FFlleerrsspprrååkkiigghheett ii fföörrsskkoollaann

LÄLÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExaxammeennssaarrbbeettee,, 1155 hhpp

F F l l e e r r s s p p r r å å k k i i g g h h e e t t i i f f ö ö r r s s k k o o l l a a n n

- möjlighet eller begränsning?

Författare: Sanna Röök & Lena Sandberg

AnAnssvvaarriigg iinnssttiittuuttiioonn:: Institutionen för pedagogik, psykologi KKuurrss:: GOGO 22996633 och idrottsvetenskap

HaHannddlleeddaarree:: Per-Eric Nilsson ÅÅrr oocchh tteerrmmiinn:: 20201100,, VVTT

2

SAMMANFATTNING

Sanna Röök & Lena Sandberg

Flerspråkighet i förskolan - möjlighet eller begränsning?

Multilingualism in preschool

- opportunity or limitation?

Antal sidor: 42

Vårt syfte med detta arbete är att undersöka hur två- och flerspråkiga barns olika språk påverkar varandra i förskolan, samt hur förskolan påverkar de olika språken. Vi vill även undersöka hur pedagogerna kan få kompetens, utbildning och hjälp att stödja dessa barn i förskolan. Vi har valt att göra en kvalitativ studie på två olika förskolor, där vi gjort intervjuer och observationer som fokuserat på barnens flera språk, pedagogernas arbetssätt och kompetensutveckling. I examensarbetet har vi kommit fram till att olika förskolor arbetar på olika sätt med flerspråkighet, och att det är både en regional och en lokal fråga, som beror på ekonomi och vad förskolorna prioriterar. Förskolorna i studien har båda ett stort antal flerspråkiga barn, men prioriterar olika när det kommer till hur de arbetar med flerspråkighet.

Den ena förskolan har ett väl utvecklat arbetssätt, medan den andra inte arbetar med detta alls.

Nyckelord: Flerspråkighet, förskola, kompetensutveckling, mångkulturellt arbetssätt, tvåspråkighet

3

Innehållsförteckning

1. Bakgrund... s. 4 1.1 Begreppsdefinition ... s. 4 2. Syfte och problemformulering ... s. 5 3. Teoretiskt ramverk och tidigare forskning ... s. 5 3.1 Historik ... s. 5 3.2 Språkutveckling ... s. 6 3.3 Tvåspråkighet och flerspråkighet ... s. 9 3.4 Flera språk i förskolan ... s. 11 3.5 Föräldrar ... s. 14 4. Metod ... s. 16 4.1 Urval ... s. 16 4.2 Genomförande ... s. 17 4.3 Bearbetning och analys ... s. 19 4.4 Trovärdighet och äkthet ... s. 19 4.5 Etiska principer ... s. 20 4.6 Metodkritik ... s. 20 5. Resultat ... s. 21 5.1 Pedagogerna ... s. 21 5.1.1 Modersmål, kulturer och hemmen ... s. 21 5.1.2 Flerspråkigt arbetssätt ... s. 22 5.1.3 Språkutveckling ... s. 25 5.2 Rektorerna ... s. 26 5.2.1 Modersmål, kulturer och hemmen ... s. 26 5.2.2 Flerspråkigt arbetssätt ... s. 27 5.2.3 Språkutveckling ... s. 30 5.3 Observationerna ... s. 30 6. Analys ... s. 32 7. Diskussion ... s. 35

Referenslista ... s. 39

Bilagor

4

1. Bakgrund

Vi anser att tvåspråkighet och flerspråkighet är väldigt aktuellt i dagens samhälle, eftersom samhället blir mer och mer mångkulturellt. Många barn är flerspråkiga och utvecklar sitt språk i förskolan. Barn behöver stöd i alla sina språk i förskolan vilket ställer krav på pedagogerna, som är nyckelpersoner i barnens liv.

Ladberg (2003) menar att barn med andra modersmål alltid funnits i förskolan, men att de började bli mer synliga under andra delen av 1980-talet när det kommunala flyktingmottagandet ökade. Detta ledde till att det fanns barn med annat modersmål i de flesta av Sveriges förskolor, vilket ställde högre krav på förskolornas personal.

Eftersom samhället internationaliseras ställs högre krav på människors förmåga att inse de värden som finns i en kulturell mångfald, står det i läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2006). Förskolan kan stärka förmågan och förbereda barnen på att leva i ett internationaliserat samhälle. Barnen kan i förskolan få en medvetenhet om sina egna och andras kulturer, vilket leder till att de utvecklar förmågan att förstå andra människor.

Förskolan kan även hjälpa barn från nationella minoriteter att utveckla sin flerkulturella tillhörighet.

I Lpfö 98 (Skolverket, 2006) står det att språk och lärande hänger ihop precis som språk och identitetsutveckling. Varje barns språkutveckling skall stimuleras i förskolan. Genom att barn med utländsk bakgrund får stöd i sitt modersmål, får de större möjlighet att även utveckla det svenska språket och även få kunskaper inom andra områden. En av förskolans uppgifter är att bidra till att barn med annat modersmål får chans att stimulera alla sina språk, så väl modersmål som svenska.

I förskolan skall man ta hänsyn till att barn kommer från olika livsmiljöer och att de med sina olika erfarenheter försöker förstå och skapa sammanhang. Pedagogerna ska ge barnen stöd så att de utvecklar tillit och självförtroende (Skolverket, 2006). Pedagogerna ska också anpassa verksamheten för alla barn i förskolan. De barn som behöver mer stöd än andra ska få detta tillgodosett utifrån egna behov och förutsättningar.

Vi är intresserade av flerspråkighet eftersom att det finns flerspråkiga barn på i stort sett varje förskola i Sverige och det är något vi kommer att stöta på i vår framtida yrkesutövning. Vi vill skriva detta arbete för att fördjupa oss inom detta område, undersöka hur mångkulturella förskolor arbetar med flerspråkighet samt samla in tips och råd kring hur man kan öka sin kompetens inom området. Vi vill även se hur barns flerspråkighet påverkar dem i förskolan samt hur de olika språken påverkar varandra.

1.1 Begreppsdefinition

Flerspråkighet/tvåspråkighet: Man kan uttrycka sig väl både muntligt och skriftligt i olika sammanhang utan större ansträngning på flera olika språk. Man kan använda det ena språket i vissa sammanhang, till exempel på arbetet eller i skolan, och det andra språket i andra

5 sammanhang, till exempel i hemmet eller med vänner. Man behöver som flerspråkig därför inte tala språken som en infödd, och man behöver inte heller samma begrepp och ordförråd på alla språk man talar (Svensson, 2009).

Förstaspråk: Det språk som barnet först lär sig i samspel med föräldrar/vårdnadshavare och kamrater. Även kallat modersmål och hemspråk. Detta är det språk som är kopplat till känslor och tidiga upplevelser. Man kan ha två förstaspråk, exempelvis om mamman och pappan talar olika språk. Det kallas då för simultan flerspråkighet (Svensson, 2009).

Andraspråk: Det eller de språk man lär sig efter att man lärt sig grunderna i förstaspråket, närmare bestämt från tre års ålder. Även detta språk lärs in i den kultur och det sociala sammanhang som det talas i. Andraspråket lärs dock inte in på samma sätt som det första, på grund av språkliga erfarenheter och kognitiv mognad. Man gör därför inte samma misstag i andraspråket som i förstaspråket (Svensson, 2009).

Majoritetsspråk: Det språk som majoriteten av befolkningen talar, det språk som är vanligast i skolar, tv, radio och tidningar. Det språk man vanligtvis måste kunna för att fullt ut kunna delta i samhällslivet (Svensson, 2009).

Minoritetsspråk: De språk som talas av landets minoriteter och av invandrare (Svensson, 2009).

2. Syfte och problemformulering

Studiens syfte är att undersöka hur två- och flerspråkiga barns olika språk påverkar varandra i förskolan, samt hur förskolan påverkar de olika språken. Vi vill även undersöka hur pedagogerna får kompetens, utbildning och hjälp att stödja dessa barn i förskolan. De frågeställningar vi fokuserar på är:

 Vilka språkliga möjligheter och begränsningar får två- och flerspråkiga barn av pedagogerna i förskolan?

 Hur kan pedagogerna få kompetens och utbildning för att stödja två- och flerspråkiga barn?

3. Teoretiskt ramverk och tidigare forskning

I detta kapitel behandlas litteratur och tidigare forskning utifrån fem valda underrubriker;

historik, språkutveckling, tvåspråkighet och flerspråkighet, flera språk i förskolan samt föräldrar.

3.1 Historik

I samband med globaliseringen och ökad förflyttning av befolkningen ökar också den kulturella mångfalden i Sverige, skriver Björk-Willén (2006). Under andra hälften av 1900- talet blir Sverige ett mångspråkigt land, vilket innebär att det används ett stort antal andra språk förutom den officiella svenskan. Detta i sin tur har en stor påverkan på förskolan och skolan där många flerspråkiga barn och ungdomar möts i vardagen. Under en längre tid har det funnits en dubbel attityd till flerspråkighet: delvis betonas möjligheter och fördelar i den språkliga och kulturella mångfalden och delvis vikten av att lära sig svenska (Björk-Willén, 2006).

6 Björk-Willén (2006) menar att den språkliga mångfalden betonas under 1980-talet och många förskolor blir flerspråkiga, på förskolorna finns bland annat utbildad flerspråkig personal.

Hemspråksundervisningen och modersmålsundervisningen är väl integrerad i både förskolan och skolan. Efter 1990-talets ekonomiska nedskärning minskade modersmålsundervisningen och modersmålsstödet i skolan och särskilt i förskolan. Vikten ligger nu vid att barn och ungdomar lär sig en bra svenska.

Orsaken till att samhället prioriterar behärskning av svenska språket framför den språkliga mångfalden syns också i samhällets förändrade syn på invandrare. Integration av personer med invandrarbakgrund i det svenska samhället överväger målet att sträva mot ett pluralistiskt samhälle. Skälet till denna förändring ligger i att invandrarbarns och ungdomars brist i svenska språket ses som ett stort problem i integrationen av det svenska samhället (Björk- Willén, 2006).

Ett förslag på lagändring finns i Skolverkets (2003) rapport, som gynnar modersmålstöd och modersmålsundervisning i förskola och skola. Rapporten heter Flera språk - fler möjligheter, och i den lyfts samhällets ensidiga förhållningssätt till förskolans och skolans ideologi om flerspråkighet upp (Björk-Willén, 2006). I förslaget framgår vikten av att göra en större satsning på flerspråkighet i förskolan och skolan vilket i sin tur ska ge barn med utländsk bakgrund mer likvärdig möjlighet att nå läroplanens mål. Rapporten lyfter upp också den enskilde individens rätt att utveckla båda sina språk vilket i sin tur kommer att främja hela samhället. Detta innebär att kunskaper i andra språk är viktiga för samhällets utveckling och samtidigt gynnar internationalisering (Skolverket, 2003; Björk-Willén, 2006).

3.2 Språkutveckling

Sverige är mångkulturellt, vilket innebär att vart fjärde barn har utländsk bakgrund. Det betyder också att de har tillgång till flera språk än svenska. För många blir förskolan en länk till svenska samhället och också språket (Myndigheten för skolutveckling, 2004). Detta ställer högre krav på pedagogens roll när det gäller barns språkutveckling, vilket i detta fall kräver kunskap om barns tvåspråkiga utveckling.

Många föräldrar med utländsk bakgrund ställs inför frågorna: Skall barnen lära sig båda språken eller skall de lära sig endast svenska? Hur skall man bära sig åt när barnen blandar språken? Hur skall man förhålla sig om barnet svarar på svenska när föräldrar pratar på sitt modersmål med dem? (Arnberg, 1991). Eftersom föräldrarnas modersmål både är ett känslospråk och en stor del av föräldrars och barns identitet, bör föräldrar prata modersmål med sina barn. Myndigheten för skolutveckling (2004) poängterar att endast var fjärde kommun erbjuder modersmålsstöd. Detta innebär att personal på förskolorna skall stödja barn i deras flerspråkiga utveckling och samtidigt uppmuntra föräldrar att stödja barns modersmålsutveckling.

Det finns två olika sätt att utveckla flerspråkighet. Håkansson (2003) skiljer på simultan och successiv inlärning av språket. Hon menar att skillnader mellan dessa tvåspråkigheter ligger i

7 inlärningsprocessen. Simultan tvåspråkighet betyder att båda språken lärs in samtidigt från födseln. Tillägnandet av språket sker parallellt. När barns föräldrar har olika språk och använder det aktivt med barnet och i olika sammanhang så talas det om två förstaspråk (Håkansson, 2003; Myndigheten för skolutveckling, 2004; Arnberg, 1991).

Det finns flera teorier om hur förstaspråkinlärning går till. På 1950-talet dominerade det behavioristiska synsättet där man påstod att barnen lär sig sitt modersmål genom att härma sina föräldrar. Detta synsätt var dock felaktigt eftersom studier visade på att barns språk innehöll systematiska avvikelser från vad vuxna har sagt (Håkansson, 2003). Den kognitiva inlärningsteori som följde efter det behavioristiska synsättet poängterar att barn kan härma vissa ord från vuxenspråket men inte grammatiken. Håkansson menar i detta fall att ”barnet aktivt rekonstruerar grammatiken” (2003:146). Efter detta stadium börjar barns språk mer och mer likna vuxenspråket. Håkansson (2003) hävdar att: ”språkinlärningsprocessen är en blandning av medfödda kognitiva strategier och interaktion med föräldrar och syskon”

(2003:146). Första språket lär man in genom en unik anpassningsförmåga som man bara har till en viss ålder.

Håkansson (2003) lyfter upp flera utvecklingsstadier när det gäller barns första språkinlärning. Under den första perioden av sitt levnadsår kommer det enstavigt joller som till exempel ”da” och ”ba”, sedan kommer det reduplicerat joller där barnet sammanställer vokaler och konsonanter som de upprepar. Efter denna period börjar barnet uttrycka ljud och ord som har betydelse. Vid cirka ett års ålder säger barnet ord, oftast korta ord som till exempel ”boll”. Tvåordsyttranden kommer vid ungefär två års ålder. Efter det finns det inga begränsningar för hur barnets yttranden ska se ut, utan det kan förekomma både tre- och fyraordsyttranden.

De barn som växer upp i flerspråkig miljö lär sig flera språk samtidigt och därför kan man säga att de får två eller flera förstaspråk. Inlärning av flera förstaspråk sker på samma sätt som inlärning av ett förstaspråk. Det enda som skiljer sig i inlärningen är att barnen som utvecklar sina olika språk kan växla mellan dem (Håkansson, 2003; Arnberg, 1991). Det vanligaste sättet att barn lär sig flera förstaspråk, det vill säga att en simultan inlärning sker, är när föräldrarna har olika språk och använder dessa med barnen i olika sammanhang, menar Håkansson (2003). Hon påpekar också att det finns andra sätt att lära sig flera förstaspråk genom till exempel att ett minoritetsspråk används i hemmet och majoritetsspråket på förskolan och skolan, vilket förutsätter att barnet börjar förskolan vid ett års ålder. Risken finns däremot att barnet kommer att blanda språken i början (Håkansson, 2003).

Rontu (2005) lyfter i sin avhandling upp att barn som är tvåspråkiga inte utvecklar sina språk parallellt, utan det ena språket är dominerande under olika perioder. Hon skriver att barnen ofta i början av sin språkutveckling förväxlar språket, vilket hon benämner som kodväxling.

Det kallas även språkblandning och lån. När barnen börjar med kodväxling innebär det att de blir medvetna om skillnader mellan sina två språk. Detta sker vid cirka tre års ålder. Rontu (2005) förknippar barnens kodväxling med deras kognitiva utveckling där barnen måste

8 mogna först innan de kan använda sig av och förstå språkens tillämpning och kontext. Även Svensson (2009) skriver om kodväxling. Hon hävdar dock att barnen inte blandar ihop språken, utan i stället utnyttjar sin språkliga förmåga och på så sätt får en större möjlighet att precisera och variera sig, och därmed får en bättre uttrycksförmåga. Kodväxlingen sker medvetet och ses som ett tecken på god språklig och social kompetens.

Successiv tvåspråkighet sker på ett annat sätt än simultan tvåspråkighet. Det handlar om att barnen börjar lära in andraspråket efter att de har ett välutvecklat förstaspråk. Man talar om successiv tvåspråkighet efter att barnet är i treårsåldern (Håkansson, 2003; Arnberg, 1991).

Håkansson (2003) menar att barn med successiv tvåspråkighet inte alltid kan nå samma språkliga nivåer som barn med simultan tvåspråkighet. Där menar hon att utvecklingsprocessen kan stanna i ett av språken och vissa delar eventuellt aldrig automatiseras. Ju äldre barnen blir desto svårare blir det för dem att lära sig det korrekta uttalet av språket (Håkansson, 2003).

I sina studier finner Håkansson (2003) att första- och andraspråksinlärning har vissa skillnader. Hon anser att andraspråksinlärning bara delvis sker utifrån de principer som förstaspråket lärs in. Barnen använder sig fortfarande av grammatiken i det språket de hör i omgivningen. Skillnaden ligger i att barn som redan har ett språk med sig också har nått en viss kognitiv mognadsnivå, men barn som lär sig förstaspråket utvecklas samtidigt kognitivt.

Håkansson (2003) tar upp flera exempel på skillnaderna mellan två olika slags språkutveckling där hon menar att barn som lär sig förstaspråket och andraspråket gör olika fel under inlärningsperioden. Dessa strukturella olikheter ligger i huvudsak i användning av verb och omvänd ordföljd.

Håkansson (2003) använder sig av Pienemanns psykolingvistiska teori för att förklara orsaken till en annorlunda inlärning av språket hos barn med ett annat modersmål. Teorin handlar om att grammatiken stegvis växer hos andraspråksinlärare. Pienemann menar att språkinlärning kopplas till språkprocessing på så sätt att varje nivå i språkutvecklingen hos andraspråksinlärare gradvis automatiseras och öppnar nya möjligheter att lära sig språket på högre nivå (Håkansson, 2003).

Håkansson (2003) menar enligt Pienemanns teori att ett första steg i den grammatiska utvecklingen hos andraspråksinlärare är att de börjar använda oböjda former av verb och substantiv. Nästa steg blir att lära sig böja ordet. Följande nivå blir att barnet börjar använda kongruens i fraser, till exempel en röd boll – två röda bollar. Håkansson menar här att en inlärare ”kan processa utbyte av grammatisk information mellan ord” (2003:172) vilket betyder att orden påverkar varandra i meningen. Vid denna nivå gör barnen fortfarande samma fel i meningsbyggnaden när det gäller ordföljd med adverb och negation. När barnen klarar av att processa fraser i omvänd ordföljd i svenska så återstår endast sista nivån där barnen lär sig att använda korrekt bisatsordföljd i bisatser där man till exempel ska sätta negationen före verb. Håkansson (2003) anser att den grammatiska utvecklingen och felen i ordföljden är de vanligaste och svåraste i inlärningen av andra språket.

9 Andraspråksutvecklingen kan man se som en trappa där andraspråksinlärare ska gå igenom flera steg för att nå målen.

Benckert, Håland och Wallin (2008) skriver att perioden mellan 18 och 36 månader är en viktig period i språkutvecklingen, eftersom det är då de flesta barn börjar på förskolan och samtidigt börjar förstå ord och begrepp. De flesta treåriga barn har fått en grund i sitt eller sina språk, och kan uttrycka sig med hela meningar samt använda språket tillsammans med folk de inte känner, skriver Ladberg (2003). Ett barn som känner sig tryggt kan kommunicera med vem som helst som talar samma språk.

Svensson (2009) skriver att när barn lär sig fler språk samtidigt blir språkinlärningen i hög grad en social process. Meningsfulla aktiviteter och samtal leder till språklig inlärning. I ett samtal samarbetar, förhandlar och utformar man gemensamt yttranden, och det är viktigt att den som lär sig ett nytt språk får stöd av samtalspartnern genom att den fyller i, förtydligar, upprepar och omformulerar. Detta för att andraspråksinläraren skall kunna utveckla sina tankar och uppmärksamma karakteristiska drag i språket.

Nauclér, Welin och Ögren (1988) skriver att barn som hamnar i en ny språkmiljö ofta hamnar i en lång period av tystnad, som kan sträcka sig från några veckor upp till sex månader. Detta för att det tar tid att lyssna sig fram till och bygga upp det nya språket tillräckligt mycket för att kunna använda det. Man bör dock under den här perioden vara observant så att inget annat ligger bakom. Barnen lyssnar under den här perioden aktivt och försöker förstå, samtidigt som de använder andra uttrycksformer, som exempelvis gester eller mimik.

3.3 Tvåspråkighet och flerspråkighet

Ladberg (2003) skriver att man i en enspråkig miljö behöver ett språk som man kan använda i alla möjliga sammanhang, men är man flerspråkig behöver man i stället utveckla varje språk så att man kan använda det när man behöver. Det behövs ett språk för varje situation, men det behöver inte nödvändigtvis vara samma språk.

Ladberg (2003) skriver att många svenskar tror att det är svårt att lära sig och använda flera språk i sitt vardagsliv, eftersom att de flesta svenskar är uppvuxna i en enspråkig miljö.

Många tror att man inte kan hålla reda på de olika språken, och att det bara blir en röra av alla språk i huvudet. Ladberg (2003) anser att det är viktigt att lära sig fakta om flerspråkighet, och reda ut de ”vanföreställningar” man har om detta så att barnen får chans att utveckla sina språk utan att bli hämmade av exempelvis lärare eller andra vuxna de möter i sitt liv. Det är viktigt att veta att barnen behöver alla sina språk, och att de har möjlighet till detta på grund av hjärnans kapacitet att hantera språk.

Ett barn som har behov av flera språk lär sig också flera språk, skriver Ladberg (2003).

Flerspråkiga använder de olika språken i olika delar av livet och språken utvecklas därmed på olika sätt, efter var och hur varje språk används. Det är inte viktigt att kunna samma sak på olika språk, utan det som är viktigt är att kunna använda de olika språken i rätt sammanhang.

10 De olika språken används oftast på lite olika sätt, och därför kan man inte heller språken lika bra. Det går inte att veta vad ett barn kan innan det undersökts på alla språk som barnen har, och då främst modersmålet. Bedöms bara ett barns språkförmåga utifrån dess svenskkunskaper vet man egentligen inte vad barnet är kapabelt till (Ladberg, 2003).

Det finns flera missuppfattningar kring flerspråkiga, skriver Ladberg (2003). En missuppfattning är att personer som blandar sina olika språk inte kan hålla isär språken. Kan man inte alla ord i ett språk använder man sig av sina olika språk för att kunna uttrycka sig.

Vägrar ett barn tala ett språk eller svarar på svenska i stället för det språk barnet blivit tillfrågad på, missuppfattas det som att barnet inte klarar av att tala flera språk. Det kan i stället handla om att man tagit till sig av normen i samhället, enspråkighet. I miljöer där alla talar många olika språk börjar även barnen göra det, och det blir naturligt för dem. I en omgivning som i stället är enspråkig ses det som det naturliga, och barnen börjar därför bete sig likadant och bara tala ett språk (Ladberg, 2003).

Tror man att de olika språken stör eller konkurrerar ut varandra åtföljs det av tron att man måste överge ett språk för att kunna lära sig ett annat, skriver Ladberg (2003). Till exempel vill inte föräldrar att barnen skall ha modersmålsstöd, eftersom det hindrar barnen från att lära sig svenska. Svenska föräldrar å andra sidan kan tro att ett barn som lärt sig ett nytt ord på en kamrats språk har gjort det på bekostnad av svenskan. Ligger barnen i stället efter sina jämnåriga med modersmålet kanske man tror att detta sker på grund av att barnet utvecklar svenskan bättre. Dessa missuppfattningar är helt felaktiga. I stället är det så att barn som går framåt med modersmålet även får det lättare att ta sig fram på sitt nya språk. De begrepp barnet kan på modersmålet blir lätt att lära sig i det nya språket. Kommer barnet dock inte igång med det nya språket efter en lång tid skall man inte bara avvakta, utan i stället hjälpa barnet in i den språkliga gemenskapen (Ladberg, 2003).

Ladberg (2003) skriver att många auktoriteter såsom bvc-personal, talpedagoger och barnläkare på grund av okunnighet genom åren gett föräldrar rådet att inte tala sitt eget språk med sina barn. Många föräldrar har även ”lämnat” sina språk och i stället pratat det språk som samhället pratar, för att exempelvis ge barnen en bättre start i livet, vilket leder till att medlemmar av samma familj inte kan prata samma språk. Allt detta sker i onödan eftersom att det inte är svårt för barnen att lära sig flera språk.

Prieto (2009) skriver att det är viktigt att pedagoger i förskolan hjälper familjer att förstå att barn kan lära sig två språk samtidigt, samt att denna språkinlärning inte hämmar något av språken. Ett barn som kan kommunicera med sina föräldrar och sin släkt behåller även sin kulturella identitet och känslan av samhörighet. Genom modersmålet lär de sig att tänka, resonera, lösa problem och välja ord, något de har hjälp av när de lär sig majoritetsspråket.

Små barn kan lära sig flera språk bra, eftersom deras hjärnor är öppna för att lära sig språk.

Som förälder och pedagog skall man göra vad man kan för att barnet skall lära sig både sitt modersmål och sitt andraspråk, det som betyder mest är att barnet är delaktig i en effektiv språkutvecklande miljö, oavsett om det gäller förskolan eller hemmet (Prieto, 2009).

11 Ceferino Fernandez (2000) menar att modersmålet är viktigt för barns språkliga, emotionella och kognitiva utveckling. Barnen söker mening i allt de ser omkring sig och lär sig på detta sätt språket. Barnen som redan har språket med sig innan de börjar förskolan behöver ett stöd i sitt modersmål så att utvecklingen fortsätter och inte avstannar, menar Ceferino Fernandez (2000). Han hävdar också att:

[…] the loss of children´s home language may have developmentally catastrophic effects on children. […] the loss of children´s home language may result in the disruption of family communication patterns, which may lead to the loss of intergenerational wisdom;

damage to individual and community esteem; and children´s potential nonmastery of their home language or [majority language]. (Ceferino Fernandez, 2000:161)

Eftersom många tvåspråkiga barn vistas på förskolan under en lång tid varje dag är det viktigt att förskolans verksamhet anpassas till barnen från språkliga minoriteter, menar Ceferino Fernandez (2000). Detta kan åstadkommas genom att personalen får utbildning om ett mångkulturellt arbetssätt, lärarstudenter bör uppmuntras till att lära sig och använda sig av flera språk än majoritetsspråket, det skall rekryteras flerspråkig utbildad personal, språkstödet skall vara tillgängligt samt barn med annat modersmål än majoritetsspråket skall ha möjlighet att deras egen kultur lyfts upp i verksamheten. De metoder som pedagoger använder i arbete med barn med annat modersmål än majoritetsspråket ska ge dem möjligheter att utvecklas på samma sätt som enspråkiga barn.

3.4 Flera språk i förskolan

Ladberg (2003) skriver att minoritetsbarn behöver både samhällets språk och familjens, och att ett av den svenska förskolans åtaganden är att lägga grunden till en aktiv tvåspråkighet.

Förskolan skall ge möjlighet för barn med annat modersmål att utveckla det svenska språket såväl som sitt modersmål. Dock, skriver Ladberg (2003), kan barnen ha fler än två språk.

Föräldrarna kanske pratar fler än två språk, och i familjen ingår det även mor- och farföräldrar, kusiner och andra som kanske talar ännu fler språk. Förskolan behöver därför stödja barnens språkutveckling i både familjens och samhällets språk. Tyvärr har många minoritetsspråk låg status, och modersmålets ställning i förskolan är svag, samtidigt som många föräldrar inte har tid och möjlighet att särskilt hjälpa barnen med deras språk.

Det krävs ett medvetet arbete både på förskolan och på ledningsnivå för att få ett bra språkstöd, skriver Ladberg (2003). Förskolan bör skapa bra språksituationer och stödja familjerna i deras språkutveckling, och ledningen bör skapa förutsättningar för detta genom att tänka på var man placerar barnen, hur grupperna organiseras samt stödja personalen.

Personalen behöver utbildning i språk- och kulturfrågor samt arbetssätt där man kan främja språket. De behöver även handledning kring hur man jobbar med sin egen inställning kring språk, vilken kan begränsa barnens möjligheter att utveckla sina språk.

För att få barns språk att utvecklas finns tre viktiga aspekter som pedagoger kan utgå ifrån, skriver Ladberg (2003). Dessa är att skapa en atmosfär för språk, att organisera för språk samt

12 att ge barnen mycket språktillförsel. Hur atmosfären i barngruppen ser ut betyder mycket för barns språkutveckling. Får man uttrycka sig spontant, får alla språk möjlighet att höras och får man hjälp med att uttrycka sig så utvecklas barnens språk. Även atmosfären mellan de vuxna är viktig, eftersom deras bemötande mot varandra blir en förebild för hur barnen möter varandra. Talar de vuxna alla sina språk på förskolan blir det lätt för barnen att göra detsamma. Är det däremot tvärtom så att man bara uppmuntrar att det är svenska som skall talas är det självklart även så det blir. Organisationen är även en viktig del i barnens språkutveckling. Man behöver organisera verksamheten så att barnen får bästa möjliga chans att utveckla sina språk. Därför är det viktigt att se till tid, utrymme och lekmaterial, samt uppdelningen av grupper vid olika aktiviteter, så att barnen kan utvecklas på bästa möjliga sätt. Det språkliga material som de vuxna ger till barnen betyder även det mycket för språkutvecklingen, eftersom det är det barnen sedan använder i sin lek och sina samtal.

Exempel på språkligt inflöde är sagor, högläsning, berättelser och samtal (Ladberg, 2003).

Ladberg (2003) skriver att det är de yngsta barnen som mest behöver modersmålsstöd, eftersom de aktivt håller på att lära sig sina språk. Ett barn som precis börjat erövra språket och kommunicera med andra förstår inte varför de vuxna inte förstår. Man måste därför bekräfta barnet med något annat än språket. Det kan exempelvis vara rutiner hemifrån som man kan använda även på förskolan, att använda barnets egna uttryck kring viktiga saker eller att spela in barnets språk på band som man sedan kan lyssna på.

Løken och Melkeraaen (1996) skriver att språkstimulering inte bara kan begränsas till olika tillfällen under dagen, utan att eftersom pedagogerna umgås med barnen hela dagen i olika situationer kan de använda språket och ha ett aktivt samspel med barnen hela tiden. Det skall vara naturligt att hela tiden använda språket i förskolan, till exempel när man dukar bordet tillsammans med barnen och när man äter, och då beskriva eller fråga om saker så att barnen får utveckla sitt språk. Leken är det bästa tillfället till språkstimulering, eftersom det är lustbetonat, vilket är nödvändigt för att barnen skall ta till sig och lära på ett bra sätt. Den vuxne kan delta i leken på barnens villkor och då säga viktiga ord och uttryck, och på så sätt lära barnen dessa (Løken & Melkeraaen, 1996).

I situationer som sker varje dag kan man ta tillfället att lära ut centrala ord och begrepp. Detta är särskilt viktigt att uppmärksamma för flerspråkiga barn när de befinner sig en speciell situation i språkutvecklingen, skriver Løken och Melkeraaen (1996). Detta eftersom de kan vara mer sårbara än andra barn, eftersom de är i processen att utveckla ytterligare ett språk förutom sitt hemspråk. Det är därför viktigt att arbeta extra systematiskt och målinriktat med deras språkutveckling.

Svensson (2009) skriver att det är viktigt att barn som skall bli flerspråkiga får många möjligheter att tala språken. Lärare och föräldrar skall ta sig tid att prata och lyssna på barnet samt uppmuntra det att tala sitt modersmål. Det är viktigt att man finns där som ett stöd och hjälper barnet att hitta ord så att det kan uttrycka sig. För att en god flerspråkighet skall uppstå behövs positiva känslor och ett bra samspel, vilket innebär att stimulansen inte skall användas

13 som en kunskapsförmedling, utan i stället måste det finnas möjlighet till lek och känslor för att barnet skall få en så allsidig språkbehärskning som möjligt.

Nauclér m.fl. (1988) skriver att förskolans mål för invandrarbarn måste förverkligas utifrån många olika förutsättningar. Förskolan måste ta hänsyn till många olika barn med många olika språk. Det man i förskolan skall jobba mot är att barnen skall kunna använda sina olika språk efter sina egna önskemål och i de situationer som krävs i samhället. Det är även viktigt att de känner sig hemma i både sitt/sina modersmål och svenska.

Benckert, Håland och Wallin (2008) skriver att barns språkutveckling beror på olika faktorer i omgivningen, och att man därför skall inventera förutsättningarna i förskolan. Det går exempelvis att se hur många olika språk det finns i barngruppen, om fler barn talar samma språk, om barnen har möjligheter att leka med andra barn med samma modersmål samt vilken språklig kompetens pedagogerna har. Efter att denna kartläggning upptäcker man fort att det är få förskolor som kan lösa de organisatoriska problem som finns. För att förskolan skall kunna uppfylla de nationella mål som finns i Lpfö 98 behöver organisationens olika nivåer samarbeta, exempelvis med andra förskolor i samma stadsdel. Det kan även finnas en gemensam planering kring var barnen skall placeras och pedagogerna kan få gemensam kompetensutveckling, vilket gynnar verksamheten. Man behöver även tydliggöra förskolans arbete i ett längre perspektiv, och då titta på hur grundskolans undervisning ser ut samt vad barnen förbereds för (Benckert m.fl., 2008).

Benckert m.fl. (2008) skriver att barnets modersmål skall stödjas så tidigt som möjligt i förskolan, eftersom tidig språkstimulans betyder mycket för ett välutvecklat språk, oavsett vilket språk det handlar om. Föds barnet in i en flerspråkig eller minoritetsspråklig miljö är det viktigt att inte avbryta modersmålets utveckling när barnet börjar i förskolan. Har man inte tillgång till flerspråkiga pedagoger kan man ändå med hjälp av föräldrarna hitta sätt att stimulera barnets modersmål. Får barnet inte höra och använda sitt modersmål så försvinner det, eftersom språk är en färskvara. Initiativet till modersmål i förskolan skall pedagogerna ta.

Föräldrarna har rätt att tacka nej, men det är pedagogernas skyldighet att informera föräldrarna om de fördelar som finns med flerspråkighet, vad som står i läroplanen samt uppmuntra föräldrarna att tala barnets modersmål hemma (Benckert m.fl., 2008).

Det finns inget begrepp som betecknar modersmål i förskolan på samma sätt som det finns i grundskolan, skriver Benckert m.fl. (2008). Det vanligaste ordet är modersmålsstöd. Det är heller inte självklart vad den som arbetar med modersmålsstöd i förskolan kallas. Vissa säger modersmålslärare (i förskolan), andra säger modersmålstränare och i boken använder man begreppet modersmålspedagog. En ambulerande modersmålspedagog åker till olika förskolor och träffar barnen där en gång i veckan, oftast på fasta tider. Det finns modersmålspedagoger som endast jobbar på en förskola, och så finns det pedagoger i förskolan som använder sina språkliga kunskaper integrerat i verksamheten. Eftersom det ser så olika ut får arbetet utformas utifrån de förutsättningar man har. Det är viktigt med organisation, samarbete och planering för att kunna integrera modersmålet på förskolan. Har man endast tillgång till en

14 ambulerande modersmålspedagog är det viktigt att man även uppmärksammar modersmålet under resten av tiden när inte modersmålspedagogen finns tillgänglig (Benckert m.fl., 2008).

Om det inte finns tillgång till modersmålspedagog eller flerspråkiga pedagoger på förskolan kan man som pedagog visa intresse för barnets modersmål, uppmuntra att det talas i hemmet samt vara nyfiken och positivt inställd till flerspråkighet, skriver Benckert m.fl. (2008). Man kan även fråga barn och föräldrar om viktiga fraser och begrepp, och föra in dessa i en skrivbok som både föräldrar och pedagoger kan använda för att stödja barnets förståelse.

Barnets modersmål kan synas på förskolan, i till exempel böcker, alfabet och affischer. Finns det skolelever i närheten som talar samma språk kan de, om de vill, komma till förskolan och hälsa på och kanske läsa för de mindre barnen. Även vuxna med samma modersmål kan komma till förskolan och läsa sagor eller berätta (Benckert m.fl., 2008).

Som pedagog skall man ha ett mångfaldsperspektiv, vilket innebär att man skall erkänna barns modersmål och kultur, ha lika höga förväntningar på alla barn oavsett språk, reflektera över förskolans inställning till flerspråkighet, skaffa sig kunskap om flerspråkighet, respektera föräldrarnas åsikter samt ha ett interkulturellt förhållningssätt, skriver Benckert m.fl. (2008).

Ett interkulturellt förhållningssätt innebär att man ser alla språk och kulturer som viktiga och att man skapar miljöer och möten där man tillåter olika typer av dialog, och där olika meningar och åsikter accepteras.

Benckert m.fl. (2008) skriver att barn tar till sig språk genom att möta språket i meningsfulla, begripliga sammanhang. Barnens ordförråd berikas genom att man namnger begrepp som barnen möter i omgivningen; i hallen, vid maten och i lekrummet exempelvis. All språklig stimulans som barn får är god, oavsett om det sker på modersmålet eller på svenska. För att språken skall kunna utvecklas krävs ett rikligt inflöde, det vill säga att barnen får höra språk, samt ett rikligt utflöde, det vill säga att barnen får möjlighet att använda sina kunskaper.

Barnen måste även få språkliga utmaningar, där innehållet inte är för svårt utan begripligt, mångsidigt och lustfyllt. Pedagogerna skall bygga på det barnet har med sig av sitt språk, sin kultur, sin förståelse och sina erfarenheter. Man skall sedan ge innehåll som utvecklar barnets behov, och sedan ge barnet möjligheter att använda sina nya kunskaper, genom att till exempel bearbeta sagan eller berättelsen (Benckert m.fl., 2008).

3.5 Föräldrar

Det svenska samhället blir allt mer internationellt vilket innebär att många föräldrar måste ta ställning till tvåspråkighet och tvåkulturell tillhörighet. Mångfald och tvåspråkighet i förskolan och skolan är ett aktuellt ämne i samhället, men trots detta ligger det största ansvaret på föräldrarna när det gäller barns andraspråksinlärning. Det finns många svårigheter i att fostra sina barn till att bli tvåspråkiga, och på grund av detta känner sig många föräldrar osäkra på hur de ska förhålla sig till sina barns tvåspråkighet. Brist på information och att föräldrar inte är förberedda är orsaken till att många invandrarföräldrar kan avstå från att fostra sina barn till att bli tvåspråkiga (Arnberg, 1991).

15 Majoriteten av föräldrarna vill att deras barn blir tvåspråkiga. En del föräldrar behärskar inte det svenska språket på ett bra sätt och tycker därför att det är lättare att kommunicera med sina barn på sitt modersmål. Många föräldrar tror också att det är positivt att deras barn lär sig ett minoritetsspråk så att de kan lära känna den kulturella och sociala grupp de ingår i, till exempel kan de kommunicera med sina mor- och farföräldrar och resten av sin släkt.

Tvåspråkiga föräldrar ser också flera fördelar med flerspråkighet i arbetslivet och att förstå och lära känna människor med olika kulturell bakgrund och därför blir de motiverade till att lära sina barn flera språk (Arnberg, 1991).

Arnberg (1991) menar att föräldrar behöver mer information om flerspråkighet och hur man fostrar sina barn till att bli flerspråkiga, eftersom att föräldrar spelar en avgörande roll i barns modersmålsinlärning. Hon menar att de enspråkiga barnen har många källor till språkinlärning, medan föräldrar till flerspråkiga barn är den huvudsakliga källan, eller till och med den enda källan, för att lära sig minoritetsspråket. Därför är det viktigt att också detta lyfts upp på förskolan så att föräldrar kan få stöd och uppmuntran från pedagoger i att använda sitt modersmål i hemmet (Arnberg, 1991).

Arnberg (1991) hävdar att invandrarbarn kan lära sig ett minoritetsspråk bara genom att höra det talas i omgivningen. Detta påstående baseras på språkutvecklingsteorier som hävdar att barnet har en medfödd förmåga att lära sig språket. Föräldrarna spelar en viktig roll i sina barns språkinlärning. Föräldrarna bör tala med barnen kring ämnen som intresserar barnen och samtidigt lyssna aktivt så att barnen blir motiverade att prata. Föräldrarna är även viktiga så att barnen lär sig strukturera sin omgivning och även språket. Detta sker genom att föräldrar kan vara förebilder i hur språket används och i vilka sammanhang. Arnberg (1991) menar att det inte bara är erfarenheter som är främjande för barns språkutveckling, utan också hur språket passar barnets utvecklingsnivå, det vill säga vad barnen är mogna för.

Eftersom majoriteten av invandrarbarn i Sverige växer upp i en tvåspråkig miljö så är det viktigt att de får utveckla båda sina språk på ett bra sätt. Det är självklart att föräldrar är huvudpersoner i att lära sina barn minoritetsspråket, men andra faktorer spelar också en viktig roll. Förskola, skola, kamrater och allmänna attityder från samhället till språkliga minoritetsgrupper är också viktiga för barns identitetsutveckling och därmed språkutveckling, eftersom dessa båda faktorer ligger nära varandra. Det är därför viktigt att barnen får möjlighet att lära sig att kommunicera med andra, både på majoritetsspråket och på minoritetsspråket från tidig ålder (Arnberg, 1991).

Ellneby (2007) skriver att pedagogers kontakt med föräldrar är viktig för barnens utveckling och trivsel på förskolan. Pedagoger ska kunna ha en öppen och tillitsfull relation med föräldrar och kunna föra en öppen dialog om föräldramöte och allmän information, eller bara vara ett stöd för föräldrar i deras strävan att fostra sina barn till tvåspråkiga. Pedagoger ska uppmuntra föräldrar att tala sitt modersmål hemma med sina barn eftersom detta även främjar inlärning av ett annat språk. För att tvåspråkiga föräldrar skall känna sig trygga att överlämna sina barn till förskolan är det viktigt att de får tydlig information om hur verksamheten ser ut,

16 vad barnen kommer att göra under dagen och vilka regler och rutiner som gäller på förskolan (Ellneby, 2007).

När barnet lär sig ett annat språk och redan har ett modersmål med sig är det viktigt att det finns personal som kan barnets språk, eller att det finns tillgång till hemspråksstöd, menar Ellneby (2007). Detta är viktigt eftersom att barnet ska få en mjukare övergång till ett annat språk och lättare anpassa sig till den nya kulturen. I samtal med föräldrar kan pedagoger lära sig om kultur och attityder som kan vara nödvändiga för att kunna förstå barnen och deras föräldrar. Vid språksamtalet med föräldrar får pedagoger även möjlighet att se deras attityder till sitt eget språk och hur de ser på att barn ska lära sig svenska. Samtidigt kan de tillsammans komma överens om hur de kan hjälpa och stödja barnens språkutveckling, exempelvis kan föräldrar ha en lista på olika ord på sitt modersmål så att lärare kan använda dem som stöd i arbetet med barnen (Ellneby, 2007).

4. Metod

Vi har valt att göra kvalitativa studier i detta arbete, i form av intervjuer och observationer.

Detta har vi gjort eftersom vi kände att det var bästa sättet för oss att kunna jämföra vår teoridel med vår resultatdel, och på så sätt kunna uppfylla vårt syfte. Vid intervjuer kan man få ett mer utförligt svar än vid exempelvis enkäter, och man får även möjligheten att ställa följdfrågor till respondenten om något denna sagt är oklart, eller om nya frågor väckts av respondentens svar. Vid observationer får man möjligheten att se hur pedagogerna och barngruppen fungerar tillsammans, samt hur pedagogerna använder sig av språket i samspelet med barnen. Detta är anledningen till att vi valde bort kvantitativa studier i vårt arbete.

Bryman (2002) skriver att kvantitativ forskning är en forskningsstrategi som insamlar och analyserar data kvantitativt, det vill säga att man fokuserar på siffror och mätning i undersökningen. I en kvantitativ forskning prövar man teorier, och den sociala verkligheten uppfattas ha en yttre och objektiv verklighet. I kvalitativ forskning däremot ligger vikten vid ord och inte kvantifiering när man samlar in och analyserar data. I stället för att pröva teorier genererar man teorier, vikten ligger på hur individerna uppfattar och tolkar sin egen sociala verklighet, vilken ses som en egenskap som ständigt förändras. Patel och Davidson (2003) skriver att syftet med att göra kvalitativa undersökningar är att man vill skaffa en annan och djupare kunskap än den man kan få vid kvantitativa studier, där man ofta får en fragmentiserad kunskap.

4.1 Urval

I både kvantitativa och kvalitativa undersökningar finns alltid ett behov av att göra ett urval oavsett om det handlar om intervjuer, observationer, valet av litteratur eller enkäter, menar Bryman (2002). Han poängterar att besluten om vilka skolor som väljs och vilka respondenter som intervjuas påverkas av de kriterier som man ställer i sin undersökning. Dessa begränsningar i sin tur påverkar resultaten och därför talar Bryman om att det är svårt att

”komma fram till ett perfekt representativt urval” (2002:101).

17 Böckerna som vi har valt att använda i vårt arbete valde vi utifrån vårt syfte. Eftersom det finns mycket forskning kring flerspråkighet valde vi de böcker som var mest lämpliga för vår undersökning. Vi valde att använda oss av tidigare forskning, avhandlingar och vetenskapliga artiklar i arbetet.

I vår undersökning har vi kommit i kontakt med två förskolor. Anledningarna till att vi valde just de förskolorna var olika. Bryman (2002) skriver att när man gör ett stratifierat urval väljer man ett undersökningsobjekt medvetet utifrån vissa kriterium, vilket vi har gjort när vi valde den första förskolan. Vi ville göra undersökningen på denna förskola för att vi visste att de har ett stort antal flerspråkiga barn där, och för att undersöka om de arbetar annorlunda än andra förskolor på grund av detta. I valet av den andra förskolan gjorde vi ett bekvämlighetsurval, på en förskola där det också finns ett stort antal tvåspråkiga barn. Bryman (2002) menar att ett bekvämlighetsurval gör man när man använder en skola och/eller respondenter för sin undersökning som finns tillgängliga för forskaren. Vi har gjort ett urval och valde två förskolor eftersom vi ville undersöka hur olika förskolor arbetar med barn från språkliga minoriteter. Båda förskolorna ligger en mellanstor stad i södra Sverige.

Vi valde att intervjua en pedagog och en rektor på varje förskola. Efter att vi har varit i kontakt med rektorn på den första förskolan så lovade hon oss att fråga om någon pedagog ville medverka i vårt arbete, och en av de tillfrågade ställde upp. Detta urval kallar Bryman (2002) för ett kedjeurval och det som kännetecknar urvalet är att man som forskare har möjlighet att få kontakt med en respondent som är relevant för undersökningen vilken i sin tur medverkar i att skapa ytterligare nya kontakter. Som vi nämner ovan så gjorde vi bekvämlighetsurval på den andra förskolan där vi genomförde våra studier. Därför tillhör valet av respondenter på den förskolan också ett bekvämlighetsurval. Personerna som deltog i undersökningen är alla kvinnor mellan trettiofem och femtio år och har jobbat inom både förskolan och skolan mellan 6 och 42 år, så de har olika stor erfarenhet.

Observationerna vi gjorde genomfördes på de avdelningar där de intervjuade pedagogerna arbetar, vilket innebär att det också är bekvämlighetsurval enligt Brymans (2002) klassificering.

4.2 Genomförande

I vårt arbete valde vi att använda oss av två olika undersökningar: intervjuer och observationer. Vi ansåg att dessa undersökningsmetoder kan ge oss mest relevanta svar på frågor som vi ställt oss i vårt arbete. Bryman (2002) menar att intervjuerna oftast förekommer i den sociala världen, särskilt i vetenskapliga undersökningar. Målet med en intervju är att få fram information från respondenten om exempelvis hans/hennes attityder, normer, värderingar, åsikter och erfarenheter. Med hjälp av intervjuer samlar man in viktig informationsdata som ligger som underlag till själva forskningen.

Bryman (2002) beskriver de olika intervjuformerna och den som vi har använt i detta arbete kallas för ”semi-strukturerad intervju”. Denna form av intervju kännetecknar sig av att

18 intervjuarna har en uppsättning frågor (se bilaga 1) som de ställer till alla respondenter i samma ordning. Vissa frågor kan vara allmänt formulerade. Intervjuarna har också möjlighet att ställa följdfrågor till sin respondent.

Alla respondenter som deltog i vår undersökning har fått en introducerande information både muntligt och skriftligt (se bilaga 2) om vilket syfte vi har med vårt arbete samt vilka rättigheter de har som intervjupersoner. Vi valde att inte ge våra respondenter frågorna innan själva intervjun eftersom vi ville få spontana svar på frågorna. Samtidigt ville vi att det skulle bli en informell atmosfär vid intervjun och att båda parter inte skulle känna sig helt bundna till frågorna, så att det även fanns utrymme till ytterligare frågor till det som vi ansåg var relevant och intressant för vårt arbete. Intervjusituationerna ägde rum på de respektive förskolorna i ett enskilt arbetsrum. Båda intervjuarna ställde frågor till respondenterna, och vi registrerade svaren med hjälp av en diktafon. Intervjuerna pågick mellan femtio minuter och sextiofem beroende på intervjupersonerna och deras engagemang. Alla respondenter var vänligt inställda och samarbetsvilliga och ville gärna bidra med sina egna erfarenheter och kunskaper.

Bryman (2002) beskriver observation som en metod där det sker en systematisk iakttagelse av människors beteende under en bestämd tid. Det kan variera om det endast är en person eller en grupp som observeras. En fördel med denna slags metod är att en observatör har möjlighet att se direkt beteende och därför få en sann bild av situationen. Bryman hänvisar till McCall (1984) som menar att:

strukturerade observationer i jämförelse med intervjuer och enkäter ger ”(a) mer tillförlitlig information om olika skeenden, (b) större precision när det gäller val av tidpunkt, varaktighet och frekvens, (c) bättre precision när det gäller den tidsmässiga ordningen mellan variablerna och (d) riktigare och mer ekonomiska rekonstruktioner av storskaliga sociala episoder”.

(Bryman, 2002:182)

Trots att det finns så många fördelar med observationer så används inte metoden särskilt mycket inom forskningen. Skolan är en av institutionerna där observationer används mest.

Bryman (2002) skriver att i samhällsvetenskapliga undersökningar finns flera olika modeller av hur man genomför observationer. Två av dem som vi har använt oss av i vårt arbete är

”icke-deltagande observation” och ”ostrukturerad observation” som ofta används samtitigt.

Den förstnämnda, icke-deltagande observation, handlar om att en person observerar en situation men inte deltar i den. Den ostrukturerade observationen handlar om att observatörerna inte använder sig av ett bestämt observationsschema utan iakttar och noterar noggrant det som är intressant för undersökningen, exempelvis deltagarnas beteende i en bestämd miljö och i bestämda situationer.

Vi observerade både pedagoger och barn på två olika förskolor, men vi lade särskild uppmärksamhet på pedagogernas språkliga förhållningssätt gentemot barnen. Samtidigt observerade vi också hur flerspråkiga barn använder sitt språk i förskolemiljön.

Observationerna tog två till tre timmar på varje förskola. Personalen på avdelningarna blev informerade i god tid om att vi skulle observera dem tillsammans med gruppen. Det fanns två

19 pedagoger och tjugo barn i fem - sexårsåldern på den ena avdelningen och tre pedagoger och tjugo barn i fyra - femårsåldern på den andra. Observationerna pågick både på förmiddagen och eftermiddagen och i både fria leken och i styrda aktiviteter, som exempelvis samlingar och skapande.

4.3 Bearbetning och analys

Efter genomförd studie fick vi en stor mängd informationsdata i form av anteckningar av observationer och intervjuutskrifter som vi skulle bearbeta. Vi valde att göra en kvalitativ analys av vår studie efter att all datainsamling var klar. Bryman (2002) menar att kvalitativa dataanalyser inte blir styrda av kodningen av information på samma sätt som kvantitativa undersökningar. Kodningen av data bildar en viktig del för dataanalysen och vi använde oss delvis av kodningen i vår analys. Det som Bryman (2002) tycker är negativt med denna typ av bearbetning av data är att informationen fragmenteras och kontexten av intervjuer och situationer försvinner.

Vi transkriberade intervjuerna, vilket tog tre till sex timmar per inspelad timme. Efter det jämförde vi intervjuerna och respondenternas olika svar utifrån intervjuguiden (bilaga 1). Vi förde egna anteckningar vid observationerna av de två olika förskolorna, vilka vi sedan jämförde.

4.4 Trovärdighet och äkthet

Bryman (2002) skriver att forskare anser att det är svårt att tillämpa reliabilitets- och validitetskriterier på kvalitativa undersökningar, eftersom det förutsätter att det finns en möjlighet att finna en enda, absolut bild av den sociala verkligheten. Bryman anser dock att det finns en absolut sanning om den sociala verkligheten, som samhällsforskaren skall avslöja. Eftersom det kan finnas olika beskrivningar av en social verklighet, är det trovärdigheten i forskarens beskrivning som avgör hur acceptabel den är hos andra människor. Att skapa en tillförlitlighet innebär att man garanterar att forskningen gjorts i enlighet med de regler som finns, samt att man rapporterar resultaten till de personer som är delaktiga i den sociala verklighet man studerat, så att de kan bekräfta att forskaren uppfattat verkligheten på rätt sätt. Detta kallas respondentvalidering, och är något vi lovat våra respondenter att vi skall göra. Kritik som finns mot kvalitativ forskning är att sådana undersökningar är alldeles för subjektiva och impressionistiska, vilket innebär att resultaten i för stor utsträckning baseras på osystematiska uppfattningar hos forskarna om vad de anser vara viktigt och betydelsefullt, samt det förhållande som forskarna får med undersökningspersonerna. Vi förstår att detta inte är något man kan undgå, eftersom att man först och främst använder sin egen uppfattning. Vårt mål med detta arbete är dock att försöka se till det allmänna bästa, i vårt fall vad som är bäst för barnen. Genom att vi är två stycken som arbetar tillsammans med det här arbetet får vi även varandras synvinkel på det vi finner i undersökningarna, vilket kan leda till att vi ändrar eller omvärdera våra egna synpunkter.

Vi tycker att vi har hög trovärdighet och äkthet i denna undersökning, eftersom vi utgår från de fakta vi har fått från respondenterna och observationerna vi gjort. Respondenterna tycks

20 verka ärliga mot oss och de har berättat om både positiva och negativa delar av sina verksamheter, de har med andra ord inte försökt idealisera hur de arbetar. Vi har därför gjort ställningstagandet att vi kan lita på deras svar, och att de svarat så ärligt som de kan på våra frågor.

4.5 Etiska principer

Bryman (2002) skriver att etiska principer i samhällsforskningen kretsar kring främst fyra frågeställningar. Dessa är

 om det förekommer någon skada för deltagarnas del,

 om det förekommer någon brist på samtycke från deltagarnas sida,

 om man inkräktar på privatlivet,

 om det förekommer någon form av bedrägeri, falska förespeglingar eller undanhållande av viktig information (s. 443)

De grundläggande etiska frågor som finns brukar gälla frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de som är direkt inblandade i forskningen. Till exempel skall forskaren upplysa inblandade personer om vad syftet med undersökningen är. Personerna skall då få veta att deras deltagande är frivilligt och att de får avbryta när de vill. De skall även ha rätt att själva bestämma över sin medverkan, och om någon är minderårig kan det behövas tillåtelse från föräldrar eller vårdnadshavare. Alla uppgifter man får om olika personer i undersökningen skall behandlas med största möjliga konfidentialitet, och personuppgifter skall förvaras så att inte obehöriga kan komma åt dem. Uppgifterna man samlar in om enskilda personer får bara användas för det ändamål man sagt [forskningen] (Bryman, 2002).

Vi har följt de etiska principerna på så sätt att vi informerat våra respondenter skriftligen om vårt syfte med arbetet, samt att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta intervjun när de vill. Vi har även lovat dem anonymitet och att allt behandlas konfidentiellt, samt att alla uppgifter vi fått endast kommer att användas i denna uppsats. Vi har även lovat fullständig anonymitet och konfidentialitet vad gäller observationen. Eftersom vi i observationen mest undersökt hur pedagogerna förhåller sig till barngruppen vad gäller språket, så har vi inte fokuserat på barnen. Vi har dock sett vissa språkliga samspel mellan barnen som kommer att användas i detta arbete. Eftersom barnens medverkan är så liten har vi inte frågat deras föräldrar eller vårdnadshavare om tillåtelse, personalen på förskolan har dock försäkrat oss om att det är okej, och de har bjudit in oss i verksamheten.

4.6 Metodkritik

De metoder vi valde inför undersökningen har fungerat bra, dock såg vi inte lika mycket i observationerna som vi fick veta i intervjuerna, men observationerna gav oss ändå en inblick i arbetet. Anledningen till att vi inte såg så mycket kan bero på att vi bara var på de olika avdelningarna några timmar, och inte hann se verksamheternas helhetsarbete. När det gäller observationerna kan det även vara så att personalen hunnit förbereda sig, eftersom de visste att de skulle observeras, och därför inte bete sig på det sätt som de vanligtvis brukar.

Intervjuerna har fungerat bra, vi har fått veta mycket mer än vi trodde från början.

21 Respondenterna har verkat ärliga och varit utförliga i sina svar. Intervjuguiden fungerade bra, det var dock en fråga som var otydligt formulerad så respondenterna gav olika svar på den.

Några behövde även ett förtydligande. Vi tror inte att vi hade fått ett bättre resultat med ett annat metodval, utan de metoder vi valt har varit de bästa utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.

5. Resultat

I detta kapitel presenteras intervjuerna och observationerna vi har gjort. Pedagog 1, rektor 1 och avdelning 1 finns på den första förskolan, och pedagog 2, rektor 2 och avdelning 2 finns således på den andra förskolan. Vi har jämfört pedagogernas svar med varandra och rektorernas svar med varandra utifrån intervjuguiden. Frågorna har vi tematiserat utifrån olika delområden. Vi har jämfört delar av observationerna med varandra, och sedan beskrivit vad som skedde i observationerna.

5.1 Pedagogerna

5.1.1 Modersmål, kulturer och hemmen

Pedagog 1 berättar att det finns många nationaliteter på deras avdelning. Arton av tjugo barn talar ett annat modersmål än svenska hemma, exempelvis arabiska, bosniska och kurdiska.

Det finns även barn som har svenska och ett annat språk som modersmål, det vill säga att de pratar båda språken hemma eftersom den ena föräldern är svensk och den andra har en annan nationalitet. Även pedagog 2 berättar att de har flera olika nationaliteter på avdelningen, där talar åtta av tjugo barn ett annat modersmål än svenska, bland annat spanska och arabiska.

Även på denna avdelning finns barn som har svenska och ett annat språk som modersmål. På båda avdelningarna pratar pedagogerna svenska med barnen, detta eftersom att svenska är det språk de kan. Båda förskolorna uppmuntrar föräldrarna att prata modersmålet hemma, så att barnen får två eller flera språk. Pedagog 1 berättar att hon sett barn som får halva språk eftersom föräldrarna försökt tala svenska hemma. Hon anser att det inte är bra för barnen.

”Kan de sitt eget språk så kommer de lära sig svenska sen”, säger hon. Även pedagog 2 anser att om barn kan ett språk bra så har de lättare att lära sig andra språk.

På förskolan där pedagog 1 arbetar försöker de integrera barnens olika kulturer. ”Det är ju många barn till exempel som är lediga när det är ramadan, då är det ju jätteroligt för oss att veta hur de firar detta”, berättar hon. De försöker även exempelvis pynta när det är olika högtidsdagar i de olika kulturerna, så att alla barn kan få ta del av varandras kulturer. En gång hade de en kulturell kväll där barn och föräldrar fick ta med sig mat från sitt hemland, de kom med grytor och kakor och berättade om sitt hemland. Detta var på deras eget initiativ. På förskolan där pedagog 2 arbetar, arbetar de inte aktivt med att integrera barnens olika kulturer i verksamheten. Dock berättar pedagog 2 att de i det vardagliga arbetet uppmärksammar om det dyker upp något om barnens olika kulturer. Pedagog 1 berättar även att de försöker ha med svenska traditioner i verksamheten, men att det ibland kan vara svårt. Exempelvis vid jul öppnar de adventskalendern och pratar om och väntar på tomten. ”Vi säger ju att vi väntar på tomten och sen när de kommer tillbaka efter julledigheten så har ju ingen tomte varit hos dem”, berättar hon. Det blir svårt för barnen med annan nationalitet att relatera till vad