Språklig identitet hos tornedalska elever i årskurs 4
Matilda Viitala
Grundlärare, årskurs 4-6 2020
Luleå tekniska universitet
itenttiteetti ja suhe meänkieleen. Tutkimuksen teoria perustuu sosiokyltturinen näkökulma ja tehtiin triangulerinkiin kautta jota sisältää visyallinen kielellinen potretti, joukkointerjyyvit ja panna kirjoihin. Tutkimuksessa on mukana kolme eri luokkia kaksi eri meänmaan koulusta. Metuuti visyallinen kielellinen potretti myös sanottu kielipotretti, ei ole ennen nähty ruottin riikin tutkimuksissa minuriteettikielissä. Koulukläppiteen kreativi työskentely kielipotrettiten kanssa auttaa ne käsittäämään niien ajatukset kielestä ja itenttiteettistä. Tutkimuksen lopputulos on vahva reliabiliteetti ja validiteetti triangulerinkiin kautta. Tutkimukssessa selvästi tulle näkön mikkä putteet meänmaan histoorialinen muistelussa on. Lopputulos tästä tutkimuksesta on että meänkieli jatkuvasti on kolon tärkeä osa ruottin toornionlaakson koulukläppiten kielellinen itenttiteettiä. Kaheksan koulukläppiä kaksikymmenestä halvaavat oppia enemmän meänkieltä. Meänkieli on niien mielestä tärkeä osaa kylttuuristä ja itentitettistä. Nämät tulokset ovat tärkeitä revitaliserings teko meänkielelle. Eespäin lopputulos näyttä että dialektit ovat iso osa kielellisestä itenttittettistä. Koulukläppit korostavat että niien suullinen kieli on joku ruottin dialekti. Koska ruottin toornionlaakson koulukläppit ei ole edustettuina missän aktyellissa tutkintossa tämän tutkimuksen tarkoitus on että nostaa ja laajenaa kansapuhe miten kieli, kylttuuri ja itenttiteetti ovat tekiötä jotta ei voi eroitella. Täten tulevaisuus meänkielelle tarkoittaa myös tulevaisuus meänmaan kylttuurille ja itenttiteettille.
Abstrakt
Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv i sin undersökning om tornedalska elevers språkliga identitet och relation till meänkieli. Studien utfördes genom triangulering som bestod av visuella språkliga porträtt, gruppintervjuer och fältanteckningar i tre fjärdeklasser i två olika tornedalska skolor. Metoden visuella språkliga porträtt, även kallad språkporträtt, är en unik metod som inte använts i tidigare svensk forskning om minoritetsspråk. Den kreativa process som arbetet med språkporträtt innebär för eleverna hjälper eleverna att utveckla sina tankar om språk och identitet. Tillsammans med gruppintervjuer och fältanteckningar ger denna studie ett slutresultat med hög reliabilitet och validitet. I studien synliggörs även vilka luckor det finns kring beskrivningen av tornedalingarnas historia. Resultatet av denna studie sammanfattar att meänkieli fortsättningsvis är en betydelsefull del av tornedalska elevers språkliga identitet. Åtta av 20 elever vill lära sig mer meänkieli då språket är en essentiell del av elevernas kultur och identitet. Detta är ett viktigt resultat för att ge ny glöd och motivering till att revitaliserings-arbetet av meänkieli ska fortgå. Vidare visar resultatet av denna studie att dialekter har en stor betydelse för elevers språkliga identitet. Eleverna beskriver sitt muntliga språkbruk i form av olika svenska dialekter. Tornedalska elever är inte representerade i aktuell forskning och denna studie bidrar med en viktig röst till samtalet om hur språk, kultur och identitet är faktorer som inte går att skilja åt. På så vis innebär en framtid för meänkieli även en framtid för den tornedalska kulturen och identiteten.
Abstract
This study is based on a socio-cultural perspective and aims to examine Swedish Tornedalian pupils´ linguistic identity and relationship to meänkieli. The study was performed by triangulation which consisted of visual linguistic portraits, group interviews and field notes in three classes in fourth year in two different schools in Swedish Tornedalen. The method visual linguistic portraits, also called language portraits in this study, is a unique method that has not been used in previous Swedish research about minority languages. The creative process of working with the language portraits helps pupils develop their thoughts about language and identity. Together with group interviews and field notes, this study has a high reliability and validity. In this study it also becomes clear what historical gaps that exist around the description of Swedish Tornedalen. A summary of the study still shows that meänkieli is a very important part of Swedish Tornedalian pupils’ linguistic identity. Eight out of 20 pupils want to learn more meänkieli because pupils describe the language as an essential part of their culture and identity. This is an important result to give the revitalization of meänkieli more energy and motivation. Furthermore, the results of this study show that dialects are of great importance for pupils´ linguistic identity. The pupils describe their oral language in form of different Swedish dialects. Tornedalian pupils are not represented in current research and this study contributes with an important voice to the conversation about how language, culture and identity are factors that cannot be distinguished. In this way, a future for meänkieli also means a future for the culture and identity of Tornedalen in Sweden.
Förord
Denna studie tillägnar jag min mamma som gått ur tiden men vars uppmuntran har lyft mig ända fram till denna dag. Jag vill tacka alla tidigare generationer tornedalingar som hållit meänkieli levande trots att 1900-talet till stor del bestått av en seg uppförsbacke för språket, där den ena efter den andra meänkielitalaren fått mjölksyra och segnat. Språket lever än och de är tack vare er sitkeät muorit ja äijät1 som fortsatt att förvalta meänkieli även när språket hade låg
status i samhället. Vidare vill jag tacka de tornedalska skolor som tagit emot mig och alla elever som deltagit i min studie. Ni har öppnat upp er för mig och bidragit med värdefulla kunskaper till forskningen.
Ett varmt tack vill jag ge till min handledare Outi Toropainen för värdefull feedback och handledning. Jag vill även tacka för all uppmuntran, synpunkter och hjälp som jag fått från både Outi och Åsas handledningsgrupp och från mina studiekamrater på lärarprogrammet. Kära studiekamrater, ni har genom alla studieår och även under arbetet med denna studie gett mig ovärderlig respons, varit konstruktiva bollplank och utmanat mig till att ständigt utvecklas. Denna studie hade inte blivit slutför utan det stöd jag fått från min man och min bästa vän Marko. Tack Marko för att du hållit ställningarna hemma när jag försjunkit i arbetsprocessen med studien. Jag vill även tacka mina svärföräldrar som lånat mig ett kontor när covid-19 gjorde att hela min familj arbetat och gått skola hemifrån. Ytterligare vill jag tacka mina tre barn Viktor, Enni och Marta som gav mig ny energi genom att tvinga mig till att ta pauser från arbetet med studien. Slutligen vill jag tacka min pappa som tagit sig tiden till att föra värdefulla diskussioner om meänkieli, språk och Tornedalens historia med mig.
Matilda Eveliina Viitala
Maj 2020, Uleåborg, Finland.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
2. Bakgrund ...4
2.1 Tornedalsk identitet ...4
2.2 Språksituation...6
2.3 Skolans roll för att skydda och främja minoritetsspråk ...7
2.4 Tidigare forskning ...8
2.4.1 Flerspråkiga elever ...8
2.4.2 Språklig identitet ...9
3. Teori ... 11
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 11
3.2 Tillämpning av teorin i studien ... 11
4. Metodologi ... 13
4.1 Syfte och forskningsfrågor... 13
4.2 Metodansats ... 14
4.3 Urval: informanter och skolor ... 15
4.4 Forskningsetik ... 16
4.5 Datainsamlingsmetod ... 18
4.5.1 Visuellt språkligt porträtt ... 18
4.5.2 Gruppintervjuer ... 19
4.5.3 Fältanteckningar ... 20
4.6 Input och genomförande ... 20
4.7 Analysmetod ... 21
4.8 Reliabilitet och validitet ... 22
5. Resultatet ... 24
5.1 Vilken språklig identitet har tornedalska elever i årskurs 4? ... 24
5.1.1 Dialekter dominerar den språkliga identiteten ... 27
5.1.2 Språkarv påverkar identiteten ... 29
5.1.3 Kultur, språk och identitet hör ihop ... 30
5.1.4 En stark andraspråksidentitet ... 31
5.2 Vilken relation till meänkieli beskriver eleverna? ... 31
5.2.1 Jag vill lära mig meänkieli ... 32
5.2.3 Jag är halvfinne ... 37 5.2.4 Tämä on minun kieli... 40 5.2.5 Ett hemligt språk ... 45 5.3 Sammanfattning av resultatet ... 46 6. Diskussion ... 47 6.1 Metoddiskussion ... 47 6.2 Resultatdiskussion ... 49
6.2.1 Forskningsfråga 1: Tornedalska fjärdeklassares språkliga identitet ... 49
6.2.2 Forskningsfråga 2: Elevers relation till meänkieli ... 51
1
1. Inledning
Den här studien handlar om tornedalska elevers språkliga identitet i årkurs 4. På 2020-talet är det en självklarhet att flerspråkighet hos elever betraktas som något positivt som forskningen, verksamma lärare och samhället uppmuntrar elever att bejaka och utveckla. Enligt Skolverket (2020a) har svenska elever rättighet till modersmålsundervisning i sitt förstaspråk2. I
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019, i fortsättningen kallad Lgr11 (Skolverket, 2019), står det att de fem nationella minoritetsspråken, däribland meänkieli, är i behov av att stärkas. Därför har svenska regeringen beslutat att alla elever som vill ska få modersmålsundervisning i meänkieli som första- eller andraspråk. Teoretiskt sett ser allt ut att vara i sin ordning men som tornedaling och blivande lärare har jag en gnagande känsla inom mig. Det är något som inte stämmer.
För att gestalta min gnagande känsla använder jag liknelsen med en läkare som ska operera en patient. Läkaren har kunskaper om hur olika operationer går till och hen har instrumenten för att kunna utföra olika operationer. Den här läkaren har dock inga kunskaper om vad patienten lider av. Är det ett hjärtstillestånd som kräver akut vård eller lider patienten av någon mindre akut åkomma. Svenska samhället har likt läkaren kunskapen, forskning som visar att flerspråkighet är en rikedom för både individen och nationen, och lagstiftning som syftar till att främja och skydda minoritetsspråk. Svenska samhället har även instrumenten likt läkaren i min liknelse. Instrumenten består av kunskaper om hur man arbetar för att stärka flerspråkiga elevers utveckling, identitet och även forskning kring hur lyckad revitalisering av hotade språk genomförts. Svenska samhället vet dock inget om vilka skador patienten lider av. Med andra ord, det finns ingen forskning som visar vilken relation till språk och meänkieli tornedalska elever har på 2020-talet. Det finns inte ens kännedom om det existerar elever som talar meänkieli i Tornedalen på 2020-talet. Som tornedaling har jag en känsla av att det går utför för vårt språk då antalet meänkielitalare uppskattas vara färre och färre. För att återgå till min liknelse kan detta jämföras med att läkaren inte bemödar sig att ta reda på hur läget är och vad som vore en lämplig operation för att ge patienten möjlighet till att återfå god hälsa. Min studie vill undersöka patienten som i denna studie är en tornedalsk elev i årskurs 4. Det är rimligt att anta att en läkare först ger patienten möjlighet till att beskriva sin situation när läkaren börjar undersöka vad patienten lider av. Denna studie ger tornedalska elever en röst att beskriva deras situation. I följande stycke presenterar jag vilken forskning som existerar om tvåspråkighet hos tornedalska elever för att påvisar hur stor forskningslucka det finns om tornedalska elevers relation till meänkieli på 2020-talet, där begreppet relation även innefattar språkbruket av meänkieli.
För 40 år sedan genomfördes en omfattande studie om tornedalska elevers tvåspråkighet. Rönnmark och Wikström (1980) studerade samtliga elevers tvåspråkighet i årskurs 4 i Pajala, Haparanda och Övertorneå kommuner år 1980. I studien ingick 398 elever. Tvåspråkighet i deras studie syftade till elevers förmåga att tala svenska och finska. Metoderna som användes var lärarskattning, intervjuer och observationer. Utöver detta gjordes kunskaps-, hörförståelse-
2
och ordproduktionsprov med eleverna. Eleverna i studien fick även en bunt bilder som bildade en berättelse som eleverna muntligt skulle berätta för observatörerna, för att ge en bild av elevernas muntliga förmågor i svenska och finska. Forskningen kom fram till flera slutsatser men de slutsatser som är relevanta för min studie berör resultaten kring språkmiljö3. Rönnmark och Wikström (1980) kom fram till att eleverna i årskurs 4 nästan uteslutande använde svenska i skolan och på fritiden. I hemmiljö och med sina föräldrar använde eleverna finska något mer än svenska. Forskarna drog slutsatsen att finskan kommer att försvinna från Tornedalen inom en till två generationer. De elever som deltog i Rönnmark och Wikströms (1980) forskning är år 2020 kring 45 år gamla då den omfattande datainsamlingen gjordes år 1975/1976. Det är på så vis rimligt att anta att många av dem är föräldrar till de elever som ingår i min forskning. Vidare kom forskarna fram till att eleverna har större kunskaper i att förstå finska än i att tala finska. En annan slutsats var att finska talas något mer av elever som var bosatta i byar utanför centralorterna Pajala, Övertorneå och Haparanda än de elever som var bosatta i en av centralorterna. Slutligen konstaterar forskarna att det fanns ett positivt samband mellan att ha goda kunskaper i svenska och goda kunskaper i finska. Rönnmark och Wikströms forskning beskriver huvudsakligen språkbruket av svenska och finska hos eleverna.
Det finns med andra ord ingen forskning om tornedalska elevers språkliga identitet och relation till meänkieli vilket medför att revitaliseringsarbetet av meänkieli inte kan göras fullt ut då det inte finns någon forskning att ta avstamp ifrån. Införlivandet av enaresamiska är en framgångssaga för hur ett språk som nästan var totalt utrotat kunde återupplivas. I detta stycke presenterar jag Pasanens (2004) forskning som kan användas som metod eller inspiration för revitaliseringen av meänkieli. Enaresamiska är ett av de tre talade samiska språken i Finland och var under 1990-talet allvarligt hotad där de få personer som talade språket var äldre och medelålders. I Pasanens (2004) forskning beskrivs hur en förnyelsemetod av språket infördes genom ett språkbad. Språkbadet gick ut på att bedriva förskoleverksamhet där all kommunikation av vuxna skedde på enaresamiska. Barnen som började på förskolan hade ingen eller mycket begränsad kunskap i enaresamiska hemifrån. Språket har via denna metod revitaliserats och gjort barnen till flerspråkiga individer. Unikt för denna metod är att barnen sedan även erbjudits grundskoleutbildning på enaresamiska. Samma metod har använts för revitalisering av skoltsamiska i ryska Karelen. Goda resultat har uppnåtts men inte på samma nivå som i Finland då barnen i ryska Karelen inte erbjuds skolgång på skoltsamiska utan endast förskoleverksamhet. I det karelska samhället förekommer negativa attityder till skolgång på skoltsamiska vilket Pasanen (2004) anser vara en faktor som påverkat resultatet av språkbadet. Niiranens (2011) forskning om kvänska visar på hur fallgropar för ett revitaliseringsarbete kan undvikas. Kvänska är ett minoritetsspråk i Nordnorge vars historia har många paralleller till meänkieli. På 2020-talet är språket hotat och språkbadsmetoden som användes i Pasanens forskning har använts i två nordnorska förskolor i syfte att revitalisera kvänska. Resultatet blev att de barn som gått i dessa förskolor började tala mer kvänska både i förskolan och hemma. I jämförelse med barnen som gick i den enaresamiska förskolan blev inte de kvänska förskolebarnen flerspråkiga. Orsakerna till detta är många men en faktor som har haft avgörande roll är att de som arbetade på förskolorna hade svårt att hålla sig till att enbart kommunicera på
3
kvänska (Niiranen, 2011). Kvänska har erbjudits som modersmålsundervisning i norska skolor. Att läsa kvänska en timme i veckan har dock inte lyckats revitalisera språket hävdar Niiranen (2011). Detta motsvarar likväl mer modersmålsundervisningen än de 48 timmar som svenska elever är garanterade under årkurs 4–6 i Sverige (Skolverket, 2020b). Det finns alltså redan forskning som visar på att det timantal som finns reserverat i Lgr11 (Skolverket, 2019) för modersmålsundervisning inte kan revitalisera ett hotat4 språk utan endast stödja den elev som
redan har språket hemifrån. Svenska skolans roll i försvenskningsprocessen av meänkieli, som pågick intensivast från 1920-talet till 1960-talet, var gedigen och hade förödande konsekvenser för språket (Pietikäinen, Huss, Laihiala-Kankainen, Aikio-Puoskar & Lane, 2010). Ridanpää (2018) anser att rätten att använda sitt förstaspråk som eleven önskar att använda det är en av utbildningens allmänna moraliska värden på 2000-talet. Därför är det viktigt och brukligt att föra meänkieli tillbaka in i skolans värld där språket en gång i praktiken var förbjuden att talas (Ridanpää, 2018). Den roll svenska skolan hade för att utplåna meänkieli kan paradoxalt nog vändas till att bli en roll som är en av starkaste krafterna för revitaliseringsarbetet av meänkieli. Mycket av den debatt som förekommit om meänkieli hittills har gått i moll. Detta är förståeligt när man blir införstådd på de övergrepp svenska staten och andra aktörer gjort på tornedalingar (Persson, 2018). Min studie är en kvalitativ studie där studiens slutresultat grundar sig på vad de tornedalska eleverna berättat till mig. Studiens resultat går i dur och visar vilken positiv framtid som är möjlig för meänkieli. Datainsamlingsmetoden visuellt språkligt porträtt som tillämpats i denna studie har inte använts tidigare i svensk forskning om minoritetsspråk. Därför är min studie ett pilotprojekt som andra forskare kan använda som modell för vidare forskning om språklig identitet hos minoritetsbefolkningar i landet.
Studien är indelad i olika kapitel. Kapitel ett består av en inledning och presentation av studien och kapitel två beskriver bakgrund och tidigare forskning som är relevant för studie. Kapitel ett och två står till grund för det syfte och forskningsfrågor som studien ämnar svara på. I kapitel tre presenteras den teori som ligger till grund för studien. I det fjärde kapitlet presenteras syfte och forskningsfrågor samt studiens metodologi. Kapitel fem beskriver det tolkade och analyserade resultatet och i kapitel sex diskuteras metod, resultat, problematiserande faktorer och vidare forskning. Avslutningsvis redogörs studiens referenser samt bilagor.
4
2. Bakgrund
I detta kapitel presenteras den bakgrund och tidigare forskning som ligger till grund för denna studie som handlar om språklig identitet hos tornedalska elever i årskurs 4 och elevers relation till meänkieli. Bakgrunden börjar med en historisk tillbakablick på vad som format tornedalsk identitet. Sedan tas meänkielis historia upp för att belysa vilka faktorer som påverkat minoritetsspråkets situation år 2020. Bakgrunden visar på orsaker till att studiens forskningsfrågor bildats. Det är av avgörande betydelse att ta del av tornedalingarnas historia för att kunna tolka vilka faktorer som är av betydelse för tornedalska elevernas relation till meänkieli idag. Det är även av betydelse att belysa svenska statens historiska och nutida relation till tornedalingar och meänkieli för att kunna analysera vad som påverkar relationen till ett språk. I detta kapitel beskrivs även vad styrdokumenten för svenska skolan säger om språk, identitet och meänkieli för att tydliggöra och lyfta vad som ingår i uppdraget att verka som grundlärare i årskurs 4–6. Vidare beskrivs varför ett minoritetsspråk är värt att bevaras och skolans roll i att skydda och främja minoritetsspråk.
2.1 Tornedalsk identitet
År 1809 delades svenska och finska Tornedalen in i två separata nationalstater. Finska Tornedalen föll under Ryssland och svenska Tornedalen föll under Sverige (Hansegård, 1990). Tornedalen har under en lång tid före 1809 och fram till mitten av 1800-talet varit ett homogent område. Elenius (2010) beskriver att en gemsamma kultur, religion och språk har förenat människorna i Tornedalen. Olika tornedalska släkten har bott på båda sidorna av Torne, Muonio och Könkämä älvar. Den tornedalska kulturen är traditionellt sett starkt präglat av nordfinsk och samisk kultur. Tornedalingar och samer har i hundratals år levt sida vid sida och influerat varandras kulturer. Under 1860-talet började de skilda målsättningarna för de två nationalstaterna att påverka den gemensamma tornedalska kulturen. Storfurstedömet Finland började arbeta för att höja finländarnas status som etnisk grupp. Finskan blev det statsbärande språket. Detta var en process i Finland som handlade om att frigöra sig från den svenska kulturen och behålla sin självbestämmande rätt i förhållande till Ryssland. Finska tornedalingarna blev en del av den finska majoritetsbefolkningen. Under 1800-talet arbetade Sverige tillsammans med Norge för att stärka det skandinaviska folkets överlägsenhet, där den finska och samiska kulturen stod i underläge. Finska nationalister ansåg att svenska staten systematiskt undertryckte den tornedalska kulturen. Följden av detta blev ett verbalt krig i tidningsspalter mellan Finland och Sverige.
5
den offentliga debatten. Försvenskningsprocessen bedrevs som intensivast från 1920-talet fram till 1960-talet och var inte enbart ett beslut som fattades för att säkra svenska tornedalingarnas lojalitet till svenska staten. Det fanns även ett språkpedagogiskt skäl till att eleverna skulle lära sig enbart svenska i skolan (Westergren & Åhl, 1997). Denna språkpedagogik grundade sig på den tidens syn på språkinlärning. Det fanns en rådande tanke att barn med två språk blev halvspråkiga och inte fullärda på något språk. Svenska staten gav enbart bidrag till de skolor som bedrev undervisningen på svenska. Hur skolorna skulle få eleverna att enbart tala svenska var upp till läraren att avgöra. Vittnesmålen är många om det psykiska och fysiska förtryck och förnedringar som många elever fick uppleva ifall de talade finska i skolan. Utöver språkförbud har det framkommit att skallmätning på tornedalska skolbarn förekom så sent som år 1951 (Persson, 2018).
Elenius (2010) beskriver att propagandan från svenska staten om den svenska och skandinaviska förträffligheten kombinerat med att svenska tornedalingar allt mer blivit avskurna från sin finska kultur komplicerade de svenska tornedalingarnas identitet. Efter det första världskriget blev Finland en självständig stat och fick kulturellt och politiskt förhålla sig till sin granne i öster, Sovjetunionen. I början av 1920-talet kunde man på samhällsnivå se att svenska och finska Tornedalen ytterligare tagit ett steg ifrån varandra. Gemenskapen mellan grannarna på andra sidan var dock större än de politiska och nationalistiska skillnaderna. Språket, giftermål över gränsen, släkt och den laestadianska väckelserörelsen höll banden mellan finska och svenska tornedalingar starka. Dessa starka band manifesterades när finska Tornedalen brann i slutet av andra världskriget och svenska tornedalingar kom till sina vänner och släktingars hjälp (Elenius, 2010).
Efter det andra världskrigets slut gick Finlands industrialisering långsammare fram än i Sverige. Härjade av många krig stod Finland under helt andra förutsättningar än Sverige som förskonats från världskrigen. Sverige moderniserades snabbare både i levnadsstandard och i värderingar. Detta påverkade de svenska tornedalingarnas identitet och relation till den nationella svenska identiteten (Elenius, 2010). Svenska Tornedalingars Riksförbund – Tornionlaaksolaiset (STR-T) (www.str-t.com) bildades i början av 1980-talet med syfte att revitalisera svenska tornedalingars språk och kultur. Assimileringen i den svenska identiteten hade på så vis nått vägs ände i Tornedalen och kampen för upprättelse mot den svenska statens förtryck hade bara börjat. Denna vändning skedde under en tidsperiod som var stark påverkad av Altaupproret som skedde i Nordnorge. Under Altaupproret protesterade samerna tillsammans med andra mot utbyggnaden av Alta-Kautokeinoälvarna (Berg-Nordlie, 2019). Upproret förändrade den samiska politiken i Norge och kan anses vara en viktig vändpunkt för Barentsregionens minoritetsbefolkningar, språkligt och för etnisk identitet (Huss & Lindgren, 1999). År 2020 tillsatte svenska staten en Sannings- och försoningskommission som ska utreda de övergrepp som staten gjort mot meänkielitalare som består av tornedalingar, lantalaiset5 och kväner
(Kulturdepartementet, 2020). Kulturdepartementet (2020) fastställer att detta är en viktig del för att tornedalingarnas historia ska bli sanningsenlig och motverka att historien återupprepar
5 Är det namn som svenska kväner använder om sig själv när de talar meänkieli (Svenska tornedalingars
6
sig. Detta främjar även tornedalingarnas egen förståelse av vad som präglat den tornedalska identiteten och möjliggör på så vis en kollektiv och individuell upprättelse och försoning.
2.2 Språksituation
Meänkieli betyder vårt språk på svenska och är sedan år 2000 ett av Sveriges fem officiella minoritetsspråk. Man uppskattar att 70 000 individer talar eller förstår meänkieli helt eller delvis (Andersson Junkka, 2020a). Arkeologisk forskning visar att det redan före medeltiden funnits en finskspråkig bosättning kring Torne älv (Sundström, 1984). Meänkieli kallades förut för bland annat tornedalsfinska. I denna studie kommer tornedalsfinska att konsekvent kallas för meänkieli även ur ett historiskt perspektiv. Genom historien har Tornedalen fungerat som en handel- och mötesplats och regionen har alltid varit ett flerspråkigt område. Fram till 1880-talet kunde de olika språken leva i symbios med varandra. Kulturdepartementet (2020) fastslår att meänkieli inte enbart talas av tornedalingar utan även av kväner och lantalaiset. Vidare bekräftar Kulturdepartementet (2020) att tornedalingar, kväner och lantalaiset bott i Sverige lång innan svenska statsbildandet ägde rum. Svenska staten och andra aktörer har förtryck och begått övergrepp på tornedalingar och deras språk och kultur, både på individuellt plan och som grupp, bland annat genom det som historiskt sett benämnts som försvenskningsprocessen. Konsekvenserna av försvenskningsprocessen är bland annat att meänkieli på 2020-talet är ett hotat språk (Kulturdepartementet, 2020).
Tornedalingen Antti Mikkelinpoika Keksi kända kväde om islossningen i Tornedalen är från 1600-talet (Vikgren, 2010). Dikten fördes vidare muntligt och upptecknades på 1700-talet. Dikten visar på att meänkieli funnits och fungerat som skriftspråk i Tornedalen i hundratals år. Även väckelsepredikanten Lars Levi Laestadius och andra tornedalska predikanters skrivna predikningar från 1800-talet är tidiga skrifter på meänkieli (Laestadius, 1970). Sedan 1980-talet har det pågått en intensifierad process att utveckla språkregler och ordböcker på meänkieli (www.meankielensanakirja.com). På 2020-talet finns både barn- och skönlitteratur på meänkieli och i liten utsträckning även läromedel för modersmålsundervisning (Kuoppa, 2008). Det religiösa språket i Tornedalen har historiskt sett varit meänkieli och finska (Wande, 1997). År 2020 lever meänkieli kvar som ett religiöst språk inom den lågkyrkliga laestadianska väckelserörelsen. Varje vecka hålls laestadianska bönesammankomster på svenska och meänkieli runt om i Tornedalen. Även svenska kyrkan håller regelbundna gudstjänster på meänkieli år 2020 (www.svenskakyrkan.se).
7
Minoritetspolitiken fick ett genomslag i Sverige i slutet av 1990-talet. Syftet med minoritetspolitiken är att skydda minoritetsspråk och låta minoritetsbefolkningar få inflytande över sina liv. I svenska regeringens proposition om nationella minoriteter i Sverige står det att tornedalingar skiljer sig från den svenska majoritetsbefolkningen i första hand genom sitt språk men även genom att tornedalingar har en egen matkultur, hantverk och byggnadsstil (Prop. 1998/99:143). Vidare vill svenska regeringen i sin proposition betona att meänkieli har sitt ursprung i det finska språket och att finskan därför inte ska behandlas annorlunda i Tornedalen. Det är en återkommande debatt och osäkerhet som finns bland tornedalingar om meänkielis vara eller icke vara. Meänkieli har blivit erkänt som ett eget språk men i samma proposition som erkänner språket finns det ett litet men om språkets autenticitet. Språkvetaren Hansegård (1990) menar att det endast är en språkpolitisk fråga om meänkieli ska anses som ett eget språk eller en finsk dialekt. Språkligt anser Hansegård (1990) att meänkieli är en dialekt. Andra debattörer vill hävda att åtskillnaden mellan meänkieli och finska är distinkt. Problemet ligger i att kunna förstå den komplexa situation som bärarna av meänkieli varit och delvis är i. De individer som haft meänkieli som modersmål har sedan många generationer tillbaka i huvudsak använt det som ett muntligt språk. Parallellt med sitt modersmål har dessa individer lärt sig svenska både muntligt och skriftligt. Winsa (2014) menar att meänkieli i stor utsträckning är ett muntligt språk. Därför hävdar Winsa (2014) att ett problem för meänkieli är bristen på kunskaper om hur muntliga språk skall tolkas i främst den akademiska världen. Språk är människans verktyg för att tänka och kommunicera och olika språk kan inneha eller sakna skriftspråk. Hyltenstam (1999) å sin sida anser att det inte finns en måttstock baserad på språkstruktur som äger giltighet för att avgöra hur mycket som måste skilja två varieteter, i det här fallet finska och meänkieli, för att de ska anses vara två olika språk. Det finns varieteter som ligger nära varandra som betraktas som olika språk exempelvis norska och svenska. Likväl finns det varieteter som ligger långt ifrån varandra som betraktas som dialekter exempelvis nordsamiska och sydsamiska. Därmed anser Hyltenstam (1999) att det är onödigt och omöjligt att använda språkstruktur som en dimension i debatten om meänkielis status som språk.
2.3 Skolans roll för att skydda och främja minoritetsspråk
Europeiska unionen har i en rapport fastställt att skolan har en betydande roll i att både skydda och främja minoritetsspråk i Europa (European Commission, EACEA & Eurydice, 2019). Rapporten betonar att flera språk i ett land skall betraktas som en rikedom. Vidare fastställer rapporten att de många minoritetsspråk som finns i de europeiska länderna inte bara upprätthåller utan även utvecklar europeisk kultur. År 2020 ska alla elever ha rätt att läsa meänkieli som första- eller andraspråk. Det finns alltså inga krav på några förkunskaper i meänkieli vilket är en stor framgång för revitaliseringsarbetet av meänkieli. Varje elev som vill lära sig meänkieli har i teorin möjlighet till det (Skolverket, 2020a).
8
använder i klassrumsmiljö har största utmaningar för att utvecklas till ett språk som eleven bemästrar muntligt och skriftligt. Även för den elev som har ett minoritetsspråk som första språk, är den språkliga utvecklingskurvan mindre gynnsam än för förstaspråksutveckling i ett majoritetsspråk (Murphy, 2014). För en elev med meänkieli som förstaspråk finns inga möjligheter till skolgång på modersmål och på så vis hämmas förstaspråksinlärningen. Skolans ämnes- och skriftspråk är en stor del av en elevs förstaspråksutveckling. Att kunna använda sitt minoritetsspråk utanför hemmet är en viktig del för språkutvecklingen och därför är skolans roll betydande i arbetet att skydda och främja minoritetsspråk.
Elever som lär sig ett andraspråk senare under barndomen exempelvis i skolan har goda möjligheter att lära sig språket (Pinter, 2017). Pinter (2017) hävdar att hur en elev uppfattar sig själv och hur eleven uppfattar hens kapacitet att lära sig ett språk är viktiga faktorer för att eleven ska lyckas lära sig ett andraspråk. Många elever utvecklar en stark andraspråksidentitet vilket betyder att ett språk eleven lärt sig exempelvis i skolan blir en viktig del av elevens identitet. Detta är positiva besked för meänkieli och dess revitaliserings möjligheter genom skolan. Lärare har stort inflytande över att elever utvecklar en positiv andraspråksidentitet (Pinter, 2017).
I Lgr11 (Skolverket, 2019) står det att ett syfte med modersmålsundervisning i meänkieli är att eleverna ska få möjligheten att utveckla sin flerspråkighet och identitet. Det betonas även att språket behöver fler talar för att säkra att språket finns kvar i framtiden (Skolverket, 2019). En elev har rätt till att få undervisning i meänkieli, om eleven vill och det finns en lämplig lärare. Det är rektorn som beslutar om det finns en lämplig lärare för modersmålsundervisning i meänkieli (Skolverket, 2020).
2.4 Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs den tidigare forskning som är av betydelse för att kunna analysera tornedalska elevers språkliga identitet och relation till meänkieli. För att kunna tolka elevernas berättelser behövs den tidigare forskning som finns om flerspråkiga elever lyftas. Språklig identitet är ett centralt begrepp i denna studie och i detta avsnitt redogörs hur begreppet tolkas i denna studie baserat på den tidigare forskning som finns kring begreppet.
2.4.1 Flerspråkiga elever
9
dominerande språk i ett land. Elever som är flerspråkiga där ett av språken är arvsspråk tenderar att utvecklas från balanserad flerspråkiga till att det dominerande språket i landet tar allt större del.
Fortfarande år 2020 är McLaughlins (1978) uppdelning av flerspråkiga barn i två kategorier aktuell. Barn som möter två eller flera språk före tre års åldern betraktas som simultant flerspråkiga. Simultant utvecklar flerspråkiga barn två eller fler språk på liknande sätt som enspråkiga6 barn i respektive språk. Den andra kategorin flerspråkiga barn betraktas som succesivt flerspråkiga då de barnen lärt sig ett nytt språk efter tre års åldern. Barnets utveckling i det nya språket följer då en andraspråksutveckling. Detta är viktiga kunskaper för att förstå att språken har olika utvecklingsprocesser beroende på i vilken ålder ett barn blivit flerspråkigt. Det är språkligt accepterat att använda låneord från svenskan när man talar meänkieli, vilket inte ska blandas ihop med kodväxling. Kodväxling innebär att en individ använder mer än ett språk i sitt yttrande. Det är vanligt att flerspråkiga barn och vuxna kodväxlar genom att ta in fraser och ord från ett andra språk när de uttrycker sig (Salameh, 2012). Det förekommer att flerspråkiga föräldrar får rådet att bara prata ett språk till sitt barn. Det finns ingen forskning som styrker tesen att föräldrar som enbart talar ett språk till sitt barn stärker barnets språkutveckling (Thordardottir, 2006). Forskning visar att kodväxling inte är ett tecken på att en individ har svag språklig kompetens. Tvärtom krävs det en god språklig förmåga på båda språken för att en individ ska kunna kodväxla (Jörgensen, 2002).
Jörgensen (2002) följde en grupp elever som pratade både danska och turkiska i många år. Jörgensens (2002) forskning visar att de elever som kodväxlade mest även var språkligt mycket starka i båda danska och turkiska. Barn kodväxlar av flera olika orsaker, de kan växla mellan språk beroende på vem de talar med eller vilket språk som är tillåtet att tala i en viss situation. Flerspråkiga individer som använder kodväxling gör det inte för att dem inte kan skilja på olika språk utan använder sig av kodväxling som en naturlig kommunikativ strategi.
Det finns ett åldrigt uttryck om “balanserad tvåspråkighet” som utgår ifrån att en människa talar två språk precis lika bra. I senare forskning har man kunnat visa att detta inte existerar. En människa som är två- eller flerspråkig använder sina språk i olika sammanhang, för olika syften och med olika personer. Dessutom har olika språk olika makt och status vilket påverkar hur en människa använder språken (Garcia, 2009).
2.4.2 Språklig identitet
Identitet är ett begrepp som är komplext att beskriva. I min studie innebär begreppet språklig identitet de språk en elev identifierar sig med. Begreppet språklig identitet i denna studie inkluderar, utöver traditionella språk, dialekter och övriga icke-traditionella språk till exempel Gamer-språk (Läs mer i avsnitt 5.1 Vilken språklig identitet har tornedalska elever i årskurs 4?). Språket är ett verktyg som människan använder för att kunna beskriva sig själv och sin omvärld. Kaikkonen (2009) beskriver identitet som det som en människa upplever som jaget. Vidare beskriver Kaikkonen (2009) hur de olika språken barnet möter i sitt hem och i sin
10
närmaste omgivning påverkar hur jaget hos ett barn formas. Identitet, språk och kultur är faktorer som är nära sammanflätade med varandra och svåra att skilja åt.
I denna studie tar jag fasta på Musks (2010) beskrivning av identitet som en dynamisk process hos en människa. Identitet är inte något färdig som finns inom en människa utan något som skapas i mötet med andra människor. Språklig identitet är något som är under ständig omvandling hos en människa. Således uppfattar jag den språkliga identiteten hos ett barn som en spegling av den bekräftelse eller brist på bekräftelse som andra människor har gett de olika språken som barnet är omgivet av. Den dynamiska processen av en människas språkliga identitet att pågå under hela livet och påverkas av bland annat människans språkbruk av olika språk och dialekter. Dessa språk består inte enbart av sådana som barnet kan tala flytande eller nästan flytande. Där kan det ingå språk som barnet förstår till en viss del men som hen inte talar själv. Vidare kan det ingå språk som barnet hört talas av betydelsefulla människor i hens liv, utan att för den skull förstå språket själv.
Hur ett barn beskriver sin språkliga identitet är alltså inte alltid grundat på den språkliga kompetensen utan andra faktorer kan istället påverka hur barnet definierar sin språkliga identitet. Språkarv, språkidentifikation och språkfärdighet är tre begrepp som är viktiga för att förstår hur en språklig identitet skapas hos ett barn (Rampton, 1995). Språkarv kan beskrivas som de språk ett barn föds in i. Det är relevant för tornedalska barn då Tornedalen på ett unikt sätt i Sverige varit ett flerspråkigt område sedan hundratals år tillbaka. Det finns ett språk, meänkieli, som man föds in i genom att bo i Tornedalen. Om barnets föräldrar inte talar meänkieli så kommer barnet likväl att möta språket ute i samhället och bland äldre släktingar eller bekanta. Tornedalska barn har ett språkarv i meänkieli eller finska oavsett om barnet talar språket själv. Språkidentifikation handlar om att identifiera om ett barn anser sig tillhöra den grupp som talar språket. I min studie visar jag på hur stark eller svag språkidentifikation barn har till meänkieli när de lever i det geografiskt område där det talas meänkieli. Begreppet språkfärdighet syftar till att visa på den kunskapsnivå ett barn uppnått i ett språk, till exempel vilka färdigheter barnet har för att förstå och tala språket. Språklig identitet i min studie innebär att både synliggöra alla språk en elev har med i sin identitet och kunna motivera varför de olika språken är med i elevens identitet.
11
3. Teori
I detta kapitel presenteras det sociokulturella perspektivet som är den teori som ligger till grund för min studie. Det sociokulturella perspektivet är en teori för lärande där det viktigaste redskapet för lärande anses vara det mänskliga språket. I detta avsnitt presenteras även hur valet av teori lagt grunden för valet av metod i min studie. Det visuella språkliga porträttet är min tolkning av hur det sociokulturella perspektivet på lärandet kan praktiseras. Där språkliga porträttet är artefakten genom vilka elevernas språkliga identitet medieras.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet på lärande beskriver människan som en biologisk, social, kulturell och historisk varelse (Säljö, 2015). Svårigheten med att förstå hur en människas lärandeprocess går till, ligger i att förstå hur dessa fyra ovannämnda faktorer påverkar och samverkar med varandra. Enligt teorin utvecklas kunskaper i interaktion med andra människor. Artefakter kallas de redskap som människan använder för att förstå och tolka sin omvärld (Vygotskij, 2001). Artefakter kan vara både fysiska och mentala redskap såsom exempelvis en spade eller en miniräknare. Mediering är ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Artefakter står för de redskap som människan använder medan mediering är det som sker mellan människan och artefakten.
Det viktigaste redskapet en människa har är språket. Med språket menar Vygotskji inte ett nationalspråk utan all form av kommunikation som sker människor emellan, både språkligt och icke-språklig (Säljö, 2015). Ett barn föds in i en värld som består av kommunikation med omgivningen. Barnet lär sig kommunicera genom tal, skratt, ögonkontakt, beröring och annat och blir på så vis en del av en social gemenskap. Denna sociala gemenskap har egna värderingar, normer, kunskaper, regler och föreställningar om världen som i sin tur präglats av tidigare generationers erfarenheter. Barn föds även in i en materiell värld som ser olika ut beroende på när och var i världen barnet föds (Säljö, 2015). Beroende på tidsepok och hur den materiella världen ser ut så påverkar det hur barnets kommunikativa förmåga formas. Den proximala utvecklingszonen beskriver en teori om hur ett barn lär sig. Barnets utgångspunkt är de uppnådda kunskaper och färdigheter. För att erövra nya kunskaper och färdigheter behöver barn ett yttre stöd. Detta stöd ska komma från en vuxen eller från ett mer kapabelt barn (Vygotsky, 1978). Med tillräckligt gott yttre stöd kan barnet uppnå nya kunskaper och färdigheter. På detta vis tar sig barnet vidare från en färdighet till en annan.
3.2 Tillämpning av teorin i studien
12
13
4. Metodologi
I detta kapitel redogörs syftet med studien och vilka forskningsfrågor som studien ämnar svara på. Vidare beskrivs i detta kapitel hur studien genomförts och bedrivits. Därefter beskrivs informanterna, skolorna och de forskningsetiska principer som studien förhåller sig till. I studien har tre datainsamlingsmetoder använts: visuella språkliga porträtt, gruppintervjuer och fältanteckningar. Empirin har sedan analyserats efter de fem steg som en innehållsanalys kännetecknas av enligt Denscombe (2009). Därefter tar kapitlet upp den analysprocess som studien genomgått. Urval, input och genomförande behandlas även i detta kapitel för att läsaren av denna studie i detalj ska kunna följa alla steg som gjorts under studiens gång. Avslutningsvis argumenteras varför denna studie har både en god validitet och en god reliabilitet. I detta kapitel förekommer citat ur gruppintervjuerna. Den del av citatet som styrker metodologin är markerad med fet stil för att läsaren tydligt ska förstå vad i citatet jag vill lyfta. I denna studie används både begreppen informanter och elever. De två begreppen är olika benämningar på samma grupp individer.
4.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med min studie är att lyfta fram den språklig identitet som tornedalska elever har idag med speciellt fokus på elevernas relation till meänkieli. Tornedalingar är en nationell minoritet i Sverige sedan över 20 år tillbaka. Vidare är meänkieli är ett av Sveriges nationella minoritetsspråk sedan över 20 år tillbaka. Trots svenska statens erkännande av både meänkieli och tornedalingar så finns det idag ingen forskning som lyfter tornedalska barns tankar om språk, identitet och meänkieli. Min studie ämnar till att ge elever i Tornedalen en röst i samtalet om meänkieli och dess framtid. Avsikten med min studie är att lägga ett öra mot marken för att lyssna på hur framtidens bärare av meänkieli beskriver sin språkliga identitet. Vidare är min studie en fingervisning på hur många elever i en av meänkielis förvaltningskommuner som förstår, talar eller delvis talar meänkieli. För att få svar på syftet med min studie har två centrala frågor formulerats. Här följer de två centrala frågorna med förklarande text:
• Vilken språklig identitet har tornedalska elever i årskurs 4?
Språket är en viktig del av en människas identitet. Det geografiska området Tornedalen har under hundratals år varit ett flerspråkigt område. Min studie vill synliggöra vilka språk och dialekter som ingår och formar tornedalska elevers identitet på 2020-talet. Studien vill synliggöra vilka faktorer som påverkar elevernas val av språk som de anser ingår i deras språkliga identitet. Valet att ha elever från årskurs 4 grundar sig på att jag i min framtida profession som grundlärare är inriktad på årskurser 4–6. Av den orsaken har jag pedagogiska kunskaper om interaktion med elever i årskurs 4 samt arbetserfarenhet med elever i denna ålder vilket är fördelaktigt för studien. Vidare lämpar sig min datainsamlingsmetod 1 för elever i åldern 10–11 år enligt Piagets stadieteori (Läs mer om Piagets stadieteori i avsnitt 4.5.1 Visuellt språkligt porträtt).
14
Konsekvenserna av det språkförtryck som den äldre generationen tornedalingar varit med om har lett till att allt färre individer i Tornedalen talar meänkieli. Min studie vill lyfta elevers egna beskrivningar av meänkieli och synliggöra elevers relation till språket på 2020-talet. I ordet relation i denna forskningsfråga ingår även hur elever beskriver sitt språkbruk av meänkieli. Min studie utgår ifrån att det ännu finns elever som har med meänkieli i sin språkliga identitet. Dessa elever ska få möjligheten att beskriva både muntligt och visuellt hur språket lever vidare hos dem genom denna studie.
4.2 Metodansats
Denna studie har en empirisk-holistisk kunskapsansats och kan därför kallas en studie med kvalitativa perspektiv. Här redogörs för de 12 punkter som enligt Gunnarson (2007) visar på att denna studie har en empirisk-holistisk kunskapsansats. Den första punkten handlar om helhetssyn och kontext. Denna studie tar avstamp ifrån att en människa ingår i en helhet som måste förstås i dess rätta kontext. I studien innebär det att eleverna ingår i ett tornedalskt samhälle och måste förstås i sitt eget sammanhang. Den andra punkten handlar om att historien är relevant för att förstå samtiden och kunna ta lärdom för att forma framtiden. Jag anser det omöjligt att tolka elevers relation till meänkieli på 2020-talet utan en historisk tillbakablick på språket och Tornedalens historia. Relationen mellan dåtid, nutid och framtid är av stor betydelse i denna studie. Målet med studien är att försöka förstå och komma nära elevers uppfattningar om deras språkliga identitet och relation till meänkieli vilket beskriver den tredje punkten i en empirisk-holistisk kunskapsansats. Jag har haft en följsamhet mot den insamlade data vilket visar på en empirisk-holistisk forskningsplan (den fjärde punkten). Den femte punkten berör att forskaren studerar det specifikt mänskliga genom att lyfta elevers egna beskrivningar av sin relation till meänkieli. Språklig identitet, en del av det innersta jaget, är i sanning något bara människan uttrycker i form av ord och handlingar och något som ytterligare visar på studiens empiriska-holistiska kunskapsansats.
Den sjätte punkten enligt Gunnarson (2007) rör urvalet av informanter. I studien har ett medvetet val gjorts att ha informanter som är tornedalska elever. Vidare har jag specifikt valt att i denna studie fördjupa förståelsen för elever med någon form av relation till meänkieli. Jag har en egen bakgrund som meänkielitalande tornedaling vilket gör att jag kan bygga en förtroendefull relation till informanterna och på så vis inte är lika lätt utbytbar (punkt sju). Den åttonde punkten handlar om att antalet informanter inte är av avgörande betydelse för en studie med en empirisk-holistisk kunskapsansats. I denna studie fanns en följsamhet mot antalet elever som skulle ingå i gruppintervjuerna beroende på vilket resultat som framgick av första datainsamlingsmetoden. Punkt nio berör hur mångfalden använts som data för att beskriva mönster och teman. I studien beskrivs hur dessa teman och mönster har blivit synliga genom att tematisera elevers relationer till meänkieli (Läs mer i avsnitt 5.2 Vilken relation till meänkieli beskriver eleverna?). Jag har även illustrerat en sammanfattning av elevernas språkliga identitet för att kunna synliggöra mönster i empirin.
15
praktiserat genom hela studien då tre datainsamlingsmetoder använts som delvis varit beroende av varandra. Exempelvis var forskningsfråga 2 beroende av att det fanns elever som hade med meänkieli i sin språkliga identitet. Öppenheten bestod i att jag hade en plan B ifall datainsamlingsmetod 1 skulle visa på ett resultat som gjort det omöjligt att undersöka forskningsfråga 2. Orsaken till Gunnarsons (2007) punkt tio och elva är att visa på en överförbarhet från resultaten utan att för den skull hävda att det finns en generaliserbarhet. Att det inte finns en generaliserbarhet som helt säkert går att använda i denna studie beror på att informanterna inte var tillräckligt många. Den sista punkten handlar om vad god forskningskvalitet är inom en studie med en empirisk-holistisk kunskapsansats. God forskningskvalitet är att forskaren använt rätt analysmetod vilket jag i denna studie gjort (Läs mer i avsnitt 4.7 Analysmetod). Vidare kännetecknas god forskningskvalitet i denna studie av att jag redovisat min förförståelse i ämnet (Läs mer i kapitel 2. Bakgrund). Legitimiteten i denna studie ligger i att läsaren i detalj kan följa med hur jag kom fram till slutsatsen. Detta genom att jag i studien tagit med citat från informanter som stödjer studiens analys, resultat och slutsatser (Gunnarson, 2007). Denna studie kommer i fortsättningen att kallas för en kvalitativ studie för att det är ett begrepp som används i stor del av den litteratur som jag läst.
4.3 Urval: informanter och skolor
Informanterna, som är en annan benämning för de elever som ingick i studien, var 10–11 år gamla och gick i årskurs 4. Alla elever tillhör minoritetsbefolkningen tornedalingar genom att de bor i det geografiska området Tornedalen. Samtliga 20 elever som deltog i studien var bosatt i en av meänkielis förvaltningskommuner. Eleverna som deltagit i studien har valts efter två kriterier. Första kriteriet bestod i att samtliga elever som deltagit i studien gick i en tornedalsk skola. Andra kriteriet bestod i att samtliga elever som deltog i gruppintervjuerna beskrev en stark eller svag relation till meänkieli.
Eleverna har i min studie fått fiktiva namn. Jag valde att ge eleverna fiktiva namn istället för benämningar som ”elev 1” för att den som läser min studie ska få en personligare och behagligare läsning. Ett namn är en rättighet som varje barn har enlig FN:s barnkonvention vilket jag tar fasta på i min studie genom att ha fiktiva namn på informanterna (SFS: 2018:1197). Även vänner och grannar som nämns i citaten har fått fiktiva namn.
16
och undervisning, men båda är lämpliga för studien då de är två tornedalska7 skolor. Tornedalen
har både många större centralskolor och en hel del mindre byaskolor som ofta bedrivs som friskolor. Skola A och skola B i denna studie är två kommunala skolor.
Urvalet av skolorna har gjorts på basen av att eleverna som deltar i studien ska gå i en skola som ligger i en av meänkielis förvaltningskommuner. Urvalet av skolor är relevant för att besvara syftet med studien (Läs mer i avsnitt 4.1 Syfte och forskningsfrågor). Vidare har valet att ha elever från en skola i en centralort samt en byaskola för att kunna jämföra denna studie med tidigare forskning (Läs mer i kapitel 1. Inledning).
De visuella språkliga porträtten tillämpades även som ett urvalsverktyg för att välja ut de elever som skulle delta i gruppintervjuerna. Urvalet gjordes på basen av meänkieli, samtliga elever som intervjuades hade meänkieli med i sitt visuella språkliga porträtt. Att det endast var elever med meänkieli i sitt visuella språkliga porträtt som skulle bli intervjuade blev inte eleverna informerade om. Sammalunda blev ej heller vårdnadshavare informerade om urvalet. Valet att inte informera om detta gjordes för att inte äventyra att eleverna av den orsaken skulle välja att ta med eller utesluta meänkieli ur deras visuella språkliga porträtt. Att utelämna informationen om att elever med meänkieli i sitt visuella språkliga porträtt är i fokus hade även en annan orsak, nämligen att jag inte var säker på om tillräckligt många elever skulle ha med meänkieli i sitt visuella språkliga porträtt. Farhågan var att färre än sex elever skulle ha med meänkieli i sitt visuella språkliga porträtt, vilket var minimum för hur många elever jag skulle intervjua på inrådan av min handledare. En kvalitativ studie kännetecknas av en forskningsplan som är följsam mot den data som ska samlas in (Gunnarson, 2007). Därför ville jag inte utesluta möjligheten att intervjua elever utan meänkieli i sitt visuella språkliga porträtt. I informationsbrevet nämns dock att studien vill lyfta tornedalska barns tankar om bland annat meänkieli (Se Bilaga 1). Sammanlagt intervjuades 13 av 14 elever med meänkieli i sina visuella språkliga porträtt. Detta för att samla in så mycket data som möjligt från de för studien mest intressanta informanter, vilket är ytterligare ett särdrag för kvalitativa studier (Christoffersen & Johannessen, 2015).
4.4 Forskningsetik
Denna studie baserar sig på omyndiga informanter vilket innebar att jag var nödgad till att förhålla sig till fyra forskningsetiska principer. Den första forskningsetiska principen berör informationskravet. Jag har fått informera om syftet med studien till rektorer, klasslärare, vårdnadshavare och elever. Till vårdnadshavare och elever har ett informationsbrev skickats hem (Se Bilaga 1). I informationsbrevet var det viktigt att betona för vårdnadshavare att de ska prata med det berörda barnet om hen vill delta i studien. I studien har elevernas samtycke till att medverka varit av lika stor betydelse som vårdnadshavarnas godkännande till medverkan. I informationsbrevet ska det framkomma vad forskningen syftar till, att det är frivilligt att delta och vilka villkor som gäller för deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002). I det aktuella informationsbrevet för denna studie innebar det att forskaren informerade om både det visuella
17
språkliga porträttet och att en del av eleverna därefter skulle intervjuas. Att intervjuerna skulle spelas in på band för att säkerställa studiens kvalité fanns även med i informationsbrevet. I studien används en induktiv metod där eleverna både får göra ett visuellt språkligt porträtt och intervjuas.
I informationsbrevet hem medföljde även en blankett för samtycke till deltagande i studien för vårdnadshavare att fylla i (Se Bilaga 2). Samtycke om deltagande i studie är en viktig forskningsetisk princip när elever är under 15 år och deltagarna är aktiva i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Hela denna studie grundar sig på vad eleverna visar och berättar till mig genom det visuella språkliga porträttet och intervjuerna. Deltagarna, i detta fall eleverna, har alltså en mycket aktiv roll i studien. Blankett om samtycke till studien skulle lämnas in till klasslärare inom utsatt tid för att eleven skulle få delta. Det är av stor vikt att informera elever att de kan avsluta sin medverkan i studien när som helst utan att detta medför några negativa konsekvenser för dem, vilket jag berättade för eleverna i introduktionen av samtliga tre besök. Samtliga, både forskare och elever, som deltar i studien bör förstå att ett skriftligt samtycke inte är ett slutgiltigt samtycke. Samtycke till att delta är något som forskaren måste få från deltagarna gång efter gång under hela processen.
Under samtliga besök i klasserna fanns ordinarie klasslärare i rummet bredvid vilket eleverna fick information om. På så vis kunde eleverna vid behov enkelt avsluta sin medverkan i studien. Vid ett besök kom en elev fram till mig med sitt visuella språkliga porträtt och informerade att hen var färdig med uppgiften. När jag ville fråga eleven om hens val av de olika språken i hens visuella språkliga porträtt svarade eleven att hen nu ville gå till sin klasslärare, vilket eleven naturligtvis fick göra. Eleven gjorde sitt visuella språkliga porträtt färdigt men ville sedan inte bidra med ytterligare information. Eleven avslutade sin medverkan i studien på ett barns sätt. Eleven uttryckte inte orden jag avslutar min medverkan men visade tydligt att hen inte längre ville delta.
När studier med barn görs måste forskaren vara uppmärksam på signaler som barnet visar om att vilja avsluta sin medverkan. Att en elev ville avsluta sin medverkan innan jag som forskare fått all väsentlig information av eleven ser jag som ett kvitto på att jag lyckats betonat att elevernas medverkan ska vara frivillig och kan avslutas när som helst. Min hypotes är att den öppna och tillåtande miljö som jag tillsammans med eleverna lyckades skapa under processen med de visuella språkliga porträtten underlättade elevernas möjlighet att avsluta sin medverkan i studien. Det är rimligt att anta att en av tjugo elever under studiens gång vill avsluta sin medverkan. Orsaker till att elever vill avsluta sin medverkan är många och forskaren får inte nödvändigtvis veta varför. Ur forskningsetiska principer är det viktigaste för forskaren att skapa en miljö som enkelt tillåter elever att göra detta val under hela studiens gång.
18
språkliga porträtt som eleverna gjort och som finns med som empiri i studien. I informationsbrevet hem beskrivs att ändamålet för studien är att lyfta tornedalska elevers röster till forskningen. Detta ändamål konkretiserar den fjärde forskningsetiska principen om nyttjandekrav. Nyttjandekrav innebär att informationen som samlas in genom forskningen inte får användas för andra syften än till forskningen (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5 Datainsamlingsmetod
I detta avsnitt presenteras de tre datainsamlingsmetoderna: visuella språkliga porträtt, gruppintervjuer och fältanteckningar. Att kombinera tre metoder kallas för triangulering (Denscombe, 2009). Triangulering används i denna studie för att belysa forskningsfrågorna ur olika vinklar och för att datainsamlingsmetoderna komplettera och stötta varandra.
4.5.1 Visuellt språkligt porträtt
I studien har visuella språkliga porträtt använts eftersom enbart intervjua elever i denna ålder om språklig identitet är ett mycket mer abstrakt utgångsläge. Därför valde jag att använda en mer konkret och visuell metod som syftar till att få eleven att knyta ihop upplevelser, känslor, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet (Läs mer om estetiska lärprocesser i avsnitt 3.2 Tillämpning av teorin i studien). Att använda sig av det visuella hjälper elever att förstå uppgiften och att reflektera över den egna identiteten. Mitt val av metod är anpassad till att eleverna går i årskurs 4. Piagets stadieteori om barns utveckling beskriver att när barn går i årskurs 4 är tänkande hos barnet operationellt men knutet till det konkreta (Säljö, 2015). Med andra ord betyder det att barnet börjat utveckla förmågan att tänka som en vuxen men är fortfarande betydlig konkretare. Det konkreta arbetet med det visuella språkliga porträttet hjälper eleven att utveckla sina tankar om jaget och om hur sin egen identitet är länkad till språk. Metoden är inkluderande då det inte går att göra fel eller svara fel på uppgiften. Eleven utgår ifrån sig själv och utifrån sin egen uppfattning av hens språkliga identitet.
19
När eleven färdigställt sitt visuella språkliga porträtt ska eleven enligt Laursen (2010) få uttrycka valet av att placera de olika språken på de olika kroppsdelarna av kroppsilhuetten muntligt eller skriftligt. På grund av elevernas ålder fick eleverna muntligt motivera sina val i de visuella språkliga porträtten. Forskarens erfarenheter är att elever i denna ålder generellt uttrycker sig bättre muntligt än skriftligt. Av de 20 eleverna som ingick i denna studie fick 13 elever berätta om sitt visuella språkliga porträtt i en efterföljande gruppintervju. Ett flertal elever som inte blev intervjuade hann ändå berätta hur de tänkte kring sitt visuella språkliga porträtt då jag under arbetsprocessen gick runt i klassrummet och lyssnade på elevernas diskussioner.
4.5.2 Gruppintervjuer
20
man kan avläsa i transkriberingen av intervjuerna. Alla elever ville att intervjun skulle genomföras på svenska. Valet av grupper gjordes utifrån de iakttagelser jag gjorde under arbetsprocessen. De elever som noterades vara vänner och gärna diskuterade med varandra valdes att intervjuas i par. Detta på grund av det som Pinter (2017) kallar för The role of
friendships. Elever som arbetar med någon dem är trygga med arbetar bättre. Avsikten var att
skapa en så trygg intervjusituation som möjligt. Detta behövs för att elever i 10–11 års åldern ska öppna upp sig och dela med sig av tankar, känslor och minnen som rör deras språkliga identitet och relation till meänkieli.
4.5.3 Fältanteckningar
I denna studie har fältanteckningar använts som metod under samtliga besök i de tre klasserna. Eftersom minnet är begränsat ska fältanteckningar göras under studiens gång (Mulhalla, 2003). I denna studie skrevs fältanteckningar under elevernas arbetsprocess med de visuella språkliga porträtten. Ett flertal elever berättade spontant till mig om både deras val av språk och placering i kroppssilhuetten. Fältanteckningarna skrevs manuellt i ett anteckningsblock. Det finns ingen regelbok för hur fältanteckningar skall utföras men man bör använda sig av artefakter som är lätta att enkelt förflytta (Walford, 2009). Det har skrivits ned tre anteckningar för varje besök och de fältanteckningarna har varit när en elev beskrivit något som varit av stort intresse för denna studie. Fältanteckningarna har även använts som stöd och underlag för att forma intervjufrågor.
4.6 Input och genomförande
De tre klasser som ingick i studien var okända klasser med elever jag inte träffat tidigare, med undantag för två elever som var bekanta sedan innan. För att få eleverna att öppna upp sig och dela med sig av personliga beskrivningar om sig själva valde jag att ge en input till dem. Inputen bestod av att jag först dela med mig av min egen personliga berättelse till eleverna. Inledningsvis presenterade jag mig själv och eleverna fick sedan presentera sig för mig. Eleverna fick sedan kort veta vad dagen skulle innehålla. Därpå berättade jag den självbiografisk berättelse med namnet Berättelsen om mig och alla mina språk. Till berättelsen fick eleverna se bilder på en smartboard. Berättelsen handlar om min egen språkliga identitet och vad som format vilka språk och dialekter som ingår i min språkliga identitet. Berättelsen tar sin början i mitt barndomshem och slutar med hur min språkliga identitet ser ut just nu. Under tiden som jag berättade min berättelse inkluderades eleverna in i samtalet. I dialogen mellan mig och eleverna behandlas bland annat ämnen som olika språkmiljöer och vad som karaktäriserar en dialekt. Därefter visades hur jag steg för steg skapat mitt visuella språkliga porträtt. I min steg för steg presentation förklarade jag hur jag tänkt när jag valt att lägga ett språk eller en dialekt på en specifik plats på kroppssilhuett. Avslutningsvis visades ett annat exempel på hur ett visuellt språkligt porträtt kan se ut för att ge eleverna mer input och inspiration till att skapa sitt eget unika visuella språkliga porträtt.
21
kroppsilhuetter hade tomma ansikten och utan hår. Eleverna blev informerade om att de själva får måla till hår, keps, slöja, mössa, mer kläder eller assessorer ifall de kände att de ville det. Efter att eleverna valt sin kroppsilhuett bestod steg två i att fundera, diskutera och skriva upp de språk eleven ville ha med i sitt visuella språkliga porträtt. Eleven skulle fundera på vilka språk och/eller dialekter hen talar hemma, i skolan, med släktingar och på fritiden. I denna del av processen fördes många livliga diskussioner mellan eleverna. Vissa elever hade först svårt att se något annat språk än svenska, engelska och finska. När jag satte sig ner för att diskutera och fundera tillsammans med eleverna öppnades helt nya tankar upp om språk, dialekter och icke-traditionella språk för ett flertal elever. I steg tre skulle eleverna planera hur porträttet skulle fördelas och skriva ner vilken färg eller mönster olika språk skulle få. Majoriteten av eleverna valde att olika språk skulle representeras av den flagga eller delar av den flagga i det land som språket talas i. Sista steget bestod i att måla det visuella språkliga porträttet tills eleven kände sig nöjd med resultatet. Detta gick olika fort för olika elever men alla fick den tid de behövde. Elever som blev färdiga fick gå till närliggande klassrum där elevernas klasslärare var.
4.7 Analysmetod
I denna studie används kvalitativ innehållsanalys för att analysera och tolka den insamlade empirin. Det finns inga etablerade regler för hur analysarbetet ska genomföras i en kvalitativ studie (Frejes & Thornberg, 2015). Denscombe (2009) beskriver likväl fem steg i analysarbetet i en kvalitativ studie som experterna är eniga om. Det första steget handlar om förberedelse av data. I denna studie har förberedelseprocess av data har inneburit att jag förberett öppna frågor som noga har varit kopplade samman till forskningsfrågorna. Innan mötet med informanterna gick jag igenom vilka frågor som var högst prioriterade att få besvarade. Steg två i analysarbetet handlar om att bli förtrogen med sin data. I denna studie har det inneburit att tolka de visuella språkliga porträtten, läsa fältanteckningarna, transkribera och lyssna på de inspelade intervjuerna. Steg tre handlar om tolkning av data där arbetet med att utveckla koder, kategorier och begrepp av den insamlade empirin måste ske. I denna studie har koder i form av fiktiva namn utvecklats för varje elev och för de illustrationer som är med som en del av empirin. Vidare har en sammanfattande illustration över elevernas visuella språkliga porträtt framställts för att kunna dra slutsatser av mönster som kunnat avläsas i de visuella språkliga porträtten. I denna studie används begreppen visuellt språkligt porträtt och språkporträtt. De två begreppen är olika benämningar på samma datainsamlingsmetod.
