L
LÄÄRRAARRUUTBTBIILLDDNNININGGEENN ExExaammeennssaarrbbeettee,, 1155 hhpp
S S m m å å b b a a r r n n s s s s a a m m s s p p e e l l i i f f ö ö r r s s k k o o l l a a n n
- en studie om miljöns betydelse och pedagogernas roll för att öka små barns samspel
AnAnssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: Institutionen för pedagogik, psykologi Annette Ryberg idrottsvetenskap Belinda Trolle HaHannddlleeddaarree:: Per-Erik Nilsson
KuKurrss:: GGOO 22996633 Å
Årr oocchh tteerrmmiinn:: VåVårrtteerrmmiinneenn 22001100
SAMMANFATTNING
Annette Ryberg & Belinda Trolle
Små barns samspel i förskolan – en studie om miljöns betydelse och pedagogens roll för att öka små barns samspel.
Small children's interaction in preschool - a study of the importance of the environment and the teachers' role to increase the interaction of young children.
Antal sidor: 47
Syftet med detta examensarbete har varit att synliggöra betydelsen av material, miljö, samt pedagogers förhållningssätt har för de små barnens samspel.
Vi belyser detta genom aktuell litteratur och kvalitativa intervjuer med åtta pedagoger. De intervjuade valde att svara skriftligt, vilket de upplevde positivt, eftersom de då kunde tänka efter i lugn och ro, samt konsultera med kollegor.
Analysen har skett genom att jämföra de utskrivna svaren med utvald litteratur inom området.
I svaren från respondenterna har vi fått exempel på hur viktigt det är att uppmärksamma barnens samspel och framförallt hur viktig del pedagogen har, inte minst genom att avläsa barnens olika behov. Oavsett om det handlar om att utforma gynnsamma miljöer, göra observationer för att hitta fungerande rutiner, vara deltagande i samtal och diskussioner eller ta ett steg tillbaka för att endast observera när barnen löser olika situationer, så handlar det alltid om att pedagogerna måste vara vakna, närvarande och medvetna om att de är viktiga för skapandet av barns samspel. Vi har även fått exempel på vad pedagoger kan göra, säga och tänka på för att barnens samspel skall öka. Att dela in barnen i små grupper, samt att sporra barnen att ta hjälp av varandra, var svar som återkom.
Nyckelord: förhållningssätt, förskola, miljö, samspel och små barn.
Innehåll
1. Inledning ... 4
1.1 Bakgrund ... 4
1.2 Syfte ... 5
1.3 Frågeställning ... 5
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 6
2.1 Det första samspelet ... 7
2.2 Barns samspel med vuxna ... 7
2.3 Barns samspel med varandra ... 8
2.4 Den pedagogiska miljöns betydelse för barns samspel ... 11
2.5 Pedagogernas förhållningssätt ... 13
3. Metod ... 17
3.1 Metodval ... 17
3.2 Urval ... 18
3.3 Genomförande ... 18
3.4 Bearbetning och analys ... 19
3.5 Trovärdighet/äkthet ... 20
3.6 Etiskt förhållningssätt ... 20
3.7 Metodkritik/diskussion ... 21
4. Resultat ... 23
4.1 Begreppshantering ... 23
4.2 Intervjuerna ... 23
4.2.1 På vilket sätt anser du att materialet kan påverka barns samspel med varandra? .. 23
4.2.2 På vilket sätt anser du att pedagogers förhållningssätt kan påverka barns samspel med varandra? ... 25
4.2.3 På vilket sätt anser du att möbleringen och utformandet av miljön kan påverka barns samspel med varandra? ... 28
4.2.4 I vilka sammanhang/situationer kan du se att barns samspel ökar? ... 32
4.2.5 Tänker du som pedagog medvetet på att öka barns samspel? ... 34
5. Analys ... 37
5.1 Material och miljö ... 37
5.2 Lyhörda pedagoger ... 37
5.3 Självbild ... 38
5.4 Självständighet ... 39
5.5 Små grupper ... 39
5.6 Sammanfattande analys ... 40
6. Diskussion ... 41
6.1 Resultatdiskussion ... 41
6.2 Förslag till fortsatt forskning ... 45
Referenslista ... 46
Bilagor
4
1. Inledning 1.1 Bakgrund
Vi är två pedagoger som har många års erfarenhet från förskolans värld och i våra verksamheter har vi noterat att flera barn har svårigheter i sin kommunikation och sitt samspel med andra barn och i vissa fall även med vuxna. Att kunna samspela och samarbeta med olika människor är en viktig förmåga för att kunna fungera i vårt samhälle. I våra yrken har vi stött på alltför många barngrupper som saknar kompetens inom just samarbete och samspel. Genom litteraturläsning och observationer i tidigare kurser har vi förstått att detta inte sker automatiskt hos barnen, utan påverkas i allra högsta grad av miljön runtomkring dem, såsom pedagogers förhållningssätt, material och möblering. Vi anser därför att denna kompetens behöver belysas och läggas extra fokus på under barnens vistelse på förskolan.
Särskilt under barnets första år på förskolan behöver det träning och stöttning för att utveckla goda relationer till andra barn.
Arbetet med barnens utveckling och lärande har prioriterats i barngrupperna. Detta har enligt oss resulterat i att barnens förmåga till samspel och samarbete har hamnat i skymundan.
Vår förhoppning med detta arbete är att pedagoger som arbetar på förskolor och som läser vår text kan utveckla och driva sitt arbete med samspel och goda relationer framåt.
I förskolans läroplan (Lpfö-98) står:
Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändig i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.
Förskolan skall lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. […] Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra.
Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (Utbildningsdepartementet, 1998: 9-10).
Lärandet skall baseras på samspelet och att barnen lär av varandra står det i vår läroplan. Vad gör då vi pedagoger för att främja detta lärande? Hur mycket tid och energi lägger vi ned på
5
att barnen skall utvecklas tillsammans och för att samspelet skall gynnas? Detta vill vi genom våra intervjuer undersöka och titta lite närmare på. Vi har förstått att personalens förhållningssätt och dialog med barnet påverkar detta i stor utsträckning och därför har vi även för avsikt att genom våra frågeställningar få fram de intervjuade pedagogernas synsätt på deras egen betydelse kring barnens samspel.
Skolverket skriver att:
Via intresse, motivation och samspel med andra människor erövrar barnet nya kunskaper i olika former. I samspelet med varandra upptäcker barnet värderingar och normer för sin samvaro som i sin tur kräver vägledning av lyssnande och närvarande vuxna. Genom personalens dialog med barnet och barngruppen utmanas språket och tänkandet i ett meningsfullt sammanhang. Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle. Vuxna är därför viktiga som förebilder. Det är därför viktigt att personalen reflekterar kring sitt eget förhållningssätt till barnen, föräldrarna och varandra och hur detta på olika sätt kan påverka barnen (Skolverket, 2005:25–26, 29).
1.2 Syfte
Vi avser belysa vikten av miljöns betydelse, samt pedagogers roll för att öka små barns samspel.
1.3 Frågeställning
Hur påverkar materialet och miljön barns samspel med varandra?
Hur påverkar pedagogernas förhållningssätt barns samspel?
6
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
”Kärnan i förskolans arbete är att skapa goda relationer både mellan vuxna och barn och mellan barnen. Detta är en förutsättning för att barnen skall känna sig trygga” skriver Kilbom, Lindholt & Niss (2009:19). När väl goda relationer skapats måste de ständigt och alltid underhållas genom nya positiva upplevelser tillsammans med andra (a.a.).
Redan 1949 beskriver Carin Ulin, som är en av pionjärerna inom svensk daghemsforskning, ett besök på en svensk barnkrubba på 1940-talet:
Först kommer vi in i ett litet rum där vi återser parhästarna. […] De sitter ihop på golvet och har en stor hålkub emellan sig. I den stoppar de i och tar ur alla möjliga småleksaker […] Breda leenden lyser upp deras ansikten. Detta är ingen rivalsituation utan riktig samlek, ehuru av primitiv art. […] de härmar varann mycket. Börjar en banka med klossar t.ex. börjar de andra också, åker en rutschbana vill gärna fler göra det. […] Det händer att två barn tar varann i handen, säger ”ajö ajö”, går åt varsitt håll, kommer tillbaka, möts, tar i hand och upprepar ”jö ajö”. Men se där, nu är härmningsleken igång. Ett av barnen kör runt med en stol några andra får tag i varsin pall och kör runt (Ulin 1949: 54, 55).
Detta hade lika gärna kunnat vara en av våra observationer från våra egna småbarnsavdelningar. Men det som enligt Michelsen (2005) skiljer Ulins dåtida studier från våra tankar i dag är att hon, trots observationer som dessa, betonar att härmningen dominerar framför samlek och socialt samspel. Uppfattningen om små barn som oförmögna till socialt beteende och samspel levde kvar länge i olika läroböcker. ”De senaste 25-30 åren har inneburit ett perspektivskifte i synen på vad barn är och hur deras utveckling kan förstås.
Syftet kan delvis ses som en konsekvens av omfattande empirisk späd- och småbarnsforskning” uttrycker Michélsen (2005:23). Även Niss & Söderström (2006) vill hävda att kunskaperna om barns utveckling har ökat dramatiskt de senaste 20 åren. Detta påverkar vår syn på barnet och därmed vårt förhållningssätt till barnet.
7
2.1 Det första samspelet
Människans avsiktliga sökande efter ett meningsfullt samspel med sin omgivning börjar redan vid födelsen. Det tidiga samspelet sker oftast mellan barnet och omsorgspersonen i vardagssituationer. ”När denna omsorg tillsammans med lek sker i en positiv atmosfär kan barnet utveckla både sin förmåga till reflektion och kommunikation. Det är därför dessa vardagliga situationer är så viktiga och användbara för hur barnets samspel med andra skall utvecklas” (Niss & Söderström, 2006:30). Även Åberg & Lenz Taguchi (2005:44) har liknande funderingar när de säger att ”Alla möten mellan människor, stora som små, öppnar upp för möjligheten att i dialog och samspel med andra förstå något nytt om mig själv, om andra och om min omvärld”.
För små barn är ofta ögonkontakten en central roll i samspelet och perioden just före språket har utvecklats är betydelsefull eftersom där läggs grunden för livsviktiga erfarenheter om samspelet med andra människor. ”När barnet sedan börjar prata påverkas förmågan att nå fram till andra av hur den tidiga kommunikationen har fungerat” (Niss & Söderström, 2006:29). Enligt Nilsson & Waldemarsson (2007) är språket och kommunikationen våra medel som hjälper oss att möta andra människor, men ger oss också möjligheter att möta oss själva genom andras reaktioner. Forskarna är alltså överens om att det mest centrala för barnets utveckling är samspelet mellan barnet och dess omsorgsgivare, d.v.s. föräldrarna, förskolepedagogerna och andra viktiga vuxna som barnet är beroende av. ”De vuxnas förhållningssätt och samspelets karaktär avgör hur barnet kommer att utvecklas och uppfatta sig själv och sin omgivning” (Niss & Söderström, 2006:26).
2.2 Barns samspel med vuxna
Barn föds olika och behöver bli bemötta och bekräftade som det unika och kompetenta barn de är. Föräldrarna utgör en stor del av detta, men även pedagogerna på förskolan har en viktig uppgift att utveckla barnets resurser. Genom att bli sedda och bekräftade kan de utveckla sina egenskaper. ”Det kompetenta barnet är beroende av samspelet med andra för att utveckla sin kompetens till fullo” (Brodin & Hylander, 1997:21). Författarna (a.a.) tar upp vikten av ögonkontakt, ömsesidigt samspel och vuxna som kan lita till barnets egen förmåga, snarare än att alltför snabbt uppfylla deras behov. Vidare menar de att det är flera faktorer som utgör ett psykiskt samspel, där det icke-verbala, som blickar, mimik, röstläge och kroppsspråk är en del. Nilsson & Waldemarsson (2007) hävdar också att det finns flera kanaler för att förmedla
8
samspel, där förutom talet även ansiktet, ögonen och kroppens gester har betydelse, men också avstånd och lukter är viktiga i detta sammanhang.
Barnet utvecklar sitt själv genom ömsesidig kommunikation med andra människor. Detta resonemang får medhåll av Stern (1991) som säger att den inre världen bli till när vi delar våra känslor med en annan människa. Även Kihlbom, Lindholt & Niss (2009:19) stämmer in i dessa tankeutlåtanden när de i en rubrik hävdar att ”det är i relationen med andra som vi blir någon”. Vardagen med små barn består till stor del av att ge dem mat, byta på dem, klä av och på, leka med dem och det är i dessa dagliga sammanhang och samspel som barnets självkänsla skapas skriver Kihlbom m.fl. (2009). ”Barnet får erfarenhet av hur det är att vara tillsammans med andra än föräldrarna och får uppleva att det själv betyder något för andra och att andra betyder mycket för barnet” (a.a.18). Författarna belyser bemötandet som avgörande. ”När vuxna som barnet är beroende av känner glädje i kontakten får barnet värme och kärlek. Lusten att tillmötesgå barnet och tillgodose barnets behov beror på motivationen att vara med barnet. En god och trygg relation är en förutsättning för ett positivt samspel”
(a.a.:18). Samtidigt ifrågasätter författarna huruvida förskolepersonal i dagens stora barngrupper har tid och ork att visa intresse och engagemang i varje enskilt barn. Författarna visar stor osäkerhet kring de tidigare positiva utvärderingarna om tidig vistelse i förskolan eftersom förutsättningarna drastiskt förändrats när det gäller personaltäthet och gruppstorlek (a.a.).
2.3 Barns samspel med varandra
John har kommit till ett ställe där allt är ”främmande och jättestort” och där hans mamma är den enda ö han känner igen i detta jättehav.
Vi är på ett ställe där allt är främmande och jättestort. Mamma är den enda ö jag känner igen i detta okända hav. Bilden av henne bär jag i mitt inre, men jag vill se vad som finns runtomkring oss. Så jag kretsar runt längs hennes yttersta gränser.
Jag håller kontakt med henne via beröringar och lukten och minnet, utan att titta på henne. Jag följer hennes utkanter för att se världen utanför från olika håll. Jag känner något kalla på mig, bort från henne. Men jag dröjer mig kvar på hennes strand för att göra en inre karta med henne som den fasta punkten i dess mitt.
Dragningen utifrån växer sig starkare.
Nu är jag mogen att bryta kontakten med henne. Jag har fått syn på något annat.
Ett annat litet barn - likadant som mig – är också på utfärd. Jag känner att hon är
9
fylld med samma slags energi som jag själv. Men hon kröker inte rymden det allra minsta, där finns inget som stöter bort mig. Jag kan obehindrat komma närmare och undersöka och känna.
(Stern 1991: 29, 30)
Det här var ett besök i en vänthall för pojken John, men det hade lika gärna kunnat vara det första besöket på hans nya förskola. Stern (1991) förklarar för sina läsare hur små barn söker sig till andra små barn och att de känner en speciell samhörighet med dessa som inte finns hos de äldre främmande barnen. Han uttrycker att barn från cirka tre månaders ålder kan se skillnad på jämnåriga, äldre barn och vuxna. De får en känsla av att det jämnåriga barnet är fyllt med samma energi som de själva och är en källa till särskilt stor nyfikenhet.
Det är i samspel med andra som barnet får sin självbild genom att de på olika sätt visar vad de tycker. Barnet kan också i samvaron med andra barn få svar på om de är en önskvärd kompis eller ej. Svaret ger sig oftast till synes i de andra barnens bemötande skriver Kilbom m.fl. (2009). Även Lökken, Haugen & Rötle (2006) pekar på att självbilden utgörs av tidigare upplevelser och kunskaper utifrån de erfarenheter barnen gjort i samspel med andra. Barn behöver uppleva ett känslomässigt engagemang och goda relationer med både vuxna och barn i dess närhet, så att de känner sig värdefulla och kompetenta. Känslomässig gemenskap stärker de sociala behoven och ger barnet en positiv bild av att vara i samspel med sin omgivning. Grunden för identitetsutvecklingen ligger i barnets upplevelse av ett själv och förhållandet till andra. Författarna (a.a.) skriver också att små barn får språkliga erfarenheter, samt tränar ömsesidighet och turtagning genom samspel med andra barn. Nilsson &
Waldemarsson (2007) skriver att människans självbild och självkänsla är grunden för kommunikationen och har betydelse för våra relationer med andra. Genom den självbild vi har tolkar vi andras budskap och det vi själva sänder ut är grundlagt av vår självbild. Vidare hävdar författarna (a.a.) att om vi har en god självkänsla har vi lättare för att tolka andra på ett positivare sätt. Vår självkänsla speglar också vår icke-verbala kommunikation. Med tilltro gentemot oss själva och den vi samspelar med kan kommunikationen bli bättre. Enligt författarna är ”det direkta samspelet av grundläggande och avgörande betydelse för identitet, tillhörighet, meningsfullhet och effektivitet (a.a.:161). Björklid & Fischbein (1996) belyser den psykologiska synen på samspel och skriver att människan är kreativ och utgår från de egna behoven och erfarenheterna i samspel med andra. Människan beskrivs också som motiverad att utbyta känslor, kunskap och erfarenheter med omgivningen. Handlingskraften
10
styrs av motivation och återkoppling av omgivningen, vilka är faktorer som påverkar utvecklingen. Författarna (a.a.) tar även upp att barnet behöver känna tillit till omgivningen för att självförtroendet och aktivitetsförmågan inte ska påverkas negativt.
Redan väldigt små barn är kontaktsökande på olika sätt och kan känna samhörighet med andra barn. Vi underskattar många gånger barnens betydelse för varandra hävdar Kihlbom m.fl. (2009). Det finns många exempel på att det kan knytas förtroliga vänskapsband i en småbarnsgrupp. Detta ger sig uttryck i att de saknar varandra när de är borta och visar stor glädje när de ses. För vissa barn är kontakten med andra inte av så stor betydelse och detta kan bero på att deras uppmärksamhet ligger mer hos leksakerna än hos de andra barnen. En annan orsak kan vara att de har dåliga erfarenheter av andra barn. Barn som är blyga, osäkra eller ovana att möta andra än sina föräldrar kan till en början förhålla sig avvaktande i kontakten. Då är det en speciell utmaning för personalen att bygga upp ett förtroende hos dessa barn som gör att tilliten ökar och samspelet utvecklas (a.a.).
Svensson (1998) hävdar vikten av socialt samspel för att utvecklas optimalt både kognitivt och språkligt. När barn samspelar med varandra får de tänka ut lösningar och lär sig av varandra, vilket de kan dra nytta av vid senare tillfällen då de ska arbeta självständigt. Alla tillfällen till socialt samspel gynnar barnets språkutveckling. Enligt Öhman (2008) är det i samvaron med andra barn som barn lär sig att vara tillsammans, men de lär sig också något om sig själva. Att känna tillhörighet i en grupp är bra för barnens självkänsla och bidrar till att samvarokompetensen hos dem ökar, samtidigt som den sociala och kognitiva utvecklingen gynnas. Författaren menar också att barn inspireras och gläds åt att skaffa nya erfarenheter och kunskaper tillsammans med andra som är på deras nivå (a.a.).
Michélsen (2005) skriver att flera forskare uppmärksammat imitationen som typisk och dominerande för de yngre barnens samspel. Denna typ av imitation ses som ett utvecklingsmässigt moget sätt att samspela och skapar just de erfarenheter som underlättar för barnet att utveckla allt mognare samspelsformer, t.ex. det verbala språket. Till skillnad mot Ulin, som enligt Michelsen (2005) hävdade att det sociala samspelet kom i skym undan hos de minsta barnen på grund av att härmningen dominerar i så stor utsträckning, belyser dagens forskare att det är just denna imitation som skapar erfarenheter kring samspel.
11
Michélsen (2005) beskriver två olika sorters samspel som var vanligt förekommande under hennes studie. När det växlar mellan barnen vem som styr och bestämmer kallar hon det för växlande dominansmönster till skillnad från ensidigt dominansmönster då det huvudsakligen bara är ett av barnen som styr och leder samspelet. Michélsen (2005) har även intresserat sig för vad det är som inbjuder till och sätter igång och upprätthåller samspel mellan små barn.
Hon fann att en vanlig startsignal till de allra flesta samspel var ett aktivt barn dvs. en kamrat som gör något, med eller utan leksak. Det kan vara ett barn som hoppar på en madrass eller springer upp i kanan. Huvudsakligen var det aktiva barn som var i rörelse i form av att det hoppar, skuttar eller springer och som låter högt, eller ett barn som aktivt utforskar och använder en leksak. Även barn som använder sig av olika leksaker samtidigt lockar andra barn till uppmärksamhet. Ibland kunde det till och med vara blotta åsynen av ett annat barn som lockade till samspel. ”I de flesta samspelssekvenser visar barnen naturligtvis flera olika känslor, men det är intresse för varandra och/eller för den gemensamma aktiviteten som är den känsla som alltid finns med i samspelet” (a.a.84).
Något som också var mycket typiskt för de små barnens samspelsekvenser var att de ofta var väldigt korta. Ungefär hälften varade under en minut. Barnen använde sig av olika sätt att kommunicera och oftast med flera kanaler samtidigt. Det vanligaste var ögonen och kroppsspråk kombinerat med mimik och enstaka ord. ”Kommunikationen barnen emellan sker också med hjälp av olika gester som att räcka fram eller peka på något för någon. Med detta kroppsspråk uttrycker de också olika känslor” förklarar Michélsen (a.a.:73).
2.4 Den pedagogiska miljöns betydelse för barns samspel
Nilsson & Waldemarsson (2007) ser närmiljön som en del av den icke-verbala kommunikationen och menar att den påverkar samspelet. Alla platser eller rum väcker känslor och får oss i olika stämningar. Vi påverkas så mycket att våra aktiviteter kan hämmas eller främjas beroende på hur omgivningen är utformad. Hur rummen är inredda kan få oss att bli aktiva eller finna ro (a.a.). Enligt Björklid & Fischbein (1996) har aktivitet kontra passivitet individuella variationer, men författarna skriver att även andra miljöfaktorer påverkar barns grad av aktivitet/passivitet. De pekar på den sociala miljön och hävdar att vuxnas restriktioner, samt hur andra människor upplever miljön påverkar barns samspel.
”Den fysiska miljön har såväl fysiska som sociala komponenter” (a.a.:104). Vidare skriver författarna att eftersom människan påverkas av omgivningen, men även själv påverkar den,
12
behöver vi belysa de pedagogiska aspekterna på utformandet av miljön. Svensson (1998) påpekar att barnet ska få rika möjligheter att aktivt undersöka sin omgivning för att stimulera samtal. Barnets kommunikativa kompetens utgörs av den sociala och fysiska miljö det vistas i. Eftersom miljön kan förändras är det av värde att ta upp den som en aspekt för barns utveckling. Författaren (a.a.) tar även upp lekens betydelse för att öva kommunikation och språk.
Wallin (2008) beskriver att barns relation till miljön är mer talande än på det sätt vuxna upplever den. Barn kan uppmanas, och lockas till utmaningar genom det sätt inredning och material inrättats. Saker i barnens miljö kan väcka kreativ lust att utmana sig motoriskt, medan vuxna går förbi utan att påverkas. Författaren skriver att ”Miljön för en dialog med barnen” […] Som Pedagog behöver vi ibland böja oss ned till de aktuella barnens ögonhöjd och titta oss omkring med öppna ögon och öron. Iaktta barnen som tydligare ser, hör och svarar på sin miljö” (a.a.92). I den pedagogiska miljön ingår den fysiska utformningen och materialet, men även samspelet och den rådande atmosfären mellan människorna som tillhör verksamheten innefattas. ”Barn erövrar omvärlden genom att samspela med omgivningen”
(Pramling, Samuelsson & Sheridan, 1999:89). Författarna belyser att miljöns utformning är av stor vikt för barns lärande. Materialet bör vara rikt, varierat och tillgängligt. Dessutom ska det locka barnen att samverka i användandet, för att lära av varandras tankar och reflektioner.
Miljön och materialet kan användas för att stärka relationer. Brodin & Hylander (1997) uttrycker att pedagogerna behöver levandegöra materialen för att skapa en känsloupplevelse hos barnet. ”Att skapa gemensamma, positiva erfarenheter ger både barn och vuxen en känsla av samförstånd” (a.a.:75). Här läggs en grund för samförstånd i andra situationer.
De miljöer och sammanhang som barnen vistas i, agerar och inte minst observeras i, påverkar hur de förstår sig själv och uppfattas av andra (Nordin-Hultman, 2006). Genom att handla skapas barnets själv och miljön med dess aktiviteter, material och mänskliga relationer utgör villkor för utvecklingen. ”Med ett poststrukturellt tidsperspektiv förändras emellertid ett barns omedelbara omgivning hela tiden som ett resultat av barnets seende och handlande”
(a.a.:174). Författaren frågar sig hur pedagogerna organiserar tid, rum och material och menar att verksamheter som barn vistas i ofta är starkt reglerade. För att barnen ska bli mer självständiga betonar hon att det pedagogiska materialet bör vara mer tillgängligt för barnen, men även att barnen ges möjlighet att aktivt handla. Vidare pekar hon på vikten av att skapa
13
mötesplatser, där miljön genom avgränsade hörnor och stationer, samt material kan förmedla relationer.
Nordin-Hultman (2006) skriver att människan är social och samspelar med omgivningen, men att även omgivningen samspelar med individen. Det pågår ett ömsesidigt samspel, vilket formar oss människor. Förskolans miljö måste förändras allt efter som nya barn kommer till, för att möta de barnens intressen, hävdar Åberg & Lenz Taguchi (2005). Det handlar om att anpassa miljön till barnen genom att utgå från hur den används och därigenom skapa en miljö som tilltalar barnen. Detta synsätt får stöd av Bjervås (Johansson & Pramling Samuelsson, red. 2003) som påtalar att miljön ska förändras utifrån rådande barngrupp, för att kunna stödja barnens kompetensutveckling. ”Den inre miljön signalerar till barnet vilken tilltro vi har till dess kompetens” (a.a.75). Åberg & Lenz Taguchi (2005) skriver att pedagogerna behöver göra medvetna observationer för att förstå vilka behov och intressen barnen har. Att inta barnens perspektiv och granska rummen utifrån föreställningen av vad barn fångas av är ett sätt att försöka förstå miljöns budskap. Pedagogerna har makt att avgöra vad som kan, eller inte kan, hända i ett rum. ”Det är först när vi lyssnat på det barnet tänker och gör som vi kan skapa en meningsfull miljö som väcker barnens lust och nyfikenhet att söka kunskap i dialog med varandra” (a.a.33). Genom detta ges barnen möjligheter att både lyfta fram sina förmågor och se kamraternas.
Åberg & Lenz Taguchi (2005) påtalar också att vid förändringar i miljön är det viktigt att lyssna på barnens tankar och göra dem delaktiga både i hur det ska vara och vilka regler som ska gälla, för att uppnå ansvarskänsla.
2.5 Pedagogernas förhållningssätt
Gemensamt för alla forskare som behandlas i denna undersökning, är att pedagogerna har en stor roll för barnens utveckling av samspel och kommunikation. Nästan alla menar att det krävs engagemang, lyhördhet och flexibla vuxna med tid och ork. Brodin & Hylander (1997:117) skriver att ”Genom lyhörd bekräftelse av alla uttryckssätt hjälper man barnet att utveckla sin uppmärksamhet, sin känslomässiga kommunikation, sin samhörighet med andra, sitt språk och sin förståelse för sammanhang”. Niss & Söderström (2006:28) är inne på samma spår när de hävdar att ”det allra viktigaste för barnet är den vuxnes lyhördhet för och benägenhet att visa intresse för och stödja barnets initiativ av olika aktiviteter. Barnet
14
upplever då att det är meningsfullt att ta egna initiativ och att vara aktiv. Det är en kreativ process där vuxna behöver vara uppmärksamma, lyhörda och flexibla i sitt förhållningssätt till barnet”.
Även Lökken, Haugen & Röthle (2006) skriver om entusiasmerande pedagoger och hävdar hur viktigt det är att vuxna ser saker ur barnens perspektiv för att inte bryta ett samspel fyllt av glädje mellan barn. Likaså tar författarna upp att barn söker sig till de vuxna som de tidigare haft lekande samspel med och upplevt glädje att vara med. För att få ett levande samspel behöver barnen mötas med entusiasm och känna emotionell gemenskap. För att detta skall ske krävs det tid, ork och kontinuitet i mötet med barnen hävdar Kihlbom, Lindholt &
Niss (2009). För likaså de tar upp vikten av att det finns närvarande vuxna som har kunskaper om, samt förstår värdet i dessa möten. De avslutar kapitlet om bemötandet av barn genom att belysa vikten av att skapa en nära och varm relation till varje barn. De tillsammans med övriga författare ställer sig bakom uppfattningen att vi pedagoger skall hjälpa barnen i deras samspel med varandra och för att detta skall vara möjligt krävs tid, engagemang och kontinuitet i relationen. Samtidigt ställer sig Kihlbom (a.a.) som barnpsykiater frågande och kritisk till den verklighet de små barnen möter i svenska förskolor. Han hävdar att den svenska forskning som beskriver positiva effekter av tidig förskolevistelse inte är giltig längre eftersom förutsättningarna drastiskt har förändrats i och med dagens stora barngrupper. Han frågar sig om personalen har tillräckligt med tid och kunskap för den krävande och ansvarsfulla uppgiften det innebär att vara tillgänglig och lyhörd för de små barnens behov (a.a.).
I skolverkets utvärdering av den pedagogiska verksamheten för de yngsta barnen i förskolan (Johansson, 2003) fann man att det finns stor variation i småbarnspedagogers möten med barnen. Pedagogernas känslomässiga närvaro och lyhördhet ses som avgörande och betydelsefull för allt lärande även i denna undersökning. I den studie som ingår i undersökningen framhöll pedagogerna i verksamheten främst emotionella mål. Omsorgen om varje barn, barnens trygghet och individuella utveckling beskrivs som viktiga strävansmål för verksamheten. Johansson (a.a.) konstaterar att småbarnspedagoger relativt sällan lyfter fram barnens lärande som centralt trots att detta betonas i läroplanen.
15
Johannesen & Sandvik (2009) pekar på vikten av att pedagogerna står tillbaks för att ge fördel åt möten barnen emellan. Pedagogerna ska lyssna in barnen utan att ge alla svaren. När pedagogerna inte avbryter och avleder leken kommunicerar barnen mer med varandra. Dock påtalar författarna att den vuxnes närvaro är av betydelse, men om den inte ingriper ges möjligheter att få uppleva och lära av vad som händer i barnens relation. Även Öhman (2008) uttrycker vikten av att pedagogerna ser på barnens samspel utifrån vad de gör och hur de har det tillsammans, men också hur barnen själva reflekterar kring dessa aspekter. Författaren belyser även de vuxnas roll som förebilder för kommunikation. Barn kan utveckla språk och kommunikation genom att vuxna samspelar på ett positivt sätt utifrån det barnet visar intresse för och bygga vidare på det. ”Barn som haft förmånen att vistas i förskolor där pedagogerna medvetet satsat på att utveckla sin samtalsförmåga och haft en undrande och utforskande hållning utvecklar själva sin förmåga att uttrycka känslor och intentioner, att lyssna på andra och ha öppen dialog med dem” (a.a.:137). Pedagogerna har en stor roll i att skapa goda förutsättningar för kommunikation genom att vara närvarande och observera barnen, skriver Björklund & Elm (Johansson & Pramling Samuelsson, red. 2003). När pedagogerna ser att barns samtal med varandra verkar avta, kan de falla in och ge nya tankar för att utveckla det vidare.
I en studie på svenska förskolor har Wallin (2008) sett att då pedagoger aktivt delar in barnen i mindre grupper, har barnen utmanats genom att få uppgifter tillsammans med andra barn än de som de själva valt att leka med. Pedagogerna har tidvis tagit makt i konstellationerna och fördelat barnen i rummen så att de kommit igång med olika aktiviteter. Detta har lett till att barnen blivit vana vid smågrupper och senare själva valt att starta andra lekar på ett mer självständigt sätt.
I slutet av 70-talet arbetade familjestödsutredningen med att pröva de pedagogiska förutsättningarna för småbarnsgrupper i daghem. ”Utifrån då aktuell internationell forskning diskuteras små barns sociala förmågor, deras utbyte av varandras sällskap och konsekvenserna av tidig vistelse i barngrupp för deras utveckling och välbefinnande”
(Michélsen, 2005:28). Detta resulterade i att Michelsen (a.a.) utförde en mindre studie på svenska förskolor i början på 80-talet där en liten grupp av de yngsta barnen filmades en halv timme inomhus vid sex tillfällen. Barnen hade rutschbanan för sig själva utan andra större barn i rummet, småleksakerna är undanplockade och för det mesta är en av pedagogerna stilla
16
i rummet hela tiden utan att ingripa mer än nödvändigt. ”Denna studie uppmärksammar hur beroende de små barnens grupplek är av att pedagogen visserligen är närvarande men inte ingriper mer än nödvändigt. Den visar också på hur snabbt de små barnens lekar upphör när äldre barn intar rummet. Studien utmynnar i rekommendationer att uppmärksamma de små barnens sociala förmåga i det pedagogiska arbetet genom att skapa goda förutsättningar för dem att leka med jämnåriga på sitt speciella sätt utan att bli avbrutna” (a.a.:28)
Michélsen (2005) jämför i sin avhandling olika forskares syn på små barns vistelse på förskolor. Sammanfattningsvis konstaterar hon, likt ovanstående författare, att en viktig kvalitetsaspekt är de yngsta barnens behov av empatiska vuxna. Även bland de forskare som inte på samma sätt ifrågasätter verksamheten tycks det råda konsensus kring de vuxnas betydelse för en god kvalitet i förskolan. Det framhålls bland annat att mötet mellan pedagog och barn och pedagogens känslomässiga närvaro och lyhördhet är väsentlig och viktig för allt lärande. Samtidigt menar hon att många forskare tar upp yttre omständigheter som barngruppers storlek och personaltäthet som avgörande grundstenar för hur kvalitén i barngruppen är. Numera ses förskolevistelsen som en rättighet även för riktigt små barn och läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1998) beskriver verksamheten som positiv och utvecklande även för de yngsta barnen. Detta går stick i stäv med det forskarresultat som Michélsen (2005) framhäver. De senaste årtiondenas stora besparingar inom förskoleverksamheten har väckt oro för kvaliteten i förskolan för de yngsta barnen menar hon. Flera forskare hävdar, enligt Michélsen (a.a.), att förutsättningarna att bedriva god kvalitet på småbarnsavdelningar har minskat eftersom personaltäthet och gruppstorlek inte längre är av önskvärd storlek. ”Det tycks alltså råda stor överensstämmelse om att det både är pedagogernas förmåga till intersubjektivitet i mötet med barnen och de yttre strukturella faktorerna som är nödvändiga villkor för kvalitet i förskolan” konstaterar Michélsen (a.a.:21).
Det pedagogiska förhållningssättet har därmed fått en ökad betydelse och detta uppmärksammas i allt fler styrdokument när det gäller kvalitén. Alla barn benämns som lärande, även ett- och tvååringar som tidigare mest betraktades som små och behövande (a.a.).
17
3. Metod 3.1 Metodval
Bryman (2002) beskriver kvantitativ respektive kvalitativ forskning. Den kvantitativa har ett synsätt som är deduktivt med prövning av teorier. Där har den positivistiska inriktningen en naturvetenskaplig modell och den sociala verkligheten ses mer objektivt. Den kvalitativa forskningen har enligt Bryman (a.a.) ett synsätt som är induktivt och bygger på generering av teorier. Vikten läggs här vid individernas sätt att tolka och uppfatta sin sociala tillvaro, men också att verkligheten är föränderlig och går att konstruera och påverka.
Utifrån det syfte och de problemformuleringar arbetet utgår ifrån, grundar sig undersökningen på kvalitativa intervjuer. Detta för att få svar på pedagogernas personliga tankar kring barns samspel, samt sin egen roll för samspelet i den dagliga verksamheten.
Enligt Bryman (2002) bygger den kvalitativa forskningen mer på ord, medan den kvantitativa är inriktad på siffror. Vidare skriver Bryman (a.a.) att kvalitativ forskning är mer tolkningsinriktad. Intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt lyfts fram och intresset är riktat mot den intervjuades ståndpunkter istället för att spegla forskarens intressen.
Den ostrukturerade intervjutekniken valdes dock inte, trots att den i många fall är vanlig i en kvalitativ metod, eftersom den tenderade att likna ett vanligt samtal. Valet föll istället på att använda den semistrukturerade intervjun, men med inslag av strukturerad intervjumetod.
Bryman (2002) skriver så här om semistrukturerade intervjuer:
Forskaren har då en lista över förhållandevis specifika teman som ska beröras, men intervjupersonen har stor frihet i att utforma svaren på sitt eget sätt […] Tonvikten måste […] ligga på hur intervjupersonen uppfattar och förstår frågor och skeenden, det vill säga det som intervjupersonen upplever vara viktigt vid en förklaring och förståelse av händelser, mönster och beteenden (a.a.: 301).
Anledningen till inslagen av strukturerad intervjumetod består i att intervjun är formulerad så att varje respondent möter samma frågeställning, vilket gör att deras svar lättare kan sammanställas på ett jämförbart sätt.
18
3.2 Urval
Via brev kontaktades totalt tolv pedagoger på åtta olika förskolor. Fem förskolor låg i en förortskommun och tre förskolor låg i en landsortskommun. Den tolfte pedagogen var specialpedagog som är knuten till fyra olika förskolor. Av praktiska skäl kunde inte intervjuerna genomföras i samma kommun, men i stället blev spridningen desto större.
I valet av intervjupersoner togs hänsyn dels till personliga kontakter och dels till praktiska angelägenheter, där den geografiska närheten påverkade valen. Bryman (2002) förklarar bekvämlighetsurval som ett sätt att använda sig av personer som vid tillfället för undersökningen finns till hands. Författaren (a.a.) skriver att svarsfrekvensen oftast är god och svaren intressanta, vilket stämmer med denna undersökning, men att det inte är möjligt att generalisera resultatet p.g.a. att de motsvarar ett stickprov ur en aktuell yrkeskår.
Efter c:a två veckor hade åtta pedagoger erbjudit sig att svara på frågorna, vilket upplevdes som ett rimligt antal att hantera inför analysen.
Samtliga åtta intervjuade är kvinnor med lång erfarenhet inom barnomsorgen. Sex av pedagogerna är utbildade förskollärare. En är utbildad specialpedagog och en är utbildad barnskötare med 23 års erfarenhet. Pedagogerna arbetar till största del med barn mellan 1-3 år. Specialpedagogen arbetar dels med barn mellan 1- 6 år, men även med handledning av pedagoger.
3.3 Genomförande
I det brev som skickades till intervjupersonerna stod att eventuellt nya tankar hos pedagogerna kunde väckas genom att delta i undersökningen, som i sin tur kanske kan leda arbetet med barns samspel framåt i verksamheten. De blivande respondenterna erbjöds i brevet en valmöjlighet att antingen bli intervjuade muntligt, eller svara skriftligt på intervjufrågorna. Anledningen till detta var att många anses ha lättare för att uttrycka sig om de får sitta i lugn och ro och tänka efter ordenligt.
För att intervjupersonerna skulle kunna bilda sig en uppfattning av vad frågeområdet handlade om, och därmed ta ställning till om de ville medverka i intervjun, informerades de i
19
brevet om de fem övergripande frågeområdena i undersökningen. Då fick de även tid att reflektera kring sina tankar och handlingar i förhållande till sina respektive verksamheter.
Intervjupersonerna fick, som tidigare nämnts, välja på en muntlig intervju eller att svara skriftligt på intervjufrågorna. Samtliga valde att svara skriftligt. Därmed skickades intervjufrågorna ut och efter två till tre veckor kom svaren tillbaka. Intervjupersonerna har haft stor frihet i att utforma svaren på sitt eget sätt. De fem frågeområdena i undersökningen sammanställdes utifrån relevant litteratur. Vidare kompletterades även flera frågeområden med underfrågor.
De spontana, oförberedda följdfrågor som kan ställas i en muntlig intervju, gick förvisso förlorade, däremot hade vi erbjudits att kontakta intervjupersonerna, för att få en djupare förklaring till deras svar om vi så önskade. I två fall har detta skett, då deras svar gick att tolka på flera olika sätt. Vinsten av skriftliga svar var att intervjupersonerna fick tid att tänka efter och svara i lugn och ro. De har även kunnat fylla på med information under den tid de haft tillgång till frågeformulären.
Kontakten med intervjupersonerna har hållits dels via telefonsamtal, men även via brev, mejl och samtal. Något påminnelseutskick har inte behövts.
3.4 Bearbetning och analys
En av respondenterna skrev sina svar i datorn och mejlade dem. De övriga sju skrev sina svar direkt på raderna i frågeformuläret. Att alla respondenter valt att svara skriftligt underlättade bearbetningen av svaren. Första steget var att öppna ett worddokument där svaren skrevs ner ordagrant från frågeformulären. Då kunde de även sammanföras, fråga för fråga och i detta steg användes enbart huvudfrågan som rubrik. För att kunna skilja på vilken respondent som svarat vad fick de alla 8 varsitt typsnitt. Detta arbete var inte så mödosamt, men det som drog ut på tiden var att svaren kom in i lite olika takt.
Nästa steg var att sortera svaren mer detaljerat. Det gjordes först genom att färglägga citaten i olika färger, utifrån respondenternas åsikter. De som hade någorlunda samma åsikt blev färgade i samma färg. Nu behövdes det genast tänkas till lite mer och detta arbete var mer tidskrävande. När svaren sedan flyttades från enbart huvudfrågor till respektive underfråga,
20
vilket kändes som ett stort steg i rätt riktning, blev det genast lättare att överblicka dem.
Mönster och viktiga detaljer, som antingen sammanförde svaren eller skiljde dem åt, synliggjordes. Nu behövdes inte de färgade svaren längre och vi kunde lätt föra in utvalda citat i resultatdelen i vårt examensarbete.
3.5 Trovärdighet/äkthet
Bryman (2002) tar upp fyra kriterier för trovärdighet i kvalitativa undersökningar. De innefattar tillförlitlighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering. Detta motsvarar det som i kvantitativ forskning benämns som validitet och reliabilitet. Sett utifrån denna undersökning är tillförlitligheten god, med tanke på att det är skriftliga svar och att respondenterna representerar olika delar av landet. Dock är det ett begränsat antal intervjupersoner, vilket minimerar tillförlitligheten generellt. ”I en kvalitativ undersökning är det deltagarnas perspektiv – vad de uppfattar som viktigt och betydelsefullt – som är utgångspunkten”
(Bryman, 2002:272). Denna utgångspunkt kan påverka pålitligheten då deltagarna kan ge andra svar om undersökningen gjorts vid ett annat tillfälle. Pålitligheten stärktes här av att respondenterna fick ta del av frågorna under en längre tid och därmed fick tid att tänka innan de svarade. Att vara objektiv och inte låta några egna värderingar påverka resultatet hade hög prioritet då svaren bearbetades.
När det gäller äkthet skriver Bryman (2002) om olika kriterier för autenticitet, där de stora frågorna gäller om undersökningen ger en rättvis bild av deltagarnas uppfattningar, samt om deltagarna utifrån undersökningen kan öka sin förståelse och få lärdom att kunna förändra situationer. Förhoppning med detta arbete är att pedagoger som arbetar på förskolor och läser det, kan utveckla och driva sitt arbete med samspel och goda relationer framåt. Spridningen på deltagarna, kan öka medvetenheten inom detta område.
3.6 Etiskt förhållningssätt
”Grundläggande etiska frågor rör frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som är direkt inblandade i forskningen” (Bryman 2002:440). I undersökningen med intervjuerna har tagits fasta på det Bryman (a.a.) förklarar som etiska principer, vilka överensstämmer med Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådets (HSFR) forskningsetiska principer (1999) (www.stingerfonden.org/documents/hsetikregler.pdf).
21
Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
Samtyckeskravet: deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
För att följa de forskningsetiska principerna i undersökningen, skickades brev till de berörda rektorerna, för att få tillstånd till förskollärarnas medverkan (Se bilaga 1). Rektorerna fick även muntlig information om undersökningen och dess syfte. I en del fall valde rektorn ut informanter för denna studie. I brevet till de utvalda intervjupersonerna informerades om syftet med undersökningen, samt vilka frågeställningar examensarbetet skulle belysa. Här gavs också information om de gällande forskningsetiska principer som ovan tagit upp (Se bilaga 2). De gav samtycke att delta och kände sig trygga i att deras uppgifter endast ingår i det aktuella ändamålet för forskningen. Intervjupersonerna valde det sätt som passade dem bäst att svara på frågorna och blev informerade om att dessa inte ska kunna härledas till dem själva av utomstående.
3.7 Metodkritik
Vi valde den kvalitativa forskningsmetoden och använde oss av semistrukturerade intervjuer, vilket upplevdes helt rätt av både oss och de intervjuade. Alla svarade skriftligt, vilket gav mer enhetliga svar då alla fick samma underfrågor. Vi anser att frågorna var relevanta och lagom många, samt att det var bra med de underfrågor som underlättade för respondenterna att ge utförligare svar (se bilaga 3). Dock gavs inte de spontana frågor och svar som en muntlig intervju kunnat ge. Å andra sidan behövde inte de intervjuade känna det obehag som en inspelad intervju kan ge.
22
Trots att undersökningen skedde skriftligt hade vi personlig kontakt med respondenterna och vi uppfattades inte som främlingar. Det antal svar vi fick in kändes lagom att hantera för denna undersökning.
Både vi och intervjupersonerna har lång erfarenhet och goda kunskaper av arbete på förskolan. Detta gjorde att vi lättare kunde tolka de svar som gavs, till skillnad mot om vi inte varit insatta i detta arbete. Vi kände ändå att vi fick vara lite objektiva då vi gick igenom intervjusvaren, så att inte våra egna tolkningar tog över.
23
4. Resultat
4.1 Begreppshantering
I vår resultatbeskrivning använder vi begreppen intervjuperson, respondent och pedagog synonymt.
4.2 Intervjuerna
I detta avsnitt redovisar vi intervjusvaren kopplade till våra övergripande frågeområden och underfrågor. För att läsaren av detta examensarbete skall kunna få en helhetssyn över var frågeområdenas underfrågor kommer in, har dessa skrivits i kursivt. Strävan har varit att återge intervjusvaren så korrekt som möjligt och de skriftliga svaren från intervjupersonerna har underlättat detta.
Det avses inte att i undersökningen göra en jämförelse mellan yrkesgrupper eller verksamheter. Därför läggs inte vikten på att markera vem som sagt vad i intervjuerna.
4.2.1 På vilket sätt anser du att materialet kan påverka barns samspel med varandra?
På frågan om materialet har någon betydelse för hur barnen tar kontakt med varandra svarar samtliga pedagoger att materialet har stor betydelse för samspelets utveckling och många poängterar även att materialet måste vara lockande och inbjudande.
Ett tilltalande och utforskningsbart material anser jag gynnar barns samspel och kontaktsökande.
Materialet ska se inbjudande ut, man ska få lust och bli nyfiken på att använda det. Vi har sorterat vårt lego i färger och byggandet fick en ny skjuts och fler kom igång att bygga.
Viktigt är att barnen känner lust att använda materialet och kan delge varandra kunskap som växer.
En respondent skiljer sig från de övriga och tar upp materialets betydelse i negativ form då barn kanske blir osams om en leksak, men hon menar samtidigt att det då uppstår ett samspel mellan barnen då de skall reda ut vem som hade vad. Hon anser även att visst material som är extra populärt kan användas som handelsvara och ge barnen högre status bland kamraterna.
24
Jag tror att materialet är ett verktyg för kontakt. Jag tänker att första kontakten barn emellan, när de inte har något språk, tas genom ett gemensamt intresse för samma sak. Det är inte nödvändigtvis så att kontakten innebär en lång bra lek, samspelet kan bestå i att barnen inte kommer överens om vem som ska leka med föremålet men oavsett så blir det en kontakt och ett samspel. . När barnen blir större kan leksaker/material få ytterligare en roll handelsvara. En viss leksak/material kan ge ett barn högre status och en möjlighet att köpa sig vänner.
Detta är att se det negativt men ett senario som inträffar då och då.
Har materialets placering någon påverkan?
De flesta av respondenterna är överens om att materialets placering på ett eller annat sätt påverkar barnens samspel. De anser att materialet skall vara placerat så att barnens samspel kan komma igång utan att de behöver hjälp av en vuxen och det skall även finnas en tydlig struktur med olika ”hörnor”
eller ”stationer” där materialet är utplacerat.
Materialet ska vara lättillgängligt så att barnen kan starta en aktivitet själva, eller med hjälp av ett annat barn. Materialet ska vara placerat så att flera kan leka tillsammans.
Materialets placering har självklart en avgörande roll för vilken tillgång barnet har till det, lågt placerat ”jag kan själv”. Högt placerat ”jag kan inte själv”.
Att materialet är lättåtkomligt ökar chanserna till samspel. Inlåst material blir åtråvärt och kan öka konflikter istället för att gynna samspel.
Det ska inbjuda till lek och samtal. Det ska också vara placerat avskilt så att några barn kan finna en plats för sin lek utan att alla andra hamnar i det. Jag tror att en lek i mindre grupper främjar samspel och där leksakerna är placerade är oftast där leken börjar.
Genom att låta materialet i de olika stationerarna vara tillgängligt har de fått lära sig att hantera samt ta ansvar för leksaker mm.
25
Har pedagogernas inställning till materialet någon avgörande betydelse?
De allra flesta av intervjupersonerna tyckte att pedagogernas inställning till materialet var av avgörande betydelse. Det var en som inte ansåg den var avgörande men däremot hade viss betydelse. Gemensamt i intervjupersonernas svar var oavsett om pedagogen hade en bra eller dålig uppfattning om materialet så skulle detta på ett eller annat sätt spegla sig hos barnen.
Tilltalar materialet pedagogen kan han/hon göra det lustfyllt och väcka barnens intresse för materialet.
Om vi pedagoger ser barnens intressen och behov kan materialet utformas därefter och på så sätt anser jag att pedagogens inställning till materialet har en avgörande betydelse.
Pedagogerna ser hur barn lär sig i lustfyllda platser för alla sinnen och ofta är dessa bra mötesplatser för relationer.
Pedagogernas inställning till materialet har en avgörande betydelse, tycker t.ex.
pedagoger att saxar är farliga för små barn så erbjuds inte barnen att klippa i lika stor utsträckning.
Personalens intresse för materialet är viktigt för att introducera det och väcka nyfikenhet men därefter är det barnens intresse som skapar samspelet dem emellan.
4.2.2 På vilket sätt anser du att pedagogers förhållningssätt kan påverka barns samspel med varandra?
Intervjupersonerna påpekar att pedagogen skall vara närvarande på ett eller annat sätt, antingen som medforskande i aktiviteter, diskussioner och samtal eller som observatör kring barnens lekar och aktiviteter.
Vad kan du som pedagog säga för att samspelet mellan barnen skall öka?
Respondenterna är överens om att de genom att ställa följdfrågor och uppmuntra barnen att ta hjälp av varandra kan väcka nyfikenhet hos barnen att samspela med varandra. Pedagogernas
26
svar har även gemensamt att de vuxna skall vara närvarande och delaktiga i barnens samtal och hjälpa dem att föra diskussionen och frågorna framåt.
Genom att ställa följdfrågor kring barns samspel med vad, hur, när. Det gör att samspelet mellan barnen får en vidareutveckling. Är pedagogen en medkonstruktör och fyller på med frågor, attribut m.m. ökar barnens intresse för att samspela.
Jag kan låta barnen hjälpa varandra genom att fråga: Kan du hjälpa henne, eller:
Be Viktor om hjälp. Uppmuntra barnen att visa varandra något de kan och berätta hur man gör.
En har svarat att pedagogerna skall vara förebilder och se barnen som kompetenta. Två har tagit leken som exempel där pedagogen har möjlighet att visa intresse och lyssna på barnen för att låta samspelet få en djupare innebörd.
Vad kan du som pedagog göra för att samspelet mellan barnen skall öka?
Flera av pedagogerna har svarat att de kan öka barns samspel genom att uppmärksamma barnen på varandras handlingar.
Om barnen har hamnat i konflikt kan pedagogen försöka tillsammans med barnen tolka varför de är osams och på så sätt försöka komma fram till en lösning.
Som pedagog kan jag hjälpa barnen att upptäcka varandras och sina egna resultat och lösningar.
Respondenterna tar även här upp vikten av att låta barnen ta hjälp av varandra.
Man kan hjälpa barnen att inse att de kan hjälpa varandra. När de fått den insikten ökar deras samspel.
Som pedagog stötta barnen att själva lösa problem istället för att tillrättavisa och bestämma över huvudet på barnen.
27
Tre av de intervjuade tar upp att samspelet gynnas av att få vistas i små grupper med en pedagog som är aktiv och engagerad i barnens samspel.
För att barn ska kunna ingå i samspel med kvalitet behöver de få vistas i mindre grupper där pedagogen agerar regissör.
Skapa möjligheter för möjlighet till samspel (smågrupper).
Det är också bra att finnas tillhands och se till att de får lugn och ro i sitt utforskande och experimenterande med materialet.
Flera intervjusvar visar hur viktigt pedagogernas agerande är för samspelet mellan barnen.
Pedagogerna ska vara aktiva och närvarande i barnens lek och aktiviteter.
Som pedagog kan jag vara aktiv i barnens aktivitet, medforskande och nyfiken tillsammans med barnen för att hjälpa dem i samspelet.
En närvarande pedagog som är pedagog i barngruppen och inte observerar från ett uppifrånperspektiv.
Som pedagog kan man hjälpa dem med samspelet genom att vara med i lekar och aktiviteter.
Samtidigt finns antydan till att barn behöver tid att skaffa erfarenheter av samspel på egen hand.
De får pröva sig fram tillsammans med andra och sig själv.
Men lika ofta behöver man låta barnen agera på egen hand och då får pedagogen mer rollen som reflekterande observatör.
I svaren tar respondenterna också upp att pedagogens roll är att arbeta för att skapa kamratkonstellationer.
Att arbeta för att alla barn ska få ingå i samspel med kamrater och att känna samhörighet är pedagogernas viktigaste uppdrag anser jag.
Se till att barn som aldrig leker med varandra får tillfälle att lära känna varandra och upptäcka att här finns en kompis att leka med.
28
En respondent skriver att förskolan medvetet kan låta barn vänta på sin tur, genom att inte ha lika många av varje sak i t.ex. sandlådan. Detta resonemang går stick i stäv med vad en annan respondent svarat eftersom hon skriver att hon upplever att små barn samspelar genom materialet, imiterar varandra och leker bredvid varandra. Därför tror hon också att det är viktigt att det finns flera av samma sak så att inte konflikter uppstår kring materialet.
4.2.3 På vilket sätt anser du att möbleringen och utformandet av miljön kan påverka barns samspel med varandra?
Pedagogerna har svarat på frågan om en miljö som främjar självständighet kan påverka barns samspel och de är överlag överens om att både självständighet och samspel påverkas av miljöns utformning. En röd tråd är att de anser att självständighet, genom lågt placerat material, leder till fler samspel antingen på grund av att de valt materialet helt själv och då är genuint intresserade eller på grund av att de kan lära av varandra, vilket många pedagoger anser vara en social process.
Genom att ha en miljö där barnen kan vara självständiga tror jag till viss del påverkar barns samspel.
Några förskolor som jag varit på som har mycket olika material framme som barnen väljer själva, har haft bra samspel tycker jag. I förskolor med bara lite material/möbler framme kan det bli att barnen mest springer runt.
När barnen självständigt kan sysselsätta sig med ett material som de själva har valt efter intresse blir det för dem meningsfullt och intressant och det smittar av sig på kamraterna. Det är viktigt att värna om materialet och att barnen gör det med. Om vi erbjuder barnen en tydlig miljö där var sak har sin plats och får dem delaktiga i att plocka undan efter sig kan de i sin tur lära nya barn. Att lära av varandra är en social process som hela tiden pågår i samspelet mellan barnet och dess miljö.
En miljö som främjar det kompetenta barnen, där man utgår från barnen som verktyg där barnen hjälper varandra i miljön är viktigt – då ökar samspel.
Genom att synliggöra material med bilder ökar barnens intresse för olika aktiviteter. Genom att materialet är lätt tillgängligt ökar barnens självständighet och gör att barnens intresse dem emellan ökar och det påverkar barnens samspel.
29
Flera av respondenterna trycker på att barnen ska självständigt kunna använda materialet utan en vuxens hjälp. I en hel del svar kommer det även upp att barnen kan ta hjälp av varandra och på så vis skapas ett samspel mellan barnen.
Att materialet finns tillgängligt är också viktigt så att barnen inte hindras av att de måste ha en vuxen till hjälp.
En miljö som främjar det kompetenta barnen, där man utgår från barnen som verktyg där barnen hjälper varandra i miljön är viktigt – då ökar samspel.
Om miljön inbjuder till att göra saker själv, utan vuxen så inbjuder den också till att be kamrater om hjälp.
Ja, om barnen inte är beroende av oss vuxna hela tiden så kan barnen komma igång med en aktivitet utan att behöva invänta att vi vuxna ska tillrättavisa.
Två av de intervjuade tar upp pedagogens roll för vägledning i miljön.
Viktigt är det att vi pedagoger finns närvarande och kan vägleda, begränsa antal barn för att på så sätt ge barnen förutsättningar för samspel.
Miljön är ett verktyg till självständighet men pedagogen måste leda barnen in i miljön o arbeta med miljön tillsammans med barnen.
En av pedagogerna skiljer på självständighet och samspel och för in en annan aspekt på det tillgängliga materialet. En annan pedagog är också inne på att små barn inspireras av varandras lek med materialet. Enligt denna pedagog gynnas denna samlek av att det finns flera av samma material.
Jag tror att en miljö som främjar självständighet inte nödvändigtvis behöver påverka barns samspel de kan i stället bli inspirerande av varandra då de har tillgång till material.
Jag upplever att små barn samspelar genom materialet, imiterar varandra och leker bredvid varandra. Därför tror jag att det är viktigt att det finns flera av samma sak så att inte konflikter uppstår kring materialet.
30 Har möbleringen någon betydelse?
Respondenterna anser att möbleringen har betydelse för barns samspel. Flera av pedagogerna menar att saker ska ha bestämda platser och att miljön ska spegla tydlighet.
Jag anser att man kan möblera på ett sätt som gynnar samspel. T.ex. olika hörnor/verkstäder som tydligt visar vad barnen ska göra där.
Rummen ska ha ett naturligt sammanhang o viktigt att man inte blandar miljön hur som helst.
Tydliga miljöer med lek, fantasi och verklighet.
Om vi erbjuder barnen en tydlig miljö där var sak har sin plats och får dem delaktiga i att plocka undan efter sig kan de i sin tur lära nya barn.
Barnen har lättare att hitta till olika aktiviteter. Det har blivit tydligare var man bygger, läser, målar, spelar spel osv.
De har flera förslag på möblering och sätt att dela av ytorna för att skapa mindre rum i miljön.
Ett bord att mötas vid runt om istället för en skiva mot en vägg, små kryp in och kojor, speglar, titthål mm. Möblering har betydelse, små avskilda hörnor eller krypin främjar samspel.
Finns det även rum i rummet där ett fåtal barn samtidigt kan vara, gör det att samspelet ökar.
Vi har gjort små rum i rummen, vilket har gjort att leken blivit lugnare. Barnen leker längre stunder, blir inte störda av förbipasserande.
Möbleringen tycker jag ska vara låg. Detta gör att barnens ögon möts och de kan lättare få kontakt med varandra. De får också bättre överblick i rummet och kan lättare göra val.
31
Några pekar på vikten av att miljön är anpassad efter barnens intresse och behov.
Placering av möbler utgår förhoppningsvis ifrån barnens behov och tror att hur man placerar möbler har samma betydelse som materialet.
Att använda sig av miljön och utforma den efter barnens intresse ökar samspelet.
Kan rumsavskiljare påverka barnens samspel?
Pedagogerna är överens om att barnen kan leka mer ostört då miljöerna delas av. Barnen kan dela in sig i mindre grupper och ha mer fokus i leken, vilket de menar gynnar samspelet mellan barnen. En respondent pekar här även på att det är lätt att följa barnens behov i möbleringen.
Med hjälp av rumsavskiljare kan man lätt möblera om efter barngruppens behov vilket är viktigt att kunna göra om nya behov uppstår.
Rumsavskiljare kan ha en positiv effekt då barn kan få leka ”ifred”.
Rumsavskiljare fungerar bra för att dela barnen i mindre grupper och på så sätt underlätta för samspel. Avskiljaren gör att det känns som om man är lite ifred fast ändå en del av gemenskapen.
Ja, är rummen avskiljda så är det lättare för barnen att stanna kvar i aktiviteter.
Barnen blir inte ”störda” av andra aktiviteter runt omkring.
En av respondenterna tar upp en annan aspekt av de tydligt organiserade miljöerna. Där hon tänker sig att de kan påverka det spontana lekandet.
Det jag har funderat på är hur strikt inordnande ”stationer” mattehörnor, skrivhörnor osv. påverkar barns lek/kreativitet och fantasi.
Några återkommande svar under denna fråga har varit att flera olika rum, hörnor eller stationer där man delar av stora ytor är bra. Då leker, arbetar eller utforskar inte barnen i alltför stora grupper vilket gynnar samspel. Även lågt placerat material med tydliga miljöer
