete och samarbete. Några centrala begrepp som tas upp i studien är stödinsatser, inkludering och samarbete. Studiens teoretiska utgångspunkt utgick från Vygotskijs
sociokulturella perspektiv, där eleven med hjälp och stöttning från pedagoger utvecklas i sin egen individuella nivå. Resultatet visade att alla pedagoger som intervjuades hade väldigt lika svar i både hur de arbetar och hur samarbetet ser ut när det kommer till elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Gemensamt tyckte alla pedagoger att behovet av extra anpassningar och särskilt stöd är stort och att tiden inte räcker till för att kunna hjälpa alla elever i en klass. Utifrån kvalitativa intervjuer, resultat och analys har svar på studiens frågeställningar om pedagogers uppfattning om arbetet och samarbetet besvarats.
Sammanfattningsvis visar resultatet av studien att lärarnas syn på arbetet samt samarbetet med elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd var i stora drag densamma.
Nyckelord: Inkludering, samarbete, extra anpassning, särskilt stöd
3
Innehåll
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Stödinsatser ... 6
Inkludering ... 8
Salamancadeklarationen ... 8
Tidigare forskning ... 10
Specialpedagogiskt synsätt ... 10
Inkludering ... 10
Kollegialt samarbete ... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Lev Vygotskij ... 13
Syfte & frågeställningar ... 16
Metod ... 17
Kvalitativa intervjuer ... 17
Urval ... 17
Arbetsfördelning ... 18
Genomförande ... 19
Avgränsningar ... 19
Datainsamlingsmetod ... 19
Forskningsetiska aspekter ... 20
Validitet och Reliabilitet ... 20
Analysmetod ... 21
Resultat ... 22
Resultat av första forskningsfrågan ... 22
Resultat av andra forskningsfrågan ... 24
4
Analys ... 26
Analys av första forskningsfrågan ... 26
Analys av andra forskningsfrågan ... 27
Diskussion och slutsats ... 29
Lärares arbete gällande undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd ... 29
Lärares samarbete gällande undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd ... 29
Referenslista ... 31
Bilagor ... 33
Bilaga 1: Informationsbrev ... 33
Bilaga 2: Medgivandeblankett ... 34
Bilaga 3: Intervjufrågorna ... 35
5
Inledning
Vi valde att forska inom området specialpedagogik eftersom vi båda tycker det är intressant hur arbetet runt om det ser ut. Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi fått en första inblick i hur lärare och specialpedagoger arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd. Vi har därför valt att fokusera på detta i vårt självständiga arbete, för att få en djupare förståelse i hur pedagoger arbetar och samarbetar inom skolor när det kommer till elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Lgr11).
Utifrån vår första inblick i verksamheten har vi uppmärksammat att det kan vara svårt för pedagoger att tillgodogöra varje elevs behov i praktiken. Under vår verksamhetsförlagda utbildning uppmärksammade vi att elever som var i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd hade en tendens att exkluderas från elevgruppen. Detta gjorde det ännu mer intressant för oss att undersöka hur pedagoger arbetar samt samarbetar i arbetet med elever som är i behov av stödinsatser.
6
Bakgrund
Skolverket skriver i deras dokument Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram att ”Det är skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna
förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål”
(Skolverket, 2014).
Skolverket nämner också att utbildningen ska ta hänsyn till alla elevers olika behov, och att man måste uppmärksamma och uppväga skillnader i deras förutsättningar. Att organisera verksamheten på en individ-, grupp- och skolnivå gör så att elever får förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Skolverket, 2014).
Stödinsatser
Skolverket skriver om elever som är i behov av stödinsatser och att pedagoger ska vara medvetna om att innan stödinsatser sätts in för en individ måste skolan sett över hur
organisationen kring eleven ser ut. Det som kan ses över är hur resurser har fördelats, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar samt hur lärmiljöer organiseras. Ibland kan förändringar i organisationen vara tillräckligt för att skapa
förutsättningar för elevens utveckling. Det kan också vara att en elev är i större behov av en mer individinriktad stödinsats. En stödinsats kan sättas in i form av extra anpassningar, vilket sker inom ramen för den ordinarie undervisningen eller i form av särskilt stöd (Skolverket, 2014).
Extra anpassningar
Skolverket beskriver extra anpassningar som en stödinsats av mindre ingripande karaktär.
Detta är oftast genomförbart för lärare och övrig skolpersonal att hantera, då extra
anpassningar sker inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det behövs inte fattas något formellt beslut när man pratar om denna typ av stödinsats (Skolverket, 2014).
När stödinsatsen extra anpassningar sätt in behövs inget formellt beslut tas, men det kan vara en fördel att samtala med elevens vårdnadshavare och gärna kollegor i form av speciallärare, specialpedagog om hur arbetet kommer att se ut framöver (Skolverket, 2021).
Några exempel på vad en extra anpassning kan vara beskriver Skolverket:
“Ett särskilt schema över skoldagen, ett undervisningsområde förklarat på annat sätt, extra tydliga instruktioner, stöd att sätta igång arbetet, hjälp att förstå texter, digitalteknik med
7
anpassade programvaror, anpassade läromedel, utrustning, extra färdighetsträning och enstaka specialpedagogiska insatser” (Skolverket, 2021). Om en elev får något av följande extra anpassningar kommer det att dokumenteras i elevens individuella utvecklingsplan. När eleven haft extra anpassningen i cirka åtta veckor kommer det utvärderas om stödinsatsen är
tillräcklig för eleven. Skulle den inte vara det får man intensifiera och omarbeta anpassningen.
Extra anpassningen utvärderas sedan igen, skulle det fortfarande inte vara tillräckligt ska detta anmälas till rektor eller hälsoteam för att göra en utredning gällande särskilt stöd (Skolverket, 2021).
Särskilt stöd
När man talar om särskilt stöd förklarar Skolverket att det är mycket svårare och normalt inte möjligt för lärare och övrig skolpersonal, som jobbar inom ramen för den ordinarie
undervisningen, att genomföra. Särskilt stöd är en insats av mer ingripande karaktär och det är insatsernas varaktighet och omfattning som gör att särskilt stöd skiljer sig från extra
anpassningar. Särskilt stöd pågår även under en längre tid än vad extra anpassningar gör (Skolverket, 2014).
Om man som lärare misstänker att en elev är i behov av särskilt stöd måste skolan göra en utredning. Rektorn är den som har ansvaret för att en utredning börjar och som sedan tar beslutet om eleven ska få särskilt stöd. Får en elev särskilt stöd måste det dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2021).
Några exempel på särskilt stöd som nämns i Skolverket är:
o Regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, till exempel undervisning av en speciallärare under en längre tid
o Placering i en särskild undervisningsgrupp o Enskild undervisning
o Anpassad studiegång, vilket innebär avvikelser från timplanen och de ämnen och mål som gäller för utbildningen, exempelvis att ett ämne eller delar av ett eller flera ämnen tas bort
(Skolverket, 2021)
I boken Inkludering och socialt kapital (2016) av Bengt Persson och Elisabeth Persson tar de upp om hur viktigt det är att den specialpedagogiska kompetensen koordineras med arbetet i
8
klassrummet. Persson och Persson nämner att elever når målen enklare om de inte sitter i små undervisningsgrupper (Persson & Persson 2016, s. 62).
Detta tas även upp i boken Specialpedagogik och funktionshinder (2011) av Inga-Lill
Jakobsson och Inger Nilsson där de skriver ”Man ska skapa förutsättningar för samtliga elever till lärande, utan att de tvingas lämna den sociala gemenskapen i klassen” (Jakobsson &
Nilsson, 2011, s. 24) Det är detta Jakobsson och Nilsson kallar för inkluderande undervisning och en inkluderande skola.
Inkludering
Det finns många olika sätt att beskriva vad inkludering handlar om. Persson och Persson skriver att ”Inkludering handlar främst om skolans uppgift att förbereda barn och unga för en tillvaro tillsammans med andra där gemenskap, respekt och solidaritet är nyckelbegrepp, alltså om en allmänpedagogisk uppgift” (Persson & Persson, 2016, s. 31). De skriver också att inkludering handlar om alla barn och elever och om alla nivåer i utbildningssystemet (Persson
& Persson, 2016, s. 32). Det Persson och Persson skriver om inkludering kan kopplas till vad Claes Nilholm (2020a) skriver om inkludering. En gemensam nämnare de har är att
pedagoger ska se elevers olikheter som något positivt och vikten av strategiskt välja en klassrumsmiljö med förutsättningar för inkludering. Några exempel kan vara, instruktioner utifrån elevers behov, tydliga ramar, gruppaktiviteter och att man visar respekt för andra (Skolverket, 2020a)
Salamancadeklarationen
Salamancadeklarationen handlar om hur man ska anordna undervisningen för elever som är i behov av särskilt stöd på bästa sätt. Salamancadeklarationen antogs den 10 juni 1994 i Salamanca i Spanien. Det var totalt 300 personer som deltog, dessa representerade 92 regeringar och 25 internationella organisationer. De träffades för att skapa en
överenskommelse om att elever som är i behov av särskilt stöd ska få en utbildning
tillsammans med andra barn i sin egen miljö (Salamancadeklarationen, 2006, s. 10). Grunden till Salamancadeklarationen vara att skapa en plats till gemenskap för alla barn oavsett funktionsförmåga. ”Den skall omfatta handikappade såväl som andra barn, gatubarn och barnarbetare, barn från språkliga, etniska eller kulturella minoriteter samt barn från andra eftersatta eller marginaliserade områden eller befolkningsgrupper” (Salamancadeklarationen, 2006, s. 16). För att alla elever ska kunna nå kunskapskraven är det upp till skolan att anpassa
9
undervisning så att alla elever klarar uppgifterna och känner att det får ett lyckat resultat (Salamancadeklarationen, 2006, s. 16).
Salamancadeklarationen tar även upp om rekrytering och utbildning av undervisande
personal. Där lärarutbildningen såväl grund- som gymnasieskola bör innehålla inslag där man skapar en positiv inställning till funktionshinder för att utveckla en förståelse för vad skolor med lokalt tillgängliga stödtjänster kan åstadkomma. De kunskaper och färdigheter som krävs är exempelvis en förmåga att lära ut, förmåga att bedöma särskilda behov, anpassa
kursplanens innehåll, användning av tekniska hjälpmedel, att kunna anpassa undervisningen så att den passar en bredare uppsättning av färdigheter. ”I lärarutbildningens praktiska del bör särskild uppmärksamhet ägnas åt att förbereda lärarna att utöva sin autonomi och tillämpa sina färdigheter i att anpassa kursplaner och metoder för att tillgodose barnens behov och att samarbeta med specialister och samverka med föräldrar” (Salamancadeklarationen, 2006, s.
27).
Salamancadeklarationen tar även upp samarbetet mellan de Förenta nationerna och dess organ, särskiltILO (Internationella arbetsorganisationen), WHO (Världshälsoorganisationen), Unesco (Förenta nationernas organisation för främjande av undervisning, vetenskap och kultur) och UNICEF (Förenta nationernas barnfond). Där skriver de om vikten i att stärka sina insatser och samarbetet mellan varandra. Ytterligare något som nämns är att stärka samarbetet med de icke-statliga organisationerna, för att kunna lära ut om hur arbetet i skolan ska se ut och hur man jobbar med att inkludera alla elever, som även omfattar elever med särskilda behov (Salamancadeklarationen, 2006, s. 12).
10
Tidigare forskning
Specialpedagogiskt synsätt, inkludering och kollegialt samarbete är det som presenteras i följande kapitel utifrån litteratur och tidigare forskning.
Specialpedagogiskt synsätt
Tidigare forskning har olika syn på många områden och ett av dessa är om inkluderingsfrågan bör ses som ett ansvarsområde för specialpedagogiken eller för den generella pedagogiken (Persson & Persson, 2016, s. 31). Internationellt ses detta som en uppgift för
specialpedagogen. Oftast kopplas inkluderingsperspektivet till frågor som rör olika funktionsnedsättningar och olika stödåtgärder inom den pedagogiska miljön. Tidigare forskning betonar vikten att barn och elever som är i behov av särskilt stöd ska stå i centrum för att inkluderande pedagogik ska lyckas (Persson & Persson, 2016, s. 32).
Specialpedagogik är både ett forskningsområde och ett verksamhetsområde. Enligt Jakobsson och Nilsson (2019) är specialpedagogiken också ” […] politiskt-normativt eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden” (Jakobsson & Nilsson, 2019, s. 23). Eftersom människo- och kunskapssynen ändras hela tiden ändras också den specialpedagogiska verksamheten därefter. Under 2000-talet har det forskats om att skapa förutsättningar för samtliga elever till lärande i klassrummet. Eftersom klassrumsmiljön skapar stor social gemenskap vill man inte att eleverna ska bli tvungna att lämna klassrummet. ”Det är inte den vanliga undervisningen som ska förändras i grunden för att passa alla elever, utan snarare är det specialpedagogiken som ska flytta in i den vanliga skolan för att hjälpa denna att hantera mångfalden av elever ” (Nilholm, 2019, s. 25). Nilholm pratar om vikten att se elevers olikheter som något positivt, olikheter mellan eleverna ses som tillgångar och inte som något problem. Att lyckas hantera mångfalden av elever är mycket viktigt för att eleverna ska känna att klassrummet är inkluderande och att samtliga känner klassens gemenskap avseende
undervisning och lärande (Skolverket, 2020).
Inkludering
Claes Nilholm är en forskare som skriver mycket om inkludering i skolan, där han forskar i hur lärare arbetar med inkluderingsfrågan. Nilholm har tillsammans med Barbro Alm skrivit en artikel där de undersökte hur lärare bar sig åt för att nå inkludering. De lärarna Nilholm och Alm valt att följa hade sex strategier för inkludering:
11
o Anpassning av instruktioner till varje elevs behov o Tydliga ramar i klassrummet
o Gruppaktiviteter för sociala och lärandeprocesser o Föräldramedverkan
o Samtal och diskussioner med gemensam problemlösning o Respektfullt bemötande tillsammans med positiv feedback.
Lärarna betonade också betydelsen av en liten klasstorlek. Slutsatsen i Nilholms och Alms forskning är att lärarnas sätt att arbeta handlar till stor del om att få en balans mellan att skapa samhörighet i gruppen och samtidigt tillgodose varje elevs rättigheter och behov (Skolverket, 2020a).
Kollegialt samarbete
Kollegialt samarbete innefattar en mängd olika begrepp däribland kollegialt lärande. Ulf Blossing och Ann-Christine Wennergren (2019) beskriver kollegialt lärande som en allmän term för olika former av professionell utveckling och kunskapsutvecklingsmetoder i den dagliga praktiken. Begreppet exemplifieras med strukturerande arbetssätt för att tillägna sig kunskap och bättre förstå sin egen undervisning med hjälp av kollegor (Blossing &
Wennergren, 2019, s. 13).
Under perioden 2008–2011 följde och intervjuade Lill Langelotz ett arbetslag bestående av sammanlagt 12 lärare och fyra lärarstudenter. Intervjuerna behandlades utifrån hennes avhandling ”Vad gör en skicklig lärare?” I den studerande skolan betonade Langelotz att det tar tid att etablera ett nära samarbete, ömsesidigt förtroende och förtroendeförhållanden.
Kompetensutveckling baserad på kollegial handledning måste hålla på i flera år. Förmågan att samarbeta med varandra och förmågan att kontinuerligt utvecklas i den långsiktiga
utvecklingsplanen innebär att lärare börjar agera tillsammans och fattar gemensamma beslut i syfte att skapa bättre förutsättningar för elevernas lärande (Skolverket, 2020b). Langelotz fastställer även att lärarna i arbetslagen blev mer lyhörda för vad föräldrar och elever hade att säga, och även att lärarna visade omtanke till elevernas egna idéer och förslag. Utvecklingen av lärarnas kommunikationsförmåga gjorde så att eleverna kände undervisningen mer meningsfull (Skolverket, 2020b). Sammantaget tycker lärare och rektorer i studien av Langelotz att förändringen av arbetsmetoder har gjort det möjligt för arbetslagen att ha en
"annan typ av dialog" jämfört med det tidigare. Fokus ligger nu inte längre på
konflikthantering och praktiska frågor utan på pedagogiska och didaktiska frågor. Även i det
12
dagliga livet är lärare mer benägna att be varandra om förslag på undervisning. Förändringen i relationer med kollegor innebär att de vågar vara öppna. Forskningen visar att lärare genom kollektiv reflektion över den dagliga arbetserfarenheten kan se hur de agerar tillsammans för att stödja elevernas inlärningsmöjligheter (Skolverket, 2020b).
13
Teoretiska utgångspunkter Lev Vygotskij
Lev Vygotskij var en sovjetisk psykolog, pedagog och filosof som var mycket inflytelserik inom den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken. Vygotskij föddes 1896 i Ryssland och dog 1934, hans verk blev kända i västvärlden under1960-talet. De som har skrivit om hans verk kallar det för sociohistorisk psykologi, och med detta pekar de på att Vygotskij var övertygad om att studien av människan omfattar både sociala relationer och erfarenheter samt de kulturella redskapen. Det sociala innefattar det sätt andra styr en människas uppmärksamhet, formar beteenden eller organiserar vissa delar av samhället tex var och hur människor bor. Det kulturella innefattar redskap som främst utgörs av språket, det innefattar också sådant som datorer, musik och konst (Smidt, 2010, s. 25). Vygotskij menar också att det inte finns några definitiva sanningar för hur vi människor utvecklas intellektuellt och psykologiskt, det beror istället på vilken tidsepok vi lever i. Det är människors sätt att känna, tänka, kommunicera, bete sig och tolka omvärlden som skiljer sig åt eftersom alla lever under olika kulturella förutsättningar. Inom det sociokulturella synsättet lägger Vygotskij stor fokus vid miljöns betydelse för utveckling, men även samhällets politik och kultur (Phillips, 2014, s. 23).
Vygotskij ansåg också att språket har en stor betydelse för inlärningen. Han menade att språket har tre huvudsakliga funktioner:
o Att möjliggöra tankar som ligger bortanför det man ser och upplever här och nu.
Genom språket är det möjligt att titta bakåt och framåt i tiden samtidigt som man kan vända och vrida på resonemang.
o Att det gör att barnet kan planera och organisera sina handlingar, vilket gör att de blir mer självmedvetna och motiverade.
o Att det är ett verktyg för självreflektion. Barnet kan alltså beskriva sig själv för sig själv och kan därefter kontrollera och korrigera sitt eget beteende.
(Phillips, 2014, s. 24) The zone of proximal development
Vygotskij menar också att inlärning sker i något som han kallar för The Zone of Proximal Development (ZPD) som till svenska brukar översättas till den proximala utvecklingszonen. I den proximala utvecklingszonen sker det en scaffolding mellan elev och lärare, men det kan även vara mellan elev och elev. Scaffolding innebär att eleven får stöttning i något den nästan
14
klarar av att göra själv, med hjälp av läraren eller annan kunnig person kommer eleven att klara av uppgiften och detta leder till att individen senare kan utföra liknande uppgifter själv.
Den proximala utvecklingszonen handlar alltså om avståndet mellan en elevs förmåga att utföra en uppgift med handledning från en vuxen och elevens förmåga att utföra uppgiften själv (Phillips, 2014, s. 25).
Bilden illustrerad av Jennifer Dalberg
Från det sociala till det individuella
En av Vygotskijs många tankar var att all inlärning går från det sociala till det individuella.
Barnet lär sig först något tillsammans med andra och sen utvecklar barnet det till något individuellt. Det finns tre olika steg att förklara detta på:
o Beteende: Barnet ser hur andra gör och imiterar deras beteenden. Beteenden internaliseras och blir barnets egna.
o Kunskap: Kunskaper växer fram i samspel med andra eller förmedlas av andra och blir därefter fasta delar i barnets egna kunskapsbibliotek.
o Färdigheter: Tex: Barnet lär sig att bädda sängen tillsammans med sin vårdnadshavare, men klarar det sedan på egen hand.
(Phillips, 2014, s. 26) Vygotskij i praktiken
Det är nästan hundra år sedan Vygotskij formulerade sina idéer om pedagogik och vi kan än idag se spår av hans teori i dagens samhälle. Tittar vi på hur Vygotskijs teori används i praktiken har pedagogens roll en stor betydelse. Det är viktigt att pedagogen hjälper barnet från ett steg i kunskapstrappan till det nästa steget (Phillips, 2014, s. 27). Detta bidrar till det sociala samspelet till barnets utveckling och lärande. Barnet ska själv också få vara delaktig i att utforma sitt lärande, då blir barnet medveten om sig själv, sina egna kognitiva förmågor
Individens
tidigare kunskap ZPD Vad individen inte klarar av
15
samt lärande. Lärandemiljön ska vara lustfyllt, kännas trivsamt och det ska vara en trygg miljö där elever känner sig inspirerade. Det ska vara lätt att möblera om i rummet så att eleverna kan få en chans till att göra andra sorters uppgifter, där fantasin ska få utvecklas (Phillips, 2014, s. 29).
Kritik
Vygotskij har fått en del kritik trots att hans teorier används i många västerländska skolsystem. Den största kritiken den sociokulturella teorin har fått är att det är svårt att omsätta Vygotskijs tankar i verkligheten. Vilken lärare har möjligheten att grundligen ta sig tid, visa engagemang och förklara på ett visst sätt så att det ska passa varje barns unika utvecklingszon, speciellt när man har en klass på 30 elever. Att han pratar lite om barns motivation är också en annan kritik hans teori har fått. Vissa elever har svårare att hitta motivationen trots pedagogens goda förmågor i att väcka intresse, Vygotskij tar inte upp detta i hans teori och det är därför hans teori blivit kritiserad (Phillips, 2014, s. 30).
16
Syfte & frågeställningar
Syftet med denna kvalitativa intervjustudie är att analysera pedagogers uppfattningar om arbete och samarbete när det gäller elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Forskningsfrågor:
1. Hur beskriver lärare sitt arbete när det gäller undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd?
2. Hur beskriver lärare samarbetet gällande undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd?
17
Metod
Metodavsnittet beskriver hur studien har genomförts. Detta avsnitt introducerar först metoden som används sedan hur valet av deltagare till studien har gjorts. Vidare beskrivs hur material till data har samlats in och hur studien genomförts, samt arbetsfördelningen. Dessutom beskrivs forskningsetiska ställningstagande.
Kvalitativa intervjuer
För denna studie valde vi att använda oss av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Rolf Lind (2014) skriver att semistrukturerade intervjuer innebär att alla intervjuer till att börja med har samma struktur för att underlätta analysen. Noggrann förberedelse krävs för att erhålla empiriska data som kan svara på studiens syfte och frågeställningar (Lind, 2014, s. 78). Alan Bryman (2018) beskriver att man även kan få mer detaljerade svar genom intervjuer, eftersom man har möjlighet att ställa följdfrågor vilket inte är möjligt om val av metod hade varit att skicka enkäter (Bryman, 2018, s. 561).
En fördel med intervjuer är att den är lämplig för att hitta nyanser, djup och detaljer.
Intervjuer är också en mycket flexibel metod som kan justeras efter situationen (Bryman, 2018, s. 597). Nackdelen med intervjuer är att de är mycket tidskrävande. Som ett resultat är det också svårt att uppnå hög tillförlitlighet. Om intervjun inte genomförs rätt kan resultaten vara missvisande. Intervjun ställer också höga krav på forskarnas sociala och analytiska färdigheter (Bryman, 2018, s. 598).
Urval
För att kunna genomföra kvalitativa intervjuer inom denna tidsram begränsades
antalet intervjuade till åtta, varav sju lärare och en specialpedagog. De intervjuarna som valdes var fördelade på fyra olika skolor, i olika delar av Stockholm.
18 Intervjuperson Utbildning/Inriktning Antal år som
verksam
Arbetar i årkurs
Lärare/Specialpedagog
Specialpedagog Årskurs f-3 3 år Årskurs f-6 Specialpedagog
Lärare 1 Årskurs 1–7, Sv 1& So2 20 år Årskurs 3 Lärare
Lärare 2 Årskurs f-3 14 år Årskurs 1 Lärare
Lärare 3 Årskurs f-3 3 år Årskurs 1 Lärare
Lärare 4 Årskurs f-6, Sva3 9 år Årskurs 3–6 Lärare
Lärare 5 Årskurs f-6, Eng4 & Sva 6 år Årskurs 4 Lärare
Lärare 6 Årskurs f-6, Sva 6 år FG5 f-6 Lärare
Lärare 7 Årskurs f-6, Sv & Eng 6 år Årskurs 4 Lärare
För att fokusera på våra syften och forskningsfrågor valde vi att bara intervjua lärare och en specialpedagog som arbetar nära eleverna under hela skoldagen. Våra forskningsfrågor är därför formade för att passa just våra intervjupersoner (lärare och specialpedagog). Vår studie baserades på intervjuer med några utav en av författarens tidigare lärarkollegor vilket gör att vi använder oss utav bekvämlighetsurvalet. Bryman (2018) förklarar att bekvämlighetsurvalet är de människor som för forskaren är lätta att nå (2018, s.244).
Arbetsfördelning
Vi valde att arbeta mycket tillsammans och båda sökte litteratur till arbetets olika delar. Vi delade däremot upp en del avsnitt gällande skrivandet mellan oss, även om vi hjälpt varandra med vissa av dessa delar och slutligen utformat en text som vi båda var nöjda med. Syfte, frågeställningarna och intervjufrågorna har vi formulerat tillsammans sedan skrev Lidia sammanfattningen och Jennifer skrev inledningen. Jennifer hade huvudansvaret för bakgrunden och för den teoretiska utgångspunkten. Medan Lidia hade huvudansvaret för metodens olika delar. Tidigare forskning, resultatet, analysen, diskussionen och slutsatsen har vi tillsammans både sammanställt och skrivit ihop.
Vid samtliga intervjuer har båda deltagit, men vi har turats om att hålla i intervjuerna. Jennifer höll i intervjuerna med lärare 1, 2, 5 och 6 och Lidia höll i intervjun med specialpedagogen samt lärare 3, 4 och 7. Vi transkriberade även intervjuerna vi själva höll i. Vi var överens om
1 Svenska
2 Samhälsorienterandeämnet
3 Svenska som andra språk
4 Engelska
5 Förberedelsegrupp
19
att vi båda lagt ner ett likvärdigt arbete då det gäller tid och engagemang i arbetet med uppsatsen.
Genomförande
Vi planerade från en början att intervjua fyra lärare och fyra specialpedagoger där vi mailade ut till tre olika skolor runt om i Stockholm för att hittat de som ville ställa upp. Utifrån alla vi mailade svarade endast en lärare och en specialpedagog att de kunde ställa upp, alla andra tackade nej. Då vi bara hade fått tag på en lärare och en specialpedagog valde vi att använda oss av bekvämlighetsurvalet. Vi kontaktade då Lidias tidigare kollegor för att se om de kunde ställa upp. Vi fick då tag på ytterligare sex lärare. Vi hade nu sju lärare och en specialpedagog som valt att ställa upp på vår studie. Vi delade upp att vi skulle intervjua 4 pedagoger var, samt att transkribera intervjuerna man själv höll i. Eftersom Lidia hade jobbat med några av deltagarna valde vi att Jennifer skulle intervjua dessa pedagoger för att inte påverka deras svar på något sätt. Under intervjuerna följde författaren intervjufrågorna (Se bilaga 1), medan den andra författaren satt bredvid och förde anteckningar för att underlätta transkriberingen. Vi spelade även in intervjuerna för att vi skulle kunna gå tillbaka och höra vad pedagogerna svarat på våra intervjufrågor. Efter varje intervju valde vi att transkribera materialet på en gång, dels för att vi hade det som färskast i minnet och för att effektivisera transkriberingen.
Avgränsningar
Vi valde att intervjua endast pedagoger som arbetar med elever från årskurs F-6 för att det är den åldersgruppen som vi kommer att arbeta med efter vår lärarutbildning. Vi valde även att avgränsa arbetet med att endast se hur samarbetet ser ut mellan pedagogerna i skolan och inte samarbetet med hemmet. Anledningen till det var för att vi främst är intresserade av hur pedagoger arbetar med extra anpassning och särskilt stöd i undervisningen.
Datainsamlingsmetod
Syftet med studien var att få djupare förståelse och kunskap genom kvalitativ forskning, därför samlades material in genom intervjuer. Genom att använda semistrukturerade
intervjuer ställde vi intervjufrågor baserade på studiens syfte och frågeställningar och frågor som hjälpte till att läsa mönstret från empiriska data (Lind, 2014, s. 78). På grund av den rådande pandemin beslutades det att alla intervjuer skulle ske genom Z. Alla intervjuer spelades in via våra mobiltelefoner för att underlätta transkriberingen.
20
Forskningsetiska aspekter
Implementeringen av denna studie baserades på Vetenskapsrådets rekommendationer, därför har etiska överväganden tagits under hela studien. De fyra kraven för skyddet av de
medverkande i studien är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Respondenterna i denna studie har tillfrågats om de vill delta och har informerats om detta skriftligen. De som svarade ja fick ett
informationsbrev (se Bilaga 1) och även en medgivarblankett (se Bilaga 2) som deltagarna fick skriva under och bekräfta att de har godkänt att delta i vår studie (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Respondenterna fick information om att det var frivilligt att delta i studien och att de kunde välja att dra sig tillbaka, även efter att datainsamlingen var genomförd. Vi informerade hur vi skulle bearbeta materialet och hade de frågor kunde dem maila oss. Alla som deltog i studien var myndiga och godkände sitt deltagande (Vetenskapsrådet, 2002, s.11). Deltagarnas identitet har skyddats genom att identifieringen av namn och arbetsplatser har tagits bort.
Namnen används inte i insamlade data, just för att deltagarna ska skyddas säkert. De enda som har tillgång till detta är författarna och handledaren.
Validitet och Reliabilitet
Torsten Thurén (2019) beskriver validitet enligt följande ”Innebär att man har undersökt det man ville undersöka och inget annat” och ”reliabilitet, tillförlitlighet innebär att mätningarna är korrekt gjorda” (Thurén, 2019, s. 49). Validiteten hos kvalitativa intervjuer förklarar Jan Trost (2010) att det ligger i huruvida frågan undersöker vad som är tänkt att undersökas för att ta reda på vad respondenterna menar, eller hur intervjuaren ser saker (Trost, 2010, s. 133).
Intervjufrågorna se (bilaga 1) som är nära relaterade till forskningsfrågorna i studien är utformade för att ge varje deltagare ett utrymme att svara enligt sina egna idéer. Alla intervjuer baserades på samma mall med intervjufrågor (se bilaga 1), där huvudfrågan och eventuella följdfrågor ingick. Baserat på deltagarnas svar kunde följdfrågorna justeras för att öka möjligheterna att få svar på våra forskningsfrågor. I och med att samtliga intervjuer i denna studie har spelats in och kontrollerats ett flertal gånger innebär detta att validiteten i studien stärks. Intervjuerna har alltså lyssnats, transkriberats och lästs igenom ett flertal gånger och bearbetats.
När det kommer till studiens tillförlitlighet (reliabilitet) kan man inte garantera att den är hög då intervjuerna har gjorts av två olika författare och beroende på vilka svar vi fick av den som
21
blev intervjuad kunde följdfrågorna variera från intervju till intervju. Detta medför att tillförlitligheten inte är hög även om den har gjorts på ett korrekt sätt.
Analysmetod
Vi båda planerade att både anteckna och spela in intervjuerna och efter intervjuerna
transkriberade vi allt material. Transkribering innebär att det inspelade materialet formuleras till skriftlig form (Bryman, 2018, s. 577–578). Detta gjordes omedelbart efter varje intervju.
Vi samlade in all data och analyserade den genom tematisk analys. Tematisk analys innebär att man undersöker de insamlade uppgifterna och letar efter nyckelteman (Bryman, 2018, s.
34). För att hitta dessa teman utfördes en kodning av transkriptionsmaterialet. Under denna process delade vi upp texten i olika delar, därefter sökte vi upprepningar och kopplingar mellan koderna. Av koderna kunde olika teman tas fram som sedan användes som grund i resultat och analysdelen.
22
Resultat
Det transkriberade materialet diskuterades och sammanställdes. Många likheter iakttogs mellan de deltagande lärarnas svar. Den intervjuade specialpedagogen tillförde till studien genom att ge svar från en annan position.
Resultat av första forskningsfrågan
Hur beskriver lärare sitt arbete när det gäller undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd?
Tema 1: Undervisning
När det kommer till planering av undervisningen nämnde de flesta lärarna att de brukar ringa in uppgifter för att underlätta arbetet till de svagare eleverna. Eleverna får också anpassat material utifrån deras egen individuella nivå. Lärarna berättade att de alltid förbereder extra uppgifter till de starka eleverna för att stimulera och även anpassa materialet till deras individuella nivå. Lärarna samt specialpedagogen nämnde också vikten med att eleverna behöver ha pauser under arbetet och inte ha för långa arbetspass. En lärare sa ”viktigt att dom känner att, jag ser dig och jag är här, det kommer bli bra” (Lärare 5). En del lärare berättade att ibland kan elever känna att vissa saker är svårt och dem ger upp då är det viktigt att man som lärare visar dem att vi finns här och stöttar.
Specialpedagogen berättade att hon arbetar med en time timer så att eleverna vet hur länge de ska arbete och det gjorde dem flesta utav lärarna också. ”Vi brukar säga det som är
nödvändigt för vissa är viktigt för alla” (Specialpedagog). Eleverna behöver se ett schema över dagen därför valde alla pedagoger att ha det uppsatt på tavlan. De elever som var i behov av särskilt stöd fick ett personligt schema som de hade på sin bänk för att enkelt veta vad de själva ska göra under dagen.
När det kommer till placering i klassrummet beskrev lärarna att de arbetar med att stötta eleverna och de tar då hjälp av de starkare eleverna för att stödja de som är lite svagare. De flesta utav lärarna beskrev att eleverna satt i öar i grupp om fyra, för att de ville att eleverna skulle arbeta i grupper och ta hjälpa av varandra. Vissa lärare hade placerat sina elever i bänkpar om två elever, detta för att de ska kunna diskutera svar tillsammans. Lärare 7 berättade att de jobbar med kooperativt lärande i sitt klassrum, vilket betyder att eleverna interagerar tillsammans med sina klasskamrater, detta för att lära sig och ta hjälp av varandra.
23
Både lärarna och specialpedagogen berättade att de arbetar med läsgrupper och mattegrupper där dem delar in starka och svaga elever i en och samma grupp. De tror på att eleverna kan stötta varandra. ”Det är en framgångsfaktor att jobba med en gruppanpassning för det som 3–
4 elever behöver kan alla gynnas av. Även de som inte har svårigheter kan gynnas av det. Det är viktigt att jobba med gruppanpassningar för då minskar kanske dem extra individuella anpassningarna” (Specialpedagogen).
Tema 2: Inkludering
Under våra intervjuer har det framförts både fördelar och nackdelar gällande inkludering i klassrummet av elever i behov av särskilt stöd och extra anpassning. Flera lärare påpekade att en fördel med inkludering är att alla elever mår bra av tydliga strukturer och ramar. De extra anpassningarna som görs riktade mot särskilda elever gynnar därför alla elever i klassrummet.
En negativ effekt av inkludering kan enligt specialpedagogen och en lärare vara att en del elever inte vill eller kan vara i klassrummet pga. att de stör sig av alla intryck bland de andra eleverna.
Pedagogerna beskrev hur viktigt det är med extra anpassningar i klassrummet. Det är viktigt med tydliga instruktioner och bildstöd till alla elever för att underlätta arbetet. Som vi tidigare nämnde är placeringen en viktig del för att eleverna ska känna sig inkluderade, därför valde alla lärare att strategiskt placera ut sina elever så de kan dra nytta av det sociala samspelet.
Tema 3: Utmaningar i arbetet
Det finns många faktorer som påverkar lärarnas undervisning gällande särskilt stöd och extra anpassning. Enligt sex lärare är bristen på tiden och att man inte räcker till, de främsta orsakerna till att undervisningen påverkas. Dessa anledningar är orsakerna till att lärarna upplever en stor utmaning i arbetet. En lärare uttryckte sig “Ibland önskar man att man hade lite mer tid att få sitta enskilt med fler och inte bara dom med extra anpassning utan klassen i stort” (Lärare 1). Resursbrist är även något som nämns som bidragande faktor till att de inte räcker till. Samtliga intervjuade lärare var överens om att alla elever inte får den hjälpen som de behöver och dessa faktorer är bidragande orsaker till detta.
Ytterligare utmaningar som vi fick fram var att de flesta lärare upplevde att det var svårt att hitta rätt anpassningar till de elever som är i behov av extra anpassning och särskilt stöd.
Lärarna beskrev det som att det kan variera från elev till elev och att man som lärare måste prova sig fram ett flertal gånger innan man hittar rätt anpassning. Lärarna förklarade även att efter man har hittat rätt anpassning så kan det behövas göras ändringar igen och det arbetet i
24
sig är en stor utmaning. En annan utmaning som lärarna berättade om var placeringen i klassrummet. Alla lärare fokuserade på att placera eleverna två och två eller i grupper om fyra, då vikten var att stärka klassens sociala samspel. Utmaningen med detta var att hitta elever som kan samspela med varandra.
Tema 4: Positivt med arbetet
Det lärarna hade gemensamt gällande det positiva i arbetet med elever som är i behov av särskilt stöd och extra anpassningar var att se elevernas framgångar efter att stödinsatserna satts in. Lärarna ser att eleverna tar till sig anpassningarna och att de utvecklas och blir mer självständiga. ”Det som är positivt är ju när man ser att anpassningen ger utdelning alltså när det blir positiv tillbaka kaka så att säga. När eleverna känner att dem lyckats” (Lärare 2).
Något som lärarna också tyckte var positivt i arbetet var när de såg att eleverna själva
uppmärksammade att de lyckats med sina uppgifter och att de går vidare i utvecklingen. ”Det är positivt, när eleverna känner att dem lyckats tack vara anpassningarna” (Lärare 2).
Resultat av andra forskningsfrågan
Hur beskriver lärare samarbetet gällande undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd?
Tema 1: Samarbete
När det kommer till samarbetet berättade samtliga lärare att de hade ett bra samarbete med en klasskollega, och några nämnde även att de hade ett bra samarbete i deras arbetslag. När det kom till samarbetet med elevhälsoteamet (EHT) tyckte alla att det fanns ett väldigt gott samarbete. De flesta av lärarna jämförde samarbetet dem hade i deras tidigare skolor med skolan de arbetar med idag och alla tyckte de hade ett bättre samarbete med deras EHT team i respektive skola som de arbetar på i dagsläge. ”Jag upplever den här elevhälsan väldigt starkt jämfört med mina tidigare skolor. De tar tag i saker och ting och det blir framsteg, det händer grejer. Vi har ett väldigt skickligt EHT” (Lärare 4)
Varje lärare förklarade hur de går tillväga när de upptäcker att en elev är i behov extra anpassning och särskilt stöd. Lärarna berättade att först försöker de göra olika extra anpassningar som de själva kan för att underlätta arbetet för eleven/eleverna. Till exempel anpassat material, bildstöd, time timer som visar hur länge eleven ska arbeta m.m. Efter det tar de hjälp av en klasskollega för att bolla andra tips och idéer. Vid nästa steg kontaktar dem
25
vårdnadshavare och kollar om det finns liknande ”problem” i hemmet? Märker de att de extra anpassningarna de har gjort inte räcker till då kontaktar de en specialpedagog eller
speciallärare. Då får eleven/eleverna besöka specialpedagogen/specialläraren 1–2 gånger i veckan eller mer beroende på hur stort behovet är. Vid tillfällen där
specialpedagogen/specialläraren upplever att eleven/eleverna är i behov av särskilt stöd, lyfts det fram till EHT för en utredning.
Specialpedagogen beskrev hennes samarbete med de lärare som hon arbetar med som en väldigt viktig del i hennes arbete. Som specialpedagog så händer det att hon plockar ut elever ibland men hon berättar att det är oerhört viktigt att man alltid pratar med lärarna som arbetar med eleverna först innan hon plockar ut elever för att läraren kan ha planerat in något som specialpedagogen inte vet om.
Tema 2: Åtgärdsprogram
Under intervjuerna noterade vi att alla nämnde att de hade elever som var i behov av särskilt stöd och att eleverna hade ett åtgärdsprogram. En lärare nämnde att hon hade 4 elever med åtgärdsprogram i sin klass på 22 elever. En annan lärare berättade att hon hade 2 i sin klass med 24 elever. Ytterligare berättar en annan lärare att hon hade 5 i sin klass på 19 elever. I varje klass var det minst 2 elever med åtgärdsprogram och specialpedagogen nämnde även att hon arbetade med ca 5 elever som var i behov av särskilt stöd. En lärare nämnde att i hennes klass var det inga elever som hade åtgärdsprogram men att hon upplevde att behovet fanns.
Hon berättade att de jobbar med detta just nu i hennes skola och att fler elever kommer att utredas och eventuellt få ett åtgärdsprogram.
Alla lärare uttryckte sig att behovet av elever med särskilt stöd är stort. ”Ja det är så att det kryllar av speciella behov överallt, mycket mer än vad man kanske hade räknat med när man gick ut universitetet” (Lärare 4). Det var anledningen till att samtliga lärare tyckte att det är viktigt med ett EHT team som har kunskapen inom detta område. De tyckte även att lärare borde få utbildning gällande hanteringen av elever i behov av särskilt stöd.
26
Analys
Analysen bygger på vad vi kan se för kopplingar mellan de resultat vi har fått fram genom våra intervjuer och vår teoretiska utgångspunkt som handlar om Vygotskijs sociokulturella perspektiv.
Analys av första forskningsfrågan
Hur beskriver lärare sitt arbete när det gäller undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd?
Tema 1: Undervisning
Pedagogerna som intervjuades nämnde att de ofta väljer att arbeta i grupp. Detta kan kopplas till vad Vygotskij nämner om grupparbeten. Vygotskij beskriver att lärande situationen bör utformas i form av grupparbeten för att få arbeta tillsammans. Detta bidrar till det sociala samspelet, där barnets utveckling och lärande stimuleras (Phillips, 2014, s. 29). Även pedagogernas val kring undervisning kan kopplas till Vygotskijs teori. Pedagogerna har valt att hjälpa varje elev med olika anpassningar tex, eget schema, bildstöd mm. För att varje individ ska få den hjälp den behöver. Detta kan man koppla till Vygotskijs kunskapstrappa, pedagogerna hjälper barnet från ett steg till det nästa steget. Man kan även koppla detta till den proximala utvecklingszonen, med hjälp av handledning hjälper man eleven till nästa steg i utvecklingen.
Tema 2: Inkludering
Inkludering är en viktig punkt i lärarnas arbete och alla pedagoger som intervjuades nämnde att det finns både för och nackdelar när det kommer till inkluderingsfrågan gällande arbetet med elever som är i behov extra anpassningar och särskilt stöd. Något gemensamt som alla pedagoger nämnde var just att få en bra klassrumsmiljö där det sociala samarbetet fungerar.
Genom att strategiskt placera ut eleverna i grupper eller i par ser de att eleverna tar hjälp av varandra. Vygotskij nämner vikten i att det sociala samspelet ska fungera och att vi lär oss med hjälp av andra. Han pratar om den proximala utvecklingszonen och detta sker när eleverna arbetar i grupp och kan ta hjälp av andra (Phillips, 2014, s. 25).
Tema 3: Utmaningar i arbetet
Pedagogernas utmaning i arbetet var att det inte fanns tillräckligt med tid för att hjälpa alla elever i den utsträckning de vill. Här ser man en tydlig koppling till kritiken som Vygotskijs teori har fått. Vygotskij lyfter också fram svårigheterna lärarna har, att ta sig tiden, visa
27
engagemang och förklara på ett visst sätt så att det ska passa varje elevs unika utvecklingszon, speciellt om man har en klass på ca 30 elever. (Phillips, 2014, s. 30). Ingen av de lärarna vi intervjuade hade en klass på ca 30 elever men upplevde att tiden inte räckte till ändå.
Ytterligare en sak som vi kan koppla till Vygotskijs teori är utmaningen lärarna beskrev gällande placeringen i klassrummet. Alla lärare strävar efter att ha ett klassrum där eleverna sitter i grupper eller i par, så att de kan samspela med varandra och ta hjälp av andras kunskaper. Detta är något som Vygotskij nämner i sin teori, vikten om samspelet med andra för att kunna utveckla sitt eget lärande.
Tema 4: Positivt med arbetet
Alla pedagoger var eniga om vad de upplevde som positivt med arbetet. När de ser hur eleverna gör framsteg tack vare anpassningarna och när de ser att eleverna lyckas var något alla tyckte var positivt. Vygotskijs proximala utvecklingszon kan även kopplas till detta då han använder sig av scaffolding, där man med hjälp av stöttning kan se hur eleverna tar nästa steg i utvecklingen och blir mer självständiga (Phillips, 2014, s. 30). Pedagogerna stöttar eleverna i den proximala utvecklingszonen med hjälp av anpassningar för att de sedan ska känna att de gör framsteg, lyckas med uppgifterna och att de kan ta nästa steg i sin utveckling.
Det är just detta som pedagogerna upplever som stärkande i sitt yrke.
Analys av andra forskningsfrågan
Hur beskriver lärare samarbetet gällande undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd?
Tema 1: Samarbete
Vygotskij nämner vikten i att det sociala samspelet ska fungera, detta kan koppla både till elevernas samarbete och hur pedagogerna samarbetar. Resultatet visade att alla pedagoger samarbetar med EHT teamet samt en eller flera kollegor. Eftersom pedagogerna samarbetar med varandra och tillsammans med EHT teamet blir det ett socialt samspel mellan dem.
Lärarna väljer att ta hjälp av andra pedagoger på skolan då de känner att de behöver stöttning i att undervisa elever i behov av stödinsatser. De tar hjälp av andra för att så bra som möjligt kunna hjälpa eleven att utvecklas på sin egen individuella nivå. Vygotskij nämner att det är viktigt att pedagogen hjälper barnet från ett steg i kunskapstrappan till det nästa steget (Phillips, 2014, s. 27). Kan pedagogen inte hjälpa eleven själv måste den ta hjälp av sina kollegor och därför är det viktigt att samarbetet mellan pedagogerna fungerar.
28 Tema 2: Åtgärdsprogram
Åtgärdsprogram är något som Vygotskij inte tar upp, han pratar dock istället om att hjälpa varje elev på den nivå den befinner sig på. Eftersom åtgärdsprogram inte fanns under
Vygotskijs aktiva tid så kan man koppla detta till de anpassningar pedagogerna gör för varje elev istället. Pedagogerna anpassar sina lektioner och uppgifter utifrån vilken nivå eleverna befinner sig på och detta leder till att eleverna får en chans att lyckas. En kritik som Vygotskij har fått är att han pratade lite om hur man motiverar elever (Phillips, 2014, s. 30). Utifrån vårt resultat kan vi se vikten i att stimulera eleverna på deras egen individuella nivå och detta kan göras med att anpassa uppgifter, lektioner och även placeringen i klassrummet. Samt att sätta in åtgärdsprogram för att underlätta för eleverna i behov av särskilt stöd.
29
Diskussion och slutsats
I följande kapitel diskuteras resultaten från analysen av insamlade data, utifrån studiens teoretiska utgångspunkt samt den tidigare forskningen. Kapitlets rubriker är indelade enligt samma struktur som studiens frågeställning. Under detta kapitel diskuterar vi om vårt syfte och frågeställningar har besvarats.
Lärares arbete gällande undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd
Analysen av resultatet visade att samtliga lärare såg vikten i ett inkluderande klassrumsmiljö eftersom det är där det sociala samspelet formas, detta påpekar även Vygotskij (Phillips, 2014, s. 29). Persson & Persson (2016) betonar också vikten att barn och elever som är i behov av särskilt stöd ska stå i centrum för att inkluderande pedagogik ska lyckas.
Pedagogerna bör implementera anpassningar till elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd för att hjälpa varje elev i sin egen individuella utveckling. Vidare visade
resultatet att sex av åtta pedagoger tyckte att brist på tiden var en utmaning i arbetet. Utifrån vår tidigare verksamhetsförlagda utbildning kunde vi uppmärksamma att det var en utmaning för pedagogerna att hinna med att både planera sin undervisning och att stötta alla individer i klassen utifrån deras egen individuella nivå. Där kan vi göra en koppling till den tidigare forskning där Nilholm och Alm (2020a) skriver om vikten att få en balans mellan att skapa samhörighet i gruppen och samtidigt tillgodose varje elevs rättigheter och behov (Skolverket, 2020a). Detta blir då orsaken till att pedagogerna upplever bristen på tiden som utmaning.
Lärares samarbete gällande undervisning och elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd
Tidigare forskning om kollegialt samarbete visar vikten att pedagogerna ska kunna samarbeta och agera tillsammans vilket ger bättre förutsättningar för elevernas lärande. Blossing &
Wennergren (2019) skriver att, om man ska få bättre förståelse för sin egen undervisning ska man ta hjälp av sina kollegor. Lärarna vi intervjuade berättade hur viktigt samarbetet med både en kollega och EHT teamet är. EHT teamet stöttar lärarna när det kommer till elever som är i behov av särskilt stöd. Langelotz (Skolverket, 2020b) skriver i sin avhandling att om man har en bra relation med sina kollegor där man kan hjälpa varandra bidrar det till att elevernas inlärningsmöjligheter stärks.
30
När det kom till delen gällande åtgärdsprogram hade vi svårare att hitta en koppling till vår teoretiska utgångspunkt, vi drar slutsatsen att förklaringen till det är att det inte fanns åtgärdsprogram under Vygotskij tid. Vi kan däremot koppla till tidigare forskning där Nilholm (2019) nämner vikten i att specialpedagogiken och elevernas åtgärdsprogram ska flyttas in i den vanliga skolan för att hantera mångfalden av eleverna. Klassrummet blir då inkluderande och klassen känner en gemenskap avseende undervisning och lärande, detta påpekade även specialpedagogen vid intervjun.
Slutsatsen av vår studie är att en stor del av resultatet kunde vi koppla till vår teoretiska utgångspunkt och tidigare forskning. Generellt hade alla pedagoger likvärdiga svar i de intervjufrågorna vi ställde. Av detta kan vi dra slutsatsen att lärarnas syn på arbetet samt samarbetet med elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd var i stora drag densamma. Utifrån våra kvalitativa intervjuer, resultat och analys har vi fått svar på våra frågeställningar om pedagogers uppfattning om arbete och samarbete. Eftersom vi nu är under en pågående pandemi hade vi inte möjligheten att göra intervjuerna på plats. Skulle vi forska vidare på detta hade vi valt att göra en observation i samband med intervjuerna för att
ytterligare få en synvinkel på hur arbetet och samarbetet ser ut.
31
Referenslista
Blossing, U. & Wennergren, A. (2019). Kollegialt lärande: resan mot framtidens skola.
(Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
Bryman, A., & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (tr upplagan ed.).
Stockholm: Liber
Jakobsson, I., & Nilsson, I. (2019). Specialpedagogik och funktionsvariationer: Att möta barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö (Andra utgåvan, omarbetad utgåva ed.). Stockholm: Natur & Kultur.
Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019.
Stockholm: Skolverket
Lind, R. (2014). Vidga vetandet: en introduktion till samhällsvetenskaplig forskning. (1.
uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2019). En inkluderande skola: Möjligheter, hinder och dilemman (Upplaga 1 ed.). Lund: Studentlitteratur.
Persson, B. & Persson, E. (2016). Inkludering och socialt kapital: Skolan och ungdomars välbefinnande. Studentlitteratur
Phillips, T. (2014). Pedagogiska teorier och praktiker (1. uppl. ed.). Gleerups.
Smidt, S., & Lindelöf, I. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande (1. uppl.
ed.). Studentlitteratur.
Skolverket. (2020). Ett inkluderande klassrum? Bara om eleverna anser det!. [Hämtad 8 mars 2021].https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om- forskning/ett-inkluderande-klassrum-bara-om-eleverna-anser-det
Skolverket. (2020). Kollegial handledning leder till öppenhet och samarbete. [Hämtad 27 februari 2021].https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/hitta- forskning/kollegial-handledning-leder-till-oppenhet-och-samarbete
Skolverket. (2021). Att göra extra anpassningar och ge särskilt stöd i grundskole- och gymnasieutbildning. [Hämtad 26 februari 2021].
32
https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/att- gora-extra-anpassningar-och-ge-sarskilt-stod-i-grundskole--och-gymnasieutbildning Thurén, T. (2019). Vetenskapsteori för nybörjare. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
33
Bilagor
Bilaga 1: Informationsbrev
Till lärare och specialpedagog
Information om en studie om arbete och samarbete på grundskolan gällande elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Vi är grundlärarstudenter f-3 som går 6:e terminen på lärarprogrammet och har påbörjat ett examensarbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Uppsala universitet.
Studien kommer att handla om hur medarbetare på olika grundskolor arbetar och samarbetar när det gäller elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Deltagandet i studien innebär att ni kommer att vara helt anonyma. Inga namn på
intervjupersonerna kommer att publiceras i uppsatsen. Informationen som kommer fram i intervjuerna behandlas endast av oss och vår handledare. Intervjuerna kommer ske via zoom och vi kommer att spela in samtalet för att sedan kunna transkribera och analysera materialet.
Efter avslutat arbete med uppsatsen kommer inget grundmaterial från intervjuerna finnas kvar. Ljudfiler och det transkriberade materialet kommer att raderas när uppsatsen är godkänt. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Uppsala universitet.
Materialet kommer att hanteras och förvaras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I redovisningar av studien (publikationer, seminarier och konferenser) kommer alla personuppgifter vara borttagna. Materialet kommer inte att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat.
Deltagandet i denna studie är frivilligt. Deltagandet kan avbrytas när som helst, även efter att datainsamlingen är genomförd. Ingen ekonomisk ersättning utgår.
Studiens handledare: Lisa Backman, Doktorand vid intuitionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Uppsala 4 februari 2021
Lidia Haile Jennifer Dalberg
