Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i
Pedagogik med inriktning mot vuxna och arbetsliv C 15 hp
Examensarbete VT 2020
“Nice to have” eller “Need to have”?
En kvalitativ studie om chefers ledarskap för lärande i en krissituation
Julia Florén
Fanny Berggren Aspegren
Handledare: Esther Hauer Examinator: Lizbeth Engström
Sammanfattning
Denna kvalitativa studie syftar till att bidra med kunskap om hur chefer påverkas av rådande krissituation orsakad av Covid-19 och vad det får för konsekvenser för deras ledarskap för lärande. Detta görs genom forskningsfrågorna: “Hur upplever chefer att deras roll påverkas av rådande krissituation?”, “Hur arbetar chefer med samt skapar förutsättningar för lärande i rådande krissituation?” samt “Vilken typ av lärande främjar chefer i rådande krissituation?”.
Undersökningen har genomförts genom semistrukturerade intervjuer med sju informanter från olika arbetsplatser och branscher, där samtliga har personalansvar samt ansvar för
medarbetares lärande och utveckling. Resultatet har analyserats genom en deduktiv tematisk analys med utgångspunkt i studiens teoretiska ramverk: Två typer av ledarskap för lärande (Wallo, 2008). Resultatet visar att informanternas ledarskap för lärande och rollen som chef framförallt påverkas av distansarbete, förändrade anställningar och oro bland medarbetarna.
Gällande aktiviteter delger cheferna att såväl planerade som spontana aktiviteter ställs in, men att framförallt de spontana lärandetillfällena uteblir. För att fortsätta skapa förutsättningar för lärande, menar cheferna att det krävs mer planering än vanligt och att möten är en viktig lärandeinsats för kunskapsdelning, informationsutbyte och uppföljning kring såväl
arbetsuppgifter som oroskänslor. Många chefer i vår studie beskriver framförallt information och grundläggande kunskap som avgörande och högt prioriterade i rådande krissituation.
Resultatet i vår studie visar även att många ledare alternerar mellan såväl roller som de olika ledarskapsstilarna för lärande.
Nyckelord: Ledarskap, kris, chefer, lärande, distansarbete
Abstract
This qualitative study aims to contribute with knowledge about how managers are affected by the current crisis caused by Covid-19 and how it has had consequences for their leadership for learning. This is done through the research questions: "How do managers experience that their role is affected by the current crisis situation?", "How do managers work with and create the conditions for learning in the current crisis situation?" and "What kind of learning do
managers promote in the current crisis?". The survey was conducted through semi-structured interviews with seven informants from different workplaces and industries, all of whom have staff responsibility and responsibility for employee learning and development. The result has been analyzed through a deductive thematic analysis based on the study's theoretical
framework: Two types of leadership for learning (Wallo, 2008). The result shows that the informants' leadership for learning and their role as manager is mainly affected by distance work, changed employments and concern among the employees. Regarding activities, managers describe that both planned and spontaneous activities are cancelled, especially the spontaneous learning opportunities are absent. In order to continue creating the conditions for learning, the managers believe that more planning is required than usual and that meetings are an important learning activity for knowledge sharing, information exchange and follow-up, regarding both tasks and feelings of concern. Many managers in our study primarily describe information and basic knowledge as crucial and highly prioritized in the current crisis
situation. The results in our study also show that many leaders alternate between both roles and different leadership styles for learning.
Keywords: Leadership, crisis, managers, learning, distance work
Tack till
Vi vill rikta ett stort tack till samtliga informanter, för att ni tog er tiden och bidrog med värdefull information till vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare, Esther Hauer, för stöttning och vägledning genom hela processen.
Julia Florén & Fanny Berggren Aspegren Uppsala, 28 maj 2020
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Avgränsningar ... 2
2 Tidigare forskning ... 3
2.1 Ledarskap ... 3
2.1.1 Ledarskap för lärande ... 3
2.1.2 Ledarskap i krissituationer ... 4
2.1.3 Ledarskap för lärande på distans ... 6
2.2 Lärande ... 6
2.2.1 Olika typer av lärande på arbetsplatsen ... 6
2.2.2 Förutsättningar för lärande... 7
2.2.3 Lärande på distans ... 8
2.3 Sammanfattning tidigare forskning ... 9
3 Teoretiskt ramverk ... 11
3.1 Anpassningsinriktat- och utvecklingsinriktat ledarskap ... 11
3.2 Olika roller inom ett ledarskap för lärande ... 12
3.3 Aktiviteter för lärande ... 13
4 Metod ... 16
4.1 Forskningsstrategi ... 16
4.2 Urval ... 16
4.2.1 Våra informanter ... 17
4.3 Pilotintervju ... 18
4.4 Datainsamling genom intervjuer ... 18
4.5 Bearbetning och analys ... 19
4.6 Studiens kvalitet ... 20
4.7 Etiska överväganden ... 22
4.8 Metoddiskussion ... 23
5 Resultat och Analys ... 26
5.1 Roller för att skapa förutsättningar för lärande ... 26
5.1.1 Vikten av en stödjande roll ... 26
5.1.2 Stort fokus på instruktioner... 28
5.1.3 Att ställa krav och konfrontera ... 30
5.2 Aktiviteter för lärande ... 30
5.2.1 Planerade aktiviteter som ställs in, ställs om eller införs ... 31
5.2.2 Delvis planerade aktiviteter ... 33
5.2.3 Spontana aktiviteter ... 34
5.3 Typ av lärande ... 36
5.3.1 Lärande med fokus på rutiner och procedurer ... 37
5.3.2 Lärande med fokus på nya och kreativa lösningar ... 39
5.4 Sammanfattning av resultat och analys ... 40
5.4.1 Reflektion över kopplingen mellan teori och empiri ... 41
6 Diskussion ... 42
6.1 Studiens styrkor och begränsningar ... 46
6.2 Framtida forskning ... 47
7 Referenslista ... 48
8 Bilagor ... 51
8.1 Information kring samtycke ... 51
8.2 Intervjuguide ... 52
1 Inledning
I artikeln ”Framgångsrikt ledarskap i turbulenta tider” från Chefstidningen skriver Hasson och Hasson (2010) att en nyckelfaktor för ett framgångsrikt ledarskap i kristider är att leda
visionärt. Beslut som fattas bör enligt författarna förankras i en tydlig och inspirerande vision, som syftar till att skapa motivation, stabilitet, fokus och mening (Hasson & Hasson, 2010). År 2020 ger en sökning på ledarskap i kristider hundratusentals träffar, vilket kan härledas till rådande kris orsakad av Covid-19, som satt hela världen i krisläge. På Svenska Myndigheters hemsida (2020) för krisinformation presenteras aktuell information om Covid-19 med
hänvisning till vidare rekommendationer från Folkhälsomyndigheten. Folkhälsomyndigheten (2020) poängterar i sin tur samtliga invånares ansvar att bromsa smittspridningen av viruset.
Nya föreskrifter och allmänna råd trädde i kraft den första april 2020 och gäller såväl individer som alla typer av verksamheter och arbetsplatser. För arbetsplatser ges råd om att arbetsgivaren, i den mån det är möjligt, ska se till så att dennes personal arbetar hemifrån. I övrigt ges även direktiv om att anpassa sina arbetstider för att undvika rusningstid till och från sin arbetsplats, hålla avstånd till varandra, undvika onödiga resor samt tvätta sina händer regelbundet (Folkhälsomyndigheten, 2020).
Krissituationer ställer krav och nya förväntningar på ledarskap, där arbetsgivarens förmåga att uppmana till kommunikation och således även skapa förutsättningar för fortsatt lärande inom organisationen, anses viktigt (Jaques, 2012). Enligt ovanstående riktlinjer, förväntas chefer inte endast förändra sitt ledarskap, utan även i många fall, leda på distans. Covid-19 har påståtts vara en trigger till världens största experiment för distansarbete (Yeung, 2020, 15 februari). Både Yeung (2020, 15 februari) och Kuscu och Arslan (2016) uttrycker svårigheter i att utföra lärandeinsatser på distans och menar att distansarbete förändrar hur man bör arbeta med lärande. Vidare, ställer det virtuella ledarskapet höga krav på att ledaren motiverar anställda och skapar ett förtroende trots avståndet (Kuscu & Arslan, 2016). Oavsett avståndet, menar Jaques (2012) att ett förtroende för ledaren är nödvändigt för att ta sig igenom en kris på bästa möjliga sätt.
Under rådande krissituation står chefer, såväl på distans som på arbetsplatsen, inför stora utmaningar när det kommer till att leda sin personal och driva lärandet vidare. Genom följande studie avser vi ta tillvara på den unika situationen och undersöka hur chefer, genom sitt ledarskap, arbetar med och skapar förutsättningar för lärande för sina anställda. I och med
att olika arbetsplatser har olika förutsättningar för distansarbete, kommer studien att beröra lärande i en krissituation utifrån såväl distansarbete som de som arbetar kvar på sina arbetsplatser. I tidigare studier finner vi kopplingar mellan antingen ledarskap och
krissituationer eller ledarskap och lärande. Studier om hur dessa element kombineras under en kris, i synnerhet i förhållande till en pandemi, är sällsynta. Utifrån ovanstående beskriven observation finner vi det pedagogiskt intressant att bidra med ökad kunskap om hur elementen ledarskap och lärande kombineras i en kris samt hur dessa appliceras i arbetslivet. Genom en kvalitativ intervjustudie med utgångspunkt i Andreas Wallos (2008) teoretiska perspektiv om Två typer av ledarskap för lärande, avser vi därför undersöka chefers upplevelser av deras ledarskap för lärande under rådande kris.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att studera hur chefer upplever att de påverkas av rådande
krissituation och vad det får för konsekvenser för deras ledarskap för lärande. Studien berör ledarskap för lärande såväl på distans som på arbetsplatsen.
• Hur upplever chefer att deras roll påverkas av rådande krissituation?
• Hur arbetar chefer med samt skapar förutsättningar för lärande i rådande krissituation?
• Vilken typ av lärande främjar chefer i rådande krissituation?
1.2 Avgränsningar
Denna studie ämnar inte till att studera vad lärande är eller hur lärande kan definieras. Vidare syftar inte studien till att undersöka huruvida chefernas strategier fungerar i praktiken eller hur medarbetarna uppfattar dessa ledarskapsstrategier. Studien syftar enbart till att få en djupare förståelse för hur chefer ser på sitt ledarskap för lärande i en krissituation och vilka roller, aktiviteter, kunskaper och ledarskapsstilar som anses viktiga eller prioriterade. Detta studeras utifrån Ellströms (1996) uppdelning av två dimensioner av lärande: anpassningsinriktat och utvecklingsinriktat lärande. Ett anpassningsinriktat lärande syftar till att bemästra givna och enkla uppgifter. Det utvecklingsinriktade lärandet handlar istället om kritisk reflektion och att analysera nya problem som uppstår.
2 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning kring ledarskap och lärande där första delen syftar till att redogöra för ledarskap för lärande, ledarskap i kris samt hur ledarskap utförs eller bör utföras på distans. Den andra delen syftar till att presentera tidigare forskning gällande olika typer av lärande, förutsättningar för lärande samt lärande på distans.
Distansarbetet berörs i båda delar, då en del av våra informanter arbetar på distans såväl i vanliga fall som på grund av rådande krissituation.
Tidigare forskning söktes genom Uppsala Universitetsbiblioteks hemsida och dess
sökfunktion. Vi sökte vidare på internationell forskning via EBSCO host och specificerade sökningen till forskning inom pedagogik från databaserna ERIC och Education Source. En del av de artiklar vi har använt oss av fann vi genom att läsa artiklars referenser, vilket förde oss vidare in på ytterligare artiklar av relevans för vårt ämne. Sökningar gjordes även på
sökmotorn Google. All tidigare forskning som vi har använt oss av är publicerade artiklar som är vetenskapligt granskade. För att hitta relevant forskning kring vårt fenomen använde vi oss av noggrant utvalda sökord. Våra sökningar var: “workplace learning and distance education”,
“distance learning and workplace”, “distance leadership”, “crisis leadership”, “leadership crisis and management”, “workplace learning”, “leadership and learning”. Samtliga sökningar gjordes även med motsvarande svenska ord.
2.1 Ledarskap
I denna del presenteras relevant tidigare forskning kring ledarskap. Först framställs ledarskap för lärande, därefter behandlas ledarskap i krissituationer och slutligen framförs forskning gällande ledarskap för lärande på distans. Samtliga delar som berör ledarskap är kopplade till arbete.
2.1.1 Ledarskap för lärande
För att främja ett lärande på arbetsplatsen bör en chef utöva ett ledarskap som skapar
förutsättningar för lärande hos sina medarbetare. I sin avhandling redogör Nilsson (2014) för att det är möjligt att utveckla ett ledarskap för lärande för chefer. Emellertid, visar resultatet att det kräver att många förutsättningar samverkar under en längre tid genom exempelvis ett aktivt chefsstöd, gynnsamt organisationsklimat och olika omvärldsrelaterade förutsättningar.
Vidare framhävs det att resultatet och effekterna av ledarskapsutveckling är beroende av ett erbjudande och ett engagemang. Organisationen ska erbjuda rätt förutsättningar för att ett ledarskap för lärande ska kunna utvecklas. Engagemanget ligger hos den enskilde individen som behöver ha förmågan och viljan att lära. I linje med Nilsson (2014), har Ellström och Ellström (2014) i sin studie om chefer studerat ledarskap för lärande och dess betydelse.
Forskarna har studerat lärandemål för ett arbetsbaserat träningsprogram och kommit fram till att chefsstöd i medarbetarnas lärandeprocess är av stor betydelse. I resultatet urskiljer de två olika chefsroller; stödjande och icke-stödjande. Den stödjande chefen har ett arbetsmönster som medvetet fungerar som en facilitator för lärande och därmed aktivt tar hand om och underlättar inlärningsprocesser på individ- och gruppnivåer samt fungerar som en förebild för lärande. En ytterligare viktig aspekt för den stödjande chefen är att utbildning går i linje med det faktiska arbetet. Till skillnad från den stödjande rollen, ser den icke-stödjande chefen utbildningsprogrammet som en administrativ uppgift och är inte aktivt involverad i utbildningen. Resultatet visar att i de fall när chefen var stöttande kring medarbetarnas lärande, blev utfallet ett större lärande.
Till skillnad från Ellström (2014) och Nilsson (2014) som fokuserar på ledarskapsrollen, redogör Yukl (2012) i sin artikel för olika ledarskapsbeteenden för ett effektivt ledarskap som presenteras i nyutvecklad hierarkisk taxonomi. I resultatet framställs en taxonomi uppdelad i fyra metakategorier av ledarskapbeteenden; uppgiftsorienterat, relationsorienterad,
förändringsorienterat och externt beteende. Varje specifik typ av ledarskap kan påverka mer än ett typ av utfall för medarbetaren. Exempelvis, om en medarbetare ska genomgå en utveckling klassificeras det som att ledaren har ett relationsorienterat beteende men en utveckling kan även innebära att ledare behöver vara förändringsorienterad eller uppgiftsorienterad. Det handlar om att kunna alternera och vara flexibel mellan olika beteenden för att på så vis vara en effektiv ledare och anpassa sig till given situation.
2.1.2 Ledarskap i krissituationer
En krissituation ställer förändrade krav på ledarskapet som en chef kan eller bör utöva.
Tidigare forskning gällande ledarskap i kris behandlar främst ekonomiska eller organisatoriska kriser, då vi inte funnit ledarskapsforskning kopplat till en pandemi.
Nedanstående forskning redogör således för studier kring ledarskap för krissituationer på arbetsplatsen.
Bowers, Hall och Srinivasan (2017) redogör för olika ledarskapsprinciper i krishantering och menar att ledarskap kan te sig olika beroende på den aktuella krissituationen. Deras studie visar att alla chefer inte nödvändigtvis är lämpade för att leda en kris och att olika
ledarskapsegenskaper kan ha en stor påverkan på krishanteringen. Forskarna delar in
ledarskap i fyra olika stilar och identifierar dessutom vilken typ som är användbar i såväl en intern som extern kris. Vad som framgår tydligt i studien är att ett transaktionellt ledarskap, som kännetecknas av att vara bunden till att följa regler och fokusera på detaljer, är ett olämpligt ledarskap både vid intern och extern kris. Vid externa kriser ter sig det
transformativa ledarskapet som mest lyckat. En transformativ ledare beskriver forskarna som självsäker, anpassningsbar och logisk. Med andra ord, är en bra ledare i externa kriser någon som är strategisk och detaljorienterad samtidigt som hen kan se en helhetsbild av problemet (Bowers m.fl., 2017). Likt Bowers m.fl. (2017), har Jaques (2012) i sina studier undersökt ledarskap i krissituationer och identifierat olika kompetenser samt åtta varierande
ledarskapsroller som en chef kan anta i en krissituation. Studiens resultat visar att viktiga kompetenser för cheferna är att prioritera och föregå med gott exempel, etablera och
upprätthålla standarder och processer, bygga relationer innan krisen uppstår samt uppmuntra till en lärandemiljö och att dela erfarenheter. Det visade sig även att en stark grund baserad på tillit och förtroende för ledaren, var positivt under en kris. Studien visar att det var avgörande huruvida chefen uppmuntrade och aktivt strävade efter en lärandemiljö samt hur stor kapacitet hen hade att själv delta i “peer-to-peer” delande om kriser, genom att delta i olika typer av diskussioner med kollegor. En central del i studien var att chefen sågs som en nyckelperson när det gällde krisledarskap och att lärandeprocessen var inbäddad i företagskulturen (Jaques, 2012).
Till skillnad från tidigare nämnda studier om krishantering, redogör Wooten och James (2008) i sin studie för hur olika faser i en krishanteringsprocess kan länkas med olika
kärnkompetenser hos ledare. De fann flera färdigheter, förmågor och egenskaper som karakteriserar ett krisledarskap och det visade sig att ledare anammade olika kompetenser beroende på vilket stadie en kris befann sig i. Studiens resultat visar att ledare i startskedet av en kris valde att engagera sig i kreativa och perspektivtagande aktiviteter som hjälpte dem att förstå situationen, samt vilka lämpliga åtgärder som behövs för att tillgodose behoven av intressenter och anställda. Mitt i krisen behövde många ledare förbise deras känslomässiga reaktioner, genom att delta i ett effektivt beslutsfattande, risktagande och kommunikation. I
det senare skedet av en kris uppvisade ledare istället en motståndskraft och försökte främja ett motståndskraftigt tankesätt hos anställda.
2.1.3 Ledarskap för lärande på distans
Folkhälsomyndigheten (2020) rekommenderar att arbete utförs på distans i så stor
utsträckning som möjligt. Detta innebär att många chefer i nuläget tvingas leda sin personal på distans och genom digitala verktyg. Fahlman (2012) belyser vikten av ett “lärande
ledarskap” för ett effektivt internetlärande och uppmanar till ett ledarskap som förvandlar och ökar bl.a. innovation och kreativitet samt lyhördhet och flexibilitet. Forskarens artikel
beskriver att ett strategiskt ledarskap bör blandas med ett “tjänande ledarskap” som
tillsammans genererar teamwork, delat beslutsfattande, samhällsbyggande samt ett etiskt och omtänksamt beteende. Kuscu och Arslan (2016) har en annan infallsvinkel kring ledarskap för lärande på distans och skriver om uppkomsten av ett virtuellt ledarskap, som de menar skiljer sig från en vanlig form av ledarskap. Resultatet visar på att den viktigaste kunskapen för en virtuell ledare är att kunna motivera anställda i enlighet med organisationens syfte. Den virtuella ledaren har ett stort ansvar för att skapa en miljö som baseras på förtroende och sedan att tydligt urskilja arbetsbeskrivningar, samt känna sina anställda väl och identifiera deras behov. Fördelar med virtuellt ledarskap menar Kuscu och Arslan (2016) är att det går att komma åt flera människor åt gången och möjliggöra en mer bekväm arbetsmiljö. Studien visar vidare på att virtuella ledare skiljer sig åt beroende på position men att det finns några kompetenser som är gemensamma för alla. Kompetenserna som studien redogör för är kommunikation, motivationsskapande och hög kompetensnivå inom teknik samt att skapa ett förtroende för och vägleda de anställda.
2.2 Lärande
I denna del presenteras relevant tidigare forskning kring lärande. Först beskrivs olika typer av lärande på arbetsplatsen och därefter framställs förutsättningar för lärande. Slutligen
presenteras forskning gällande lärande på distans. Samtliga delar som berör lärande är kopplade till arbete.
2.2.1 Olika typer av lärande på arbetsplatsen
Det finns ett stort antal aktiviteter som ledare kan initiera eller skapa för att främja lärande hos sina anställda. Enligt Ellströms (1996) rapport för Arbetslivsinstitutet finns det två olika typer av lärande på en arbetsplats som är viktiga att skilja på. Det formella lärandet är målinriktat,
planerat och sker med hjälp av någon utbildningsinstans medan det informella lärandet syftar på lärandet som sker i vardagen eller i arbetet. Även det informella lärandet kan vara planerat genom att initiera olika typer av sociala interaktioner såsom deltagande i nätverk, coaching eller mentorskap. Emellertid, sker stora delar av det informella lärandet i spontana eller för individen omedvetna sammanhang, ibland som en sidoeffekt av andra aktiviteter (Ellström, 1996). Även Watkins, Marsick, Wofford och Ellinger (2018) menar att lärande kan uppstå genom olika aktiviteter kopplade till sociala interaktioner och beskriver även reflektion som en central del av medarbetarnas möjligheter till att kontinuerligt lära. Reflektion och lärande i sammanhang med andra benämns även i Yeos (2008) studie som en viktig del av lärandet hos medarbetare. Genom att gemensamt diskutera och lyfta olika typer av problem, kan kollegor tillsammans lära sig av sina och varandras erfarenheter (Yeo, 2008).
2.2.2 Förutsättningar för lärande
Ett ledarskap för lärande kräver att förutsättningar för lärande finns i organisationen. Hur förutsättningarna för lärande ser ut inom vården undersöks av Ellström, Ekholm och Ellström (2008). Resultatet pekar på att inlärningsmiljöer kan skilja sig mellan och inom enheter i samma organisationer och att det finns framförallt två typer av lärandemiljöer; möjliggörande och begränsande. En möjliggörande inlärningsmiljö är ett resultat av ett samspel mellan flera faktorer på arbetsplatsen som förstärker varandra positivt, exempelvis arbetsinnehåll,
anställdas utbildningsbakgrund, ledningsstöd och inlärningsberedskap. Lärande och utvecklingsarbete bör därför ske på arbetsplatsen för att möjliggöra att faktorerna kan samverka. En viktig implikation i deras studie är att lärande i arbetet inte sker automatiskt i någon mening (Ellström m.fl., 2008). I linje med Ellström m.fl. (2008), uppmärksammar Gustavsson (2007) vikten av lärande på arbetsplatsen i sin studie om industriarbetare.
Resultatet pekar på flera potentiella lärandemöjligheter i processoperatörers arbete och
uppmärksammar flera naturliga tillfällen på arbetsplatsen där lärande kan uppstå på olika sätt, exempelvis genom att arbeta med mer erfarna kollegor eller att testa sig fram. Möjligheterna för operatörerna att lära handlar om i hur stor utsträckning de har möjlighet att delta i dessa aktiviteter på arbetsplatsen. Kultur och bakgrund i de olika skiftteamen påverkade även operatörernas vilja att lära. Även Baumgarten (2006) redogör i sin avhandling för att
utbildningsbakgrund är en viktig förutsättning för industriarbetares deltagande i formella och informella utbildningsaktiviteter i samband med förändringar i ett företag.
Halvarsson Lundkvist och Gustavsson (2017) har genom sin studie identifierat förutsättningar som möjliggör lärande och medarbetarstyrd innovation. Deras resultat visade på att en
kompetensutvecklingsinsats, i form av ett arbetsutvecklingsprogram, var essentiell för att trigga igång den innovativa lärandeprocessen för att sedan kunna använda sig av
lärandepotentialen i arbetet. Chefernas ledarskapsförmåga i att främja medarbetarnas innovation var en viktig del i lärande och utvecklingsarbetet. Likt Ellström m.fl. (2008) påpekar Halvarsson Lundkvist och Gustavsson (2017) att utvecklingsarbete har en bättre effekt om lärandemiljön är på själva arbetsplatsen. Bivall (2015) undersöker en annan aspekt av lärandemöjligheter och skriver om hur förutsättningar för lärande ändras när ny teknik införs i en verksamhet. Forskaren beskriver hur kunnande och kompetens delas, upprätthålls och utvecklas inom ett kollaborativt och ansvarskrävande teamarbete, där deltagande i det dagliga arbetet samt kommunikation framstår som avgörande förutsättningar för lärande i den digitala världen. Trots att flertalet forskare har identifierat olika förutsättningar för lärande, visar Jaques (2012) studie på att även andra faktorer påverkar möjligheter till lärande på arbetsplatsen. Cheferna i studien beskrev hur en kris minskade förutsättningar för lärande och att lärandet i dessa fall ofta blev begränsat och ostrukturerat i praktiken.
2.2.3 Lärande på distans
Folkhälsomyndigheten (2020) rekommenderar att individer i så stor utsträckning som möjligt arbetar på distans, vilket även medför nya sätt att arbeta med lärande. Depryck (2014) skriver om “mobilt lärande”, vilket handlar om att lärande ska kunna ske när och var du vill. Enligt studien behöver en lärandemiljö inte vara synonymt med en arbetsplats, utan även arbete på distans kan möjliggöra lärande och ibland inbegripa ett större fokus. Resultatet visar på att det vanligaste problemet gällande mobilt lärande är rädslan för att lämna en tillförlitlig miljö som arbetsplatsen och istället arbeta och lära exempelvis hemma. Likt Depryck (2014), har
Thunborg (2014) i sin avhandling fokuserat på arbetsplatsens gränslöshet. Avhandlingen syftar till att ge en djupare förståelse för relationen mellan organisering av lärande och arbete utifrån det gränslösa arbetets rumsliga organisering med utgångspunkt i Ellströms teori om anpassnings- och utvecklingsinriktat lärande. Resultatet visar på att individen kan pendla mellan ett utvecklingsinriktat och ett anpassningsinriktat lärande och att exempelvis en organisering för utveckling inte nödvändigtvis behöver leda till utvecklingsinriktat lärande.
Thunborg (2014) kommer även fram till slutsatsen att gränslöst arbete inte är gränslöst, utan att nya gränser i form av bundenhet till fysiska platser uppstår och att blockeringar av sociala nätverk utgör nya gränssättande principer.
Även Conrad (2008) har studerat digitalt lärande på distans och kom fram till att deltagande i ett “onlinesamhälle” inte bidrog till känslan av en förhöjd gemenskap med arbetskollegorna.
Författaren uttrycker att en stödjande lärandekultur på arbetsplatsen ses som grundläggande för att bidra till möjligheter för att lära, exempelvis genom “lärandeluncher”, där arbetarna kan dela med sig av vad de har lärt sig online. Resultatet visar även att det breda spektrumet av olika lärandeverktyg som fanns tillgängliga för kollegorna att kommunicera, bidrog till att lärandeaktiviteterna upplevdes som mycket kognitivt givande och av hög kvalité.
Diskussioner och interaktioner online medförde ett rikt erfarenhetsutbyte som gav ökad personlig betydelse av deras lärande.
2.3 Sammanfattning tidigare forskning
Utifrån ovanstående tidigare forskning finner vi ett antal distinktioner gällande ledarskap och lärande och hur dessa förhåller sig till samt påverkas av faktorer såsom krissituationer, distansarbete och andra organisatoriska förutsättningar. När det gäller ledarskap i en krissituation visar studier att det är viktigt att chefer prioriterar, föregår med gott exempel, uppmuntrar till en lärandemiljö och delar erfarenheter med andra (Jaques, 2012). Flera forskningsstudier visar även att en bra företagskultur anses viktig för både krishantering och för att kunna utöva ett bra ledarskap generellt (Bowers m.fl., 2017; Jaques, 2012). Förutom företagskulturen, påverkas ofta ledarskapet även av hur situationen ter sig samt i vilket stadie krisen befinner sig i (Bowers m.fl., 2017; Wooten & James, 2008). Ledarskap för lärande visade sig också påverkas av ett flertal faktorer. Här redogör Nilsson (2014) för att många förutsättningar är tvungna att samverka i en organisation för att lyckas med ett ledarskap för lärande. Det framkom även i en annan studie att ett chefsstöd i lärandeprocessen för
medarbetarna var av stor betydelse; här gjordes en uppdelning av chefsrollen mellan stödjande och icke-stödjande (Ellström & Ellström, 2014). Andra faktorer som visade sig viktiga för ledarskap för lärande var förmågan att vara flexibel och att kunna alternera sitt beteende beroende på situationen. Vidare diskuteras även hur ledare kan alternera mellan olika perspektiv på lärande och att olika strategier bör ses som komplement till varandra (Yukl, 2012; Ellström, 1996).
Förutsättningar för lärande diskuteras även av ett antal forskare där motivation, vilja och utbildningsbakgrund benämns som centrala aspekter av lärande (Gustavsson, 2007;
Baumgarten, 2006). Annan forskning belyser även hur ny teknik bidrar till nya förutsättningar för att dela kunskap och kompetens (Bivall, 2015). Här visade det sig även att distansarbete förekom och att detta hade konsekvenser för såväl lärandet som ledarskapet. När det gäller lärande diskuteras hur distansarbete innebär att arbetsplatsen blir allt mer gränslös, samt att det medför både större flexibilitet och möjligheter till att skapa nya sammanhang och verksamheter. Emellertid, bidrar det nya arbetssättet även till nya principer och bundenheter (Thunborg, 2014). Conrad (2008) belyser även att vissa fann onlinelärande kognitivt givande men att det också kunde få konsekvenser för gemenskapen bland kollegor. För att leda på distans visade det sig att forskare ansåg det viktigt att exempelvis skapa gemenskap, motivera sina anställda och att uppmana till både samarbete och självständighet på distans (Kuscu &
Arslan, 2016; Fahlman, 2012). Övriga aktiviteter som presenteras för såväl distansarbete som för arbete på arbetsplatsen, är såväl formella utbildningsinsatser som sociala interaktioner i både planerade och mer spontana sammanhang. Här läggs stor vikt på medarbetarnas reflektion, diskussioner och lärande av sina och varandras erfarenheter. Forskningen visar även att formella och informella lärandeinsatser ofta fungerade som komplement till varandra (Ellström, 1996).
Med tidigare forskning som utgångspunkt bidrar vår studie till att koppla samman ledarskap för lärande och hur dessa delar förhåller sig till en krissituation. Den tidigare forskningen om respektive område är mycket omfattande, däremot finner vi ingen forskning som kopplar ihop ledarskap för lärande och en krissituation. Vi ämnar att skapa en djupare förståelse av detta gap och hur rådande pandemi har en effekt på samtliga delar.
3 Teoretiskt ramverk
Detta avsnitt syftar till att redogöra för den teori samt modell som ligger till grund för studien.
Studien utgår ifrån Wallos (2008) teoretiska perspektiv Två typer av ledarskap för lärande, där ledaren ses som en facilitator för lärande för sina anställda. Ledaren anses således vara en nyckelperson för att skapa förutsättningar för lärande genom att anta olika roller och initiera olika lärandeaktiviteter.
3.1 Anpassningsinriktat- och utvecklingsinriktat ledarskap
Modellen som denna studie baseras på utgår till viss del från Ellströms (1996) uppdelning av två olika synsätt på lärande, vilka definieras som anpassningsinriktat lärande och
utvecklingsinriktat lärande. De två olika synerna på lärande är olika sätt att se på
arbetsuppgifter, problem och vilket lärande som krävs beroende på vad för uppgift eller roll individen besitter (Ellström, 1996). Utifrån denna uppdelning har Wallo (2008) skapat en modell som delar in ledarskap för lärande i två kategorier: Anpassningsinriktat ledarskap och Utvecklingsinriktat ledarskap. Det teoretiska perspektivet delar även in respektive
ledarskapstyp i olika roller och aktiviteter för lärande vilka presenteras nedan i Figur 1.
Samtliga delar av modellen beskrivs även mer detaljerat i följande underrubriker.
Figur 1 Två typer av ledarskap för lärande (Wallo, 2008, s.156).
En ledare som använder sig av ett anpassningsinriktat ledarskap ser lärande som något som i huvudsak är planerat och organiserat i verksamheten, vilket ofta är kopplat till någon typ av formell utbildning. Denna typ av ledarskap ska leda till ett anpassningsinriktat lärande vilket innebär att man vill att medarbetarna ska bemästra en given uppgift, ofta i form av en
procedur eller enklare rutin. Till skillnad från det anpassningsinriktade ledarskapet, fokuserar en ledare med ett utvecklingsinriktat ledarskap på informella och kontinuerliga
lärandetillfällen som ständigt sker i det vardagliga arbetet. Denna typ av ledare vill uppnå ett utvecklingsinriktat lärande och jobbar därför för att medarbetaren löpande ska utveckla nya och kreativa lösningar och uppgifter. Istället för att låsa sig vid olika typer av formella utbildningsinsatser, jobbar denna ledare löpande med en rad olika aktiviteter som främjar medarbetarnas lärande (Wallo, 2008).
Trots Wallos (2008) uppdelning mellan de två ledarskapsstilarna, menar forskaren att
ledarskap bör ses som en komplex process av social interaktion, där ledare ofta kombinerar de olika ledarskapsstilarna och lärandeaktiviteterna. Huruvida en ledare väljer att anta en
ledarskapsstil eller en annan beror på ledarens omgivning. Emellertid, menar Wallo (2008) att ett anpassningsinriktat ledarskap är vanligare i praktiken, medan utvecklingsfrågor i högre grad finnes i ledarnas uppfattning om ledarskap. Han redogör även för att delar av ett utvecklingsinriktat ledarskap kan synas i det dagliga arbetet med medarbetarna (Wallo, 2008).
3.2 Olika roller inom ett ledarskap för lärande
Det finns tre typer av roller eller beteenden som en ledare kan alternera mellan för att
engagera sina medarbetare i lärande och utvecklingsarbete. Rollerna som en ledare kan anta är supporter, utbildare eller konfronterare. Den första rollen, supportern, kan användas för att motivera eller uppmuntra medarbetare till utveckling och lärande på sin arbetsplats. Denna roll kan också användas vid tillfällen när något inte gått som tänkt för en medarbetare och hen behöver stöd eller tröst. I supporterrollen skapar ledaren en tolerant miljö som accepterar misslyckande, så länge medarbetaren lär sig av sina misstag. I denna roll kan ledaren således lägga fokus på motivation och uppmuntran eller omhändertagande och trygghet för
medarbetaren. Huruvida supportern antar en roll eller en annan kan bero på vilken typ av lärande eller ledarskap ledaren lägger vikt vid, vilket exemplifieras i Figur 1. Om ledaren väljer ett anpassningsinriktat ledarskap läggs ofta stor vikt vid trygghet och stöd, medan vid ett utvecklingsinriktat ledarskap fokuserar ledaren främst på uppmuntran och att främja en utvecklingsmiljö (Wallo, 2008).
Den andra rollen som en ledare kan anta är utbildaren. Utbildaren ämnar att utbilda sina medarbetare både genom att lära ut processer eller arbetsuppgifter och genom att hjälpa sin medarbetare att reflektera över sitt dagliga arbete. Utbildaren kan således främja lärande antingen genom att ge instruktioner för lärande eller genom att initiera tid för egen reflektion kring medarbetarens eller teamets arbete. I många fall kan ledaren använda sig av olika typer av ledarskap beroende på vilken typ av lärande som hen vill främja. Vid enklare uppgifter kan ledaren använda sig av instruktioner, medan vid mer komplexa arbetsuppgifter eller
åtaganden kan ledaren istället uppmana till reflektion och en annan typ av lärande. Oavsett hur ledare väljer att leda för att främja lärande, behöver utbildaren aktivt engagera sig i lärandeprocessen hos sina medarbetare. Likt supporterrollen, kan även utbildaren använda sig av två olika typer av ledarskap (se Figur 1). Vid ett anpassningsinriktat ledarskap handlar det om att på ett pedagogiskt sätt lära ut och ge instruktioner för att skapa rätt möjligheter för de anställda att lösa uppgifter. För den utvecklingsinriktade ledaren handlar det istället om att ställa frågor till sina medarbetare för att få dem att reflektera och tänka kritiskt kring sina arbetsuppgifter (Wallo, 2008).
Den sista rollen, konfronteraren, har ett tuffare tillvägagångssätt gentemot medarbetarnas lärande och utveckling än de tidigare nämnda rollerna. Övergripande handlar rollen som konfronterare om att ställa krav och konfrontera anställda som har en negativ attityd gentemot lärande och utveckling. Ledaren kräver ett engagemang samt en förändring och låter inte medarbetarna ge upp. Som konfronterare är ledaren inte rädd för att ta diskussioner direkt när problem uppkommer och besitter även förmågan att agera på ett professionellt sätt i sådana situationer. Om ledaren utgår från ett anpassningsinriktat ledarskap handlar det om att se till att medarbetarna håller sig inom de givna ramarna och vara hård mot de som inte vill
förbättras i sitt arbete. För den utvecklingsinriktade ledaren är huvudfokus istället att utmana medarbetaren samt få hen att vara drivande framåt genom krav på utveckling (Wallo, 2008).
3.3 Aktiviteter för lärande
Enligt Wallo (2008), karaktäriseras det dagliga arbetet för en ledare av en mängd olika aktiviteter som sker parallellt inom organisationen. Dessa aktiviteter är i olika grad planerade och organiserade i verksamheten och kan delas in i tre olika huvudkategorier: planerade aktiviteter, delvis planerade aktiviteter och spontana aktiviteter. Den första kategorin består av olika formella kompetensutvecklingsinsatser och definieras av sin formalitet samt höga grad
av planering. Inom denna kategori finner vi kortare kurser, långsiktiga utbildningsprogram eller planerade resor till andra företag i utbildningssyfte. Kortare kurser kan ske såväl på företaget som utanför och kan exempelvis vara säkerhetskurser, datakurser eller kurser för att säkra kvalité inom ett visst område. Dessa typer av insatser har visat sig användas för att till exempel stärka individer i sina nuvarande positioner eller för att säkerställa att en viss kompetens finns representerad inom organisationen. Även andra längre lärandeprogram har som syfte att hålla medarbetarnas kompetenser uppdaterade utan att lägga tid eller energi på kompetensutveckling som inte gynnar verksamheten. Planerade resor för att studera andra verksamheter benämns också som en planerad aktivitet men beskrivs däremot som en mer ovanlig typ av utbildningsinsats. Förutom ovanstående exempel på planerade aktiviteter för lärande, redogör även Wallo (2008) för planerade dialoger som ett sätt för ledare att förstå vad medarbetarna behöver för kompetenser för att förbättras i sitt arbete. Dessa dialoger kan vara alltifrån ett lönesamtal till ett medarbetarsamtal om personlig utveckling. Planerade aktiviteter för lärande kan ofta förknippas med ett anpassningsinriktat lärande, där fokus är att röra sig i rätt riktning och att följa någon typ av formell utbildningsplan. Emellertid, kan en ledare som använder sig av utvecklingsinriktat ledarskap för lärande också använda sig av planerade aktiviteter men inte med samma syfte eller i lika stor utsträckning.
Den andra kategorin är de delvis planerade aktiviteterna som har en lägre grad av formalitet men fortfarande innefattar någon typ av plan. Dessa typer av aktiviteter handlar ofta om att medarbetaren får en ny roll eller arbetsuppgift med mål om att lära sig och utveckla nya kompetenser i verksamheten. Detta kan göras genom att medarbetaren exempelvis får nya typer av arbetsuppgifter, ökat ansvar eller att ledaren organiserar någon typ av arbetsrotation.
Delvis planerade aktiviteter kan också vara planerade möten eller träffar för erfarenhetsutbyte med mål om att medarbetarna ska lära av varandra. Denna kategori kan användas vid både ett anpassningsinriktat- och ett utvecklingsinriktat ledarskap för lärande.
Den tredje och sista kategorin av aktiviteter är av mer informell karaktär och definieras som spontana aktiviteter. Spontana aktiviteter syftar på det lärande som sker i det dagliga arbetet och handlar ofta om problemlösning i verksamheten eller olika typer av improviserade
lärandetillfällen som inte planerats på förhand. Detta kan göras genom att ledaren tillsammans med sin medarbetare reflekterar och diskuterar kring olika problem som de anställda stöter på.
Ledaren kan även initiera olika spontana utbildningsinterventioner för att instruera eller visa hur något fungerar, ofta i relation till en nyetablerad process eller rutin i verksamheten.
Aktiviteter av mindre formell karaktär förknippas främst med ett utvecklingsinriktat lärande, vilket innebär att ledaren vill främja utveckling i form av nya idéer, tankar och lösningar på diverse problem. Trots detta, kan även en ledare med fokus på ett anpassningsinriktat lärande använda sig av spontana aktiviteter, dock inte i samma utsträckning (Wallo, 2008).
4 Metod
I detta avsnitt presenteras forskningsprocessen i detalj genom en motivering av
forskningsstrategi, en utförlig beskrivning av tillvägagångssätt för urval, genomförande av intervjuer, bearbetning och analys av material samt diskussion kring studiens kvalitet och etiska överväganden. Slutligen följer även en diskussion gällande våra metodiska
överväganden. Urvalet av informanter gjordes utifrån ett strategiskt urval. Vi genomförde sju digitala intervjuer och en “pilotintervju”. Vårt intervjumaterial spelades in på datorn samt telefon och transkriberades därefter till ett empiriskt material för att få fram det centrala i informanternas berättelser. Analysen utfördes genom att granska det empiriska materialet utifrån olika teman med utgångspunkt i Wallos (2008) teoretiska perspektiv om Två typer av ledarskap för lärande.
4.1 Forskningsstrategi
Studien är av kvalitativ karaktär och lägger vikt vid chefers individuella upplevelser och erfarenheter av lärande och utveckling för sina medarbetare. Valet av kvalitativ ansats
motiveras av att vi vill komma närmare de miljöer och individer som studien handlar om, det vill säga chefer på olika positioner inom olika branscher (jfr Ahrne & Svensson, 2011). Vi har utgått från vad Bryman (2011) benämner som en kunskapsteoretisk ståndpunkt, vilket innebär att vi fokuserar på att få en förståelse av den sociala verkligheten och hur informanterna i en viss miljö tolkar den verkligheten. Ahrne och Svensson (2011) nämner även att det föreligger en större flexibilitet i forskningsprocessen vid val av en kvalitativ metod, vilket vi såg som en fördel då detta innebar att vi kunde anpassa vår forskningsdesign i relation till vad som skedde under processens gång. Vi har även valt att arbeta vad Braun och Clarke (2006) beskriver som teoretiskt, genom att låta Wallos (2008) teori om ledarskap för lärande genomsyra såväl frågeställningar som bearbetning och analys. Utförlig beskrivning om hur teorin styrt vårt empiriska material presenteras i punkt 4.4.
4.2 Urval
Vi har använt oss av vad Bryman (2011) benämner som ett målinriktat urval, då detta är en urvalsmetod som är fördelaktig när undersökningen grundar sig på intervjuer. Valet av urvalsmetod baseras på att vi endast var intresserade av informanter som var relevanta för våra forskningsfrågor, vilket denna typ av urval möjliggör (jfr Bryman, 2011). Vår
urvalsmetod är ett strategiskt urval, vilket innebär att vi valde att intervjua chefer utifrån en
definition av chefskap som är relevant för vår problemformulering. I vår studie definieras chefer som en individ som i nuläget har någon form av personalansvar, samt ansvar för sina medarbetares lärande och utveckling. Vidare hade vi även krav på att de skulle ha arbetat med lärande och utveckling minst ett år, då vi ville att våra informanter även skulle kunna
redogöra för hur arbetet har sett ut innan den nuvarande krissituationen. Emellertid, syftar vår studie inte till att göra en jämförelse mellan då och nu, utan snarare till att bidra till en djupare förståelse för hur pandemin eventuellt haft en påverkan på chefernas syn kring lärande och utveckling.
Vid val av verksamheter vi ville studera, utgick vi från Ahrne och Svenssons (2011) strategi om hur miljö väljs ut på ett fördelaktigt vis. Detta innebar att vi valde att inte begränsa oss till en specifik bransch eller miljö, för att på så vis få en större variation och en mer övergripande förståelse för hur ledarskap för lärande och utveckling hanteras i rådande krissituation. Vår strategi utökade även vårt sökfält med lämpliga informanter som stämde överens med vår definition av chefskap (jfr Ahrne & Svensson, 2011). Vårt intresse var således att nå olika upplevelser hos chefer, inte att göra jämförelser mellan olika verksamheter. I denna studie betonas likheter och skillnader i chefers ledarskap kring hur de upplever hanteringen av lärande och utvecklingsarbete för sina medarbetare. Vi skrev ett inlägg på LinkedIn, där vi kort presenterade vår studie och redogjorde för att vi sökte informanter som var intresserade av att delta i vår uppsats. Vi kontaktade även privata kontakter och genom digitala
arbetsforum såsom LinkedIn. Vid första kontakt skickade vi ut ett kortare
informationsunderlag för att beskriva syfte, metod och intervjuns omfattning. Vidare
information kring samtycke och studien presenterades i början av intervjun (se Bilaga 1). Mer utförlig beskrivning av etiska övervägande samt tillvägagångssätt beskrivs i 4.6.
4.2.1 Våra informanter
Våra informanter arbetar som chefer i både privat och offentlig sektor och säljer såväl
produkter som tjänster. Informanterna är i varierande åldrar mellan 23 och 57 år och samtliga är kvinnor. Cheferna har olika omfattande personalansvar för mellan tio och 600 stycken medarbetare. Under intervjuerna kom det fram att en del av informanterna och deras personal jobbar på distans, medan andra jobbar kvar på sin arbetsplats trots krisen. Våra informanter kan ses som en såväl heterogen som homogen urvalsgrupp, vilket diskuteras vidare i 4.7 (jfr Alvehus, 2013).
4.3 Pilotintervju
För att öka studiens giltighet genomförde vi en pilotintervju med en bekant som uppfyller våra kriterier som beskrivs i 4.2. Bryman (2011) framhäver vikten av en pilotstudie och menar att det är högst önskvärt oberoende av vilken undersökning det är. Pilotintervjun genomfördes i syfte att testa intervjuguiden och säkerställa att rätt operationaliseringar gjorts utifrån vår problemformulering samt att frågorna ansågs begripliga för informanterna. Intervjun utfördes även för att stärka trovärdigheten, det vill säga att säkerställa att frågorna mäter det som de avser att mäta (jfr Bryman, 2011). Det material som framkom i pilotintervjun har inte använts som underlag i studiens resultat, då intervjuguiden justerades efter detta tillfälle. Hela
intervjun genomfördes utifrån vår ursprungliga intervjuguide och vi bad även om
övergripande kommentarer från informanten i efterhand. Utifrån pilotintervjun genomfördes vissa ändringar och tillägg i intervjuguiden. Vi utökade frågorna som handlade om ledarskap och förtydligade ett fåtal frågor. Under temat “lärande och utveckling”, lade vi till en fråga som handlade om huruvida det fanns andra omständigheter än Covid-19 som påverkade lärande och utveckling inom organisationen. Detta gjordes då vi upplevde att vår ursprungliga intervjuguide saknade frågor som berörde detta ämne.
4.4 Datainsamling genom intervjuer
Vår studie utgörs av sju intervjuer som ligger till grund för vårt empiriska material. Vi har valt att genomföra vad Bryman (2011) benämner som kvalitativa intervjuer med en
semistrukturerad form. Eftersom vi var intresserade av informanternas ståndpunkter ville vi låta intervjuerna röra sig i olika riktningar, för att få kunskap om vad informanterna själva ville återberätta. Ett argument för vår valda metod är den öppnar även upp för att ställa följdfrågor och tillåter en större flexibilitet i intervjutekniken (jfr Bryman, 2011).
Följdfrågorna genererade mer utvecklade och uttömmande svar, vilket vi framförallt ansåg vara fördelaktigt i ett senare skede vid bearbetningen av materialet.
Efter justering av den ursprungliga intervjuguiden som beskrivs i 4.3, påbörjade vi vår datainsamling genom intervjuer. Intervjuerna var cirka 40–45 minuter långa och vi båda närvarade vid samtliga intervjuer. Ansvaret delades upp vid intervjuerna, där en fick hålla i intervjun och ställa frågor medan den andra framförallt lyssnade samt förde anteckningar.
Genom detta intervjuformat kunde vi med enkelhet uppvisa ett stort engagemang vid intervjuerna och främjade ett aktivt lyssnande, vilket Alvehus (2013) menar är en essentiell
färdighet hos en intervjuare. Alla intervjuer hölls via ett digitalt forum, såsom Zoom eller Microsoft Teams, med anledning av de föreskrifter som Folkhälsomyndigheten (2020) har lagt ut kring social distansering till följd av Covid-19. De två första intervjuerna utfördes via Zoom och de resterande fem intervjuerna hölls via Microsoft Teams. Vi ville undvika den formalitet som Ahrne och Svensson (2011) beskriver kan uppkomma vid telefonintervju och valde därför att ha videosamtal vid samtliga intervjuer. Även Bryman (2011) återger olika problem med telefonintervjuer exempelvis tekniska svårigheter, att gå miste om kroppsspråk och enkelheten i att avsluta ett samtal över telefon. Dessa nämnda problem åtgärdades i den mån det gick. Videosamtal ansågs som det mest lämpliga med tanke på den rådande
situationen, även om informantens kroppsspråk och företagsmiljön inte fångas in i samma utsträckning som vid intervju på informanternas respektive arbetsplatser.
Intervjufrågorna strukturerades utifrån olika övergripande teman: bakgrund, ledarskap, roll som ledare i relation till medarbetarnas lärande samt lärande och utveckling. Vi strävade efter flexibilitet i intervjuerna och utgick från en intervjuguide (se Bilaga 2) med övergripande teman, dock varierade ordningsföljden av frågorna beroende på informanternas svar. Enligt Bryman (2011) ska fokus i en kvalitativ studie ligga på kvalitet i intervjuerna snarare än mängden intervjuer, vilket innebär att målet är att uppleva en empirisk mättnad i sitt material.
Utifrån detta antagande bokade vi in tio intervjuer, varav sju stycken genomfördes. Detta berodde på dels på att två stycken manliga informanter ställde in sina intervjuer med kort varsel och dels att vi upplevde att vi kände igen svaren och kunde urskilja samma
svarsmönster i de sju genomförda intervjuerna. Vi varvade intervjuer med analys och kunde således uttala oss om en empirisk mättnad efter sju intervjuer, vilket bidrog till att vi inte bokade in nya intervjuer (jfr Ahrne & Svensson, 2011).
4.5 Bearbetning och analys
Samtliga intervjuer spelades in på datorn och även via mobiltelefon för att säkra upp ifall det skulle förekomma tekniska problem med inspelningen. De inspelade intervjuerna utgjorde vårt datamaterial som sedan bearbetades genom transkribering. Transkriberingen gjorde det möjligt för oss att sedan analysera det empiriska materialet vi fick fram (jfr Ahrne &
Svensson, 2011). Transkriberingen gjordes i direkt anslutning till en avslutad intervju för att enklare observera teman kopplade till vår teori, som uppkom i intervjuerna. För att undvika upprepningar och underlätta för läsaren omvandlades transkriberingarna till skriftspråk. Vi
valde att transkribera materialet överskådligt och uteslöt därför utfyllnadsord som “eh” eller
“hm”, då vi ansåg att de inte fyllde någon funktion av innehållet i informanternas redogörelser (jfr Bryman, 2011). Informanternas namn kodades från Informant A till Informant G och alla övriga benämningar som kunde spåras tillbaka till organisationen och informanten,
anonymiserades till exempelvis “Företag X” eller “Anställd X”.
Vi inspirerades av den tematiska analys som Braun och Clarke (2006) beskriver i sin artikel och bearbetade således materialet i olika faser. Först bekantade vi oss med det transkriberade materialet och läste noggrant igenom det samt noterade småsaker som stack ut i materialet.
Eftersom vår uppsats utgår från ett deduktivt arbetssätt var bearbetning av analys driven av vår teori, vilket vi använde oss av för att identifiera olika mönster i transkriberingarna. Genom att noggrant gå igenom allt material lämnade vi markeringar vid varje stycke för att
synliggöra vad som utmärkte sig. Därefter gjordes en uppdelning av teorin genom att dela upp samtliga roller, aktiviteter och ledarskapsstilar i olika tabeller för att sedan placera olika citat som passade in under respektive teoretiskt begrepp. Tematiseringen av vårt empiriska material, gjordes utifrån Wallos (2008) teoretiska perspektiv om Två typer av ledarskap för lärande. De teman som upprättades för analysen var: Roller för att skapa förutsättningar för lärande, Aktiviteter för lärande samt Typ av lärande. Utifrån Braun och Clarkes (2006) tematiska analysprocess testade vi våra teman återigen mot vårt material för att se om de funkade och om vi hade tillräckligt med material för att stötta varje tema. Övergripande i analysen eftersträvade vi att ge en mer detaljerad redogörelse av det vi studerade utifrån vår teoretiska ståndpunkt, snarare än att skapa en tät beskrivning av hela materialet. Vid analysen fokuserade vi på att identifiera olika teman och mönster på en semantisk nivå, snarare än att identifiera underliggande budskap. Analysprocessen gick således från att studera
informanternas beskrivningar till att göra tolkningar med teorin som grund, för att hitta en större betydelse i informanternas redogörelser. Efter kodningen, påbörjades processen med att skriva fram resultatet under respektive tema (jfr Braun & Clarke, 2006).
4.6 Studiens kvalitet
Bryman (2011) framhåller att en forskare som utför en kvalitativ studie kan med fördel bedöma en studies kvalitet utifrån de alternativa kriterierna tillförlitlighet och äkthet.
Tillförlitlighet inbegriper fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). För att stärka trovärdigheten i studien
och få bekräftelse på att vi gjorde rätt tolkningar av informanternas sociala verklighet, genomfördes en typ av respondentvalidering. Vi sammanfattade och återberättade kortfattat vad som sagts under intervjuns gång för att säkerställa att vi hade uppfattat allt rätt (jfr
Bryman, 2011). Vi gav även informanterna möjlighet till att läsa transkripten och komma med synpunkter eller ändringar. Alvehus (2013) nämner även att det föreligger en komplexitet i att försöka öka giltigheten i intervjuer, då autenciteten kan påverkas negativt av att
informanternas ges möjlighet att läsa transkripten. Den minskade risken för misstolkningar och möjligheten till att öka trovärdigheten ansåg vi dock vara betydande argument för tillvägagångssättet. Emellertid, valde ingen av våra informanter att lägga till något eller korrigera efter avslutad intervju.
I kvalitativ forskning menar Bryman (2011) att den som utför studien bör fokusera på att finna ett djup snarare än en bredd, vilket är varför vi valt att fokusera på detaljer snarare än
mängden resultat. Vårt intresse ligger således inte i att kunna generalisera om kvantitativa variabler, utan att bidra med en djupare förståelse om hur chefer jobbar med lärande och utveckling under en kris. Enligt Bryman (2011) är kvalitativa forskningsresultat svåra att generalisera för en population. Därför har vi valt att knyta våra generaliseringar till Wallos teoretiska perspektiv snarare än populationen i stort. Vi har även valt att utgå från en av Brymans (2011) delkriterium överförbarhet. För att öka överförbarheten i vår studie har vi valt att använda oss av något som benämns som “thick descriptions” (jfr Bryman, 2011).
Detta innebär att vi använt oss av rikliga och täta beskrivningar av de detaljer som vi funnit i vår studie av chefers syn på medarbetares lärande och utveckling. Genom att ge fylliga beskrivningar av den kultur och fenomen vi studerat i vårt resultat, kan utomstående individer enklare bedöma hur väl detaljerna kan överföras till andra lämpliga miljöer. Vi har även valt att intervjua individer från olika miljöer och arbetsplatser, vilket enligt Bryman (2011) är en fördel om man vill kunna överföra resultatet till mer än en specifik miljö. Emellertid, är överförbarheten till andra miljöer eller sammanhang alltid begränsad av den kvalitativa metoden då undersökningen bygger på unika tillfällen och individers egna uppfattningar och perspektiv av fenomenet (Bryman, 2011). Att överföra ett material av kvalitativ karaktär till andra miljöer bör därför göras med försiktighet och med hänsyn till ovanstående resonemang (jfr Ahrne & Svensson, 2011).
Även studiens pålitlighet har stärkts genom att ge en fullständig och utförlig beskrivning av forskningsprocessens alla faser: val av forskningsstrategi, urvalsmetod, metod för
datainsamling och analys samt bilagor för intervjufrågor. Studiens intervjutranskript finns
även sparade för att kunna ge full transparens vid frågor om framtagning av resultat samt analysstrategi. Detta ska även bidra till möjligheter i att styrka och konfirmera att vi agerat på ett sätt så att våra värderingar eller andra faktorer inte medvetet påverkat utförandet eller slutsatserna i vår undersökning (jfr Bryman, 2011).
Förutom studiens tillförlitlighet, behöver vi även bedöma äktheten i vår studie. Äktheten syftar till hur autentisk studien är samt huruvida studien ger en rättvis bild av fenomenet som
undersökts. Studiens äkthet handlar även om ifall undersökningen bidragit till någon ny kunskap eller ökad förståelse av fenomenet (Bryman, 2011). För att stärka äktheten i vår studie och minska risken för feltolkningar eller andra missbedömningar, har en utförlig transkribering genomförts av samtliga intervjuer. Vi var även transparenta gentemot samtliga informanter kring studiens syfte, samt gav alla möjlighet att få tillgång till det färdiga
resultatet. Detta innebär att studien genererar ett kunskapsbidrag i såväl forskningen om lärande och utvecklingsarbete hos ledare i kriser, som för de informanter som deltog. Detta tillvägagångssätt har även bidragit till att vi haft ökade möjligheter i att styrka och konfirmera att vi behandlat materialet med stor noggrannhet (jfr Bryman, 2011).
4.7 Etiska överväganden
Vi har förhållit oss till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer med deras fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Syftet med studien tydliggjordes för informanterna både vid intervjuförfrågan och i början av intervjun. Vi tydliggjorde att materialet som samlades in endast skulle användas i
forskningssyfte till en examensuppsats för Uppsala Universitet. Vi klargjorde både vid förfrågan och i början av intervjun att deltagandet var frivilligt och att de närsomhelst fick avbryta sin medverkan i studien. Vi inhämtade även informanternas samtycke till att delta i intervjun. Samtycket inhämtades muntligt och spelades in, då den rådande krisen innebär att vi inte kunde träffa informanterna fysiskt och be dem skriva på en samtycktesblankett.
Samtycke utfördes därför genom att läsa upp Bilaga 1. Som tidigare nämnts genomfördes intervjuerna digitalt över videosamtal och informanterna meddelades även om att intervjun spelades in och fick således delge sitt samtycke även till detta. På så sätt tillgodoser vi både informations- och samtyckeskravet (jfr Vetenskapsrådet, 2002).
Vi tog hänsyn till konfidentialitetskravet genom att låta informanterna förbli anonyma och vi avidentifierade namn samt företag till fiktiva namn såsom Informant A-G och Företag X.
Deras personliga uppgifter antecknades och förvaras på ett sätt så att enskilda individer inte kan identifieras av utomstående, vilket även tydliggjordes för informanterna (jfr
Vetenskapsrådet, 2002). Med detta tillvägagångssätt följer vi dataskyddsförordningen GDPR (SFS 2018:218) för EU. Uppgifterna förvaras på en dator med lösenord för att inte obehöriga ska ha tillgång till dessa. Vi berättade även att undersökningen kommer publiceras på DiVA och att det således innebär att deras berättelser inte kan hemligstämplas med skäl att uppvisa transparens i studien. Vidare framhävde vi att insamlade uppgifter endast används i
forskningsändamål och inte i andra icke-vetenskapliga syften (jfr Vetenskapsrådet, 2002).
Enligt Vetenskapsrådets (2002) övriga rekommendationer erbjöds samtliga informanter att läsa igenom sina intervjuer och eventuellt tillägga eller ändra något med syfte att minska risken för missförstånd och säkerställa att resultatet blir representativt. Emellertid, valde ingen av våra informanter att göra detta.
4.8 Metoddiskussion
För att motivera samt kritiskt granska våra metodiska överväganden följer nedan en
diskussion kring vår urvalsgrupp, datainsamling samt tillvägagångssätt vid bearbetning och analys. Studien är av kvalitativ karaktär då den ämnar att bringa kunskap om chefers subjektiva upplevelser av deras ledarskap för lärande i rådande krissituation. Vid val av kvalitativ metod menar Bryman (2011) att studien är begränsad på så vis att den inte kan generaliseras för populationen i samma utsträckning som vid val av en kvantitativ metod.
Med detta sagt, har vi därför valt att ge en så bred bild så möjligt av chefers ledarskap för lärande genom att intervjua chefer från olika branscher.
Vid första anblick kan vår urvalsgrupp kan ses som heterogen, då samtliga informanter
kommer från varierande branscher, olika stora företag och har olika många anställda under sig (jfr Alvehus, 2013). Emellertid, är samtliga informanter kvinnor vilket inte var något vi aktivt strävade efter. Vi kontaktade lika många kvinnor som män, men fick flest svar av kvinnor som kunde ställa upp. Vi hade bokat in två intervjuer med män som blev inställda. Ett heterogent urval karaktäriseras av olika typer av respondenter exempelvis genom skilda bakgrunder, åldrar, könstillhörighet, branscher och så vidare. Vi anser att vårt urval till viss del kan ses som heterogent då könstillhörigheten är det enda som är detsamma bland våra informanter. Vårt urval är inte representativt för hela populationen och vi kan inte uttala oss om mäns ledarskap för lärande i en kris (jfr Alvehus, 2013). Vi är medvetna om att det föreligger en problematik gällande könsfördelningen av våra informanter, men anser trots
detta att studien bidrar till en djupare förståelse av chefers ledarskap för lärande och utveckling under en pandemi.
Gällande intervjuer som datainsamlingsmetod valde vi semistrukturerade intervjuer på grund av dess många fördelar vid en kvalitativ ansats, bland annat genom att den intervjuformen tillåter mer utvecklande svar och har en större flexibilitet än strukturerade intervjuer (jfr Bryman, 2011). Det förelåg en medvetenhet angående att strukturerade intervjuer med fördel kan minska risken för subjektiv tolkning och öppna upp för mer jämförelse (jfr Alvehus, 2013, s.83). Emellertid, ansåg vi att valet av semistrukturerad intervjuform var att föredra för att generera vad Bryman (2011) benämner som nyanserade svar. Något vi upplevde med ett antal intervjuer var att informanterna hade begränsat med tid på grund av den aktuella krissituationen. Detta innebar att vi upplevde en viss tidspress och därför inte hann lägga samma tid på inledande frågor som vi hade velat för att informanten skulle känna sig bekväm.
Det gjorde även att vi i vissa fall inte fick särskilt mycket tid att avrunda intervjun eller ge informanten tid för reflektion eller eventuella tillägg. Vi var därför tydliga med att
informanterna gärna fick meddela oss i efterhand om de hade något att tillägga eller ändra (jfr Bryman, 2011). Detta valde dock ingen av våra informanter att göra. En annan faktor som kan ha påverkat vår datainsamling är att vi är bekanta med några av informanterna. Enligt Alvehus (2013), kan studiens resultat påverkas av att forskaren är bekant med informanten, vilket kan leda till att informanten besvarar frågorna på ett mer önskvärt sätt. Emellertid, kan relationen till informanten även bidra till att hon känner sig mer bekväm i intervjusituationen och således har lättare för att dela med sig av sina upplevelser och erfarenheter (jfr Alvehus, 2013).
På grund av rådande krissituation, valde vi som beskrivet i tidigare del att genomföra samtliga intervjuer via ett digitalt forum. Vi upplevde dock varierande komplikationer med de olika digitala forumen vi använde. Den digitala mötestjänsten Zoom har en begränsad gratistjänst på 40 minuters mötestid, vilket resulterade i att vi vid våra två första intervjuer fick starta om mötet och därefter fortsätta. Vi är medvetna om att detta i sin tur kan har påverkat
informanten i sina svar, då hon enklare kan ha tappat tråden eller avbrutits i en fråga. Detta kan således ses som vad Bryman (2011) benämner som en störande miljö i
intervjusammanhang, vilket kan påverka såväl själva inspelningen som informantens berättelser. Vi övergick därför till att använda Microsoft Teams. För att använda Microsoft Teams, vilket vi ansåg som det mest lämpliga alternativet, var vi tvungna att använda ett jobbkonto för att få tillgång till tjänsten.
Gällande analys och bearbetning av vårt empiriska material valde vi en deduktiv ansats, då vi ansåg vår teori som relevant för ämnet och därför inte upplevde att vi behövde ta fram en ny teori genom ett induktivt tillvägagångssätt (jfr Braun & Clarke, 2006). Efter en noggrann läsning av Braun och Clarkes (2006) beskrivning av tematisk analys, upplevde vi att vi kunde behärska analystekniken då processen var tydligt beskriven i artikeln. Med en deduktiv ansats och en tematisk analysmetod styrdes vi av vår teori, vilket bidrog till att vi med enkelhet kunde fokusera på vissa teoretiska aspekter i vårt material. Dock, medförde den teoretiska styrningen även begränsningar då vi upplevde att vi förlorade vissa delar av vårt empiriska material. För att ge en helhetsbild av materialet valde vi därför att presentera längre citat som även fångar upp nyanser av fenomenet, men samtidigt inte går utanför vårt teoretiska
ramverk.
Vi som har utfört denna studie har olika erfarenheter av Covid-19 och hur detta påverkar arbetsplatsen. En av oss arbetar just nu deltid, vilket medför en ökad kunskap om hur en arbetsplats kan påverkas i nuvarande kris. Denna förförståelse kan bidra till både positiva och negativa aspekter. Genom att ha kunskap om hur arbetsplatsen påverkas kan en av oss relatera och således förstå hur andra informanter upplever situationen. Detta kan även påverka
negativt, genom att en av oss vill bekräfta det som hon redan vet. Vi ser dock våra varierande erfarenheter som en fördel, då vi tillsammans bidrar med olika synvinklar kring ämnet.
