Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Masteruppsats, 15 hp | Masterprogram i specialpedagogik Höstterminen 2021 | LIU-IBL/MPEOS-A—21/19—SE
”Jag vill hjälpa mitt barn att bli den bästa hon kan”
– En studie av föräldrars erfarenheter av samverkan med skolan när barnets skolgång varit problematisk.
”I want to help my child become the best she can”
– A study of parents’ experiences of collaboration with the school when the child’s schooling has been problematic.
Maria Lindbäck
Handledare: Fredrik Alm Examinator: Mathilda Hallgren
Förord
Jag vill rikta mitt innerliga tack till er mina informanter som så öppet, ärligt och utelämnande berättat om en mycket svår tid i era liv. Jag är tacksam över våra samtal där både skratt och gråt varit närvarande. Att fått ta del av era berättelser är ett privilegium och jag ska göra mitt bästa för att förvalta det ni delat med mig för att göra det bättre för andra föräldrar och barn i skolan. Tack!
Tack Fredrik för ovärderlig hjälp med handledning under uppsatsskrivandet. Jag vill också tacka mina kollegor både på min arbetsplats och över landet som både hjälpt till i sökandet efter informanter men också varit ett bollplank i processen med uppsatsen. Att skriva uppsats i Covid-tider har onekligen varit en utmaning.
Jag vill också tacka mina barn, Ellen och Linn, för att ni står ut med er mammas tokigheter. Utan er hade det aldrig gått.
Sammanfattning
Syftet med studien är att genomföra intervjuer med föräldrar vars barn har haft en problematisk skolgång för att undersöka föräldrarnas erfarenhet av samverkan med skolan. Idén till studien är sprungen ur möten med föräldrar vars barn har haft en problematisk skolgång och de svårigheter som där uppkommit. Skolans uppdrag att samverka med föräldrar finns historiskt beskrivet men är även tydligt beskrivet i styrdokumenten. Litteraturgenomgången lyfter olika teoretiska perspektiv kring föräldrasamverkan, samverkan med olika professioner och det relationella perspektivet på pedagogik.
Studien har genomförts med stöd av en narrativ ansats och data har samlats in genom djupintervjuer med föräldrar till nio barn som har haft en problematisk skolgång. Föräldrarna har valts genom s.k.
snöbollsurval. Intervjuerna har transkriberats och sedan analyserats med hjälp av kvalitetskriterier.
Studien visar att föräldrarnas upplevelse är att samverkan har varit en kamp där deras förtroende för skolan har gått förlorat. Föräldrarna har känt maktlöshet och vanmakt inför barnens skolsituation.
Kommunikationen med skolan har upplevts som viktig men svår att få att fungera. Det som har varit framgångsrikt i samverkan är en tydlig ömsesidig kommunikation, känslan av att få gehör, kunskap och bemötande. Diskussionen lyfter problematiken mellan föräldrarnas förväntningar på att skolan ska ta ansvar för samverkan och skolans tillkortakommande, där skolans mer universella intressen krockar med föräldrarnas fokus på barnets bästa. En annan problematik rör att bristen på förtroende för skolan bidrar till att föräldrarna tar på sig ansvaret för barnets skolgång och förlorar tillit för professionen. En central slutsats är att när föräldrarna förlorar förtroendet för skolan undermineras förutsättningarna för samverkan. Den här studien visar att för att kunna skapa ett förtroende för skolan för föräldrar till barn som har det problematiskt i skolan är det en framgångsfaktor att skolan kan organisera en fungerande skolgång för barnet. Bemötande och att föräldrarna känner sig lyssnade på är oerhört viktiga komponenter i mötet med föräldrarna och skapar förutsättningar för samverkan.
Nyckelord: föräldrasamverkan, bemötande, relationell pedagogik, partnerskapsprincip, isärhållandesprincip
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 2
2.1 Historiskt perspektiv ... 2
2.2 Läroplanerna och föräldrasamverkan ... 3
3. Begrepp ... 4
3.1 Problematisk skolgång ... 4
4. Syfte och frågeställningar ... 5
5. Litteraturgenomgång ... 5
5.1 Föräldrasamverkan ... 5
5.3 Relationell pedagogik ... 10
6. Metod ... 12
6.1 Metodval ... 12
6.2 Säkerställande av studiens tillförlitlighet ... 13
6. 3 Urval ... 14
6.4 Datainsamling ... 16
6.6 Etiska överväganden ... 19
7. Resultat ... 21
7.1 Föräldrars erfarenheter av samverkan kring barn med problematisk skolgång ... 21
7.1.1 Kampen för en fungerande skolsituation ... 21
7.1.2 Kamp för att få gehör ... 23
7.1.3 En ensam kamp ... 25
7.1.4 Maktlöshet ... 27
7.1.5 Att bli skuldbelagd men också att känna skuld ... 28
7.1.6 Skolans syn på barnet ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 7.1.7 Familjens påverkan av barnets problematiska skolgång ... 31
7.1.8 Beslutet – ”nu ger jag upp”. ... 32
7.2 Kommunikation ... 33
7.2.1 Möjligheter och hinder i kommunikation ... 33
7.2.3 Tydlighet ... 35
7.3 Framgångsfaktorer i samverkan mellan hem och skola ... 36
7.3.1 Pedagogernas bemötande ... 36
7.3.2 Nyckelpersoner för barn och föräldrar ... 37
7.3.3 Skapa förutsättningar för god kommunikation ... 38
7.4 Utvecklingsområden i samverkan mellan hem och skola ... 39
7.4.1 Brist på kompetens och kunskap för att bemöta föräldrar med barn som har särskilda behov .. 39
8. Diskussion ... 42
8.1 Resultatdiskussion ... 42
8.1.1 Upplevelsen av samverkan ... 42
8.1.2 Vikten av att etablera förtroende mellan skola och hem ... 43
8.1.3 Professionalitet och samverkan ... 45
8.1.4 När samverkan inte längre är målet ... 46
8.1.5 Svårigheten för skolan att möta samverkanskravet ... 46
8.2 Metoddiskussion ... 47
9. Slutsatser ... 49
9.1 Samverkan – en utmaning ... 49
9.2 Skolans utvecklingsområden ... 50
9.3 Vidare forskningsområden ... 51
1
1. Inledning
Jag i min yrkesroll som specialpedagog och min dåvarande rektor mötte för ett par år sedan en uppgiven mamma. Hennes barn hade haft det svårt i förskola och skola med samspel och beteende, förskoletiden och inledningen på skolgången hade varit allt annat än enkel. Redan i förskolan hade hennes barn blivit utmålad som det bråkigaste barnet av personalen och andra föräldrarna ville inte gärna att deras barn skulle leka med hen. Mamman var förtvivlad och upplevde att hennes barn var ledset och olyckligt. Mamman kände sig också ifrågasatt och inte lyssnad på av personalen i skolan och hade förlorat förtroendet och tilliten till skolan. Under åren därefter har jag mött fler föräldrar som beskrivit liknande historier, föräldrar till andra barn som har svårigheter och utmaningar i skolan, där skolpersonal behöver tänka kreativt och framför allt hela tiden fundera på hur vi kan göra bättre för att barnet skoldag ska fungera. För vissa barn där skolan på ett eller annat sätt blir problematisk och svår är föräldrarna nyckeln för personalen i skolan. Att skolpersonal och föräldrar kan samverka tillsammans för barnets bästa är en förutsättning för att skolans uppdrag skall bli möjligt och dessutom finns tydligt beskrivet i skolans styrdokument. När jag har mött föräldrar som tappat förtroende och tillit för skolan har jag funderat mycket på vad vi som skola kan göra bättre för att få barnens skolgång bättre och hur vi ska kunna undvika att samarbetet med föräldrarna havererar och därför uppstod ett intresse för samverkan mellan skola och hem.
I skollagen står det att: ”Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skollagen 2010:800 kap1 § 4). Men även i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) är det tydligt att skolan förväntas samverka med hemmet. Där står till exempel att läraren ska ”samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och iaktta respekt för elevens integritet” (Skolverket, 2011 s 16). Det står också att alla i skolan skall
”samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet” (Skolverket, 2011 s 16).
Att möta barn där skolgången är problematisk och samverka med barnens föräldrar väcker många känslor hos både skolpersonal och föräldrar. Utifrån min profession som specialpedagog har det väckt frågor som: Hur upplever föräldrarna sina barns skolgång och kontakter med skolan? Vilka erfarenhet har de föräldrarna av samverkan mellan hem och skolan och vad som främjar eller hämmar den samverkan? Och vilka lärdomar kan vi från skolan ta för att underlätta och utveckla samverkan man
2 föräldrar och barn? Skolverket (2014) menar att förtroendefulla relationer mellan lärarna och elevernas vårdnadshavare är viktigt eftersom det bidrar till en ökad måluppfyllelse för eleverna. I Laurins (2021) studie påvisas att föräldrar till barn med ADHD kände en stor ensamhet och ett stort ansvar kring sina barns skolgång. I studien beskrivs föräldrarna som förkämpar för barnen och att de upplever en svår balansgång mellan att hålla sig väl med skolan och ställa krav på att skolan organiserar för en fungerande skolgång för barnen. Därför avser jag att i den här uppsatsen närma mig med den typen av frågor och vidare undersöka hur skolpersonal i skolan kan ta lärdom av föräldrarnas erfarenheter av samverkan och vad som underlättar denna.
2. Bakgrund
I bakgrunden kommer jag beskriva den historiska synen på föräldrasamverkan samt vad skolans styrdokument och barnkonventionen beskriver kring föräldrasamverkan.
2.1 Historiskt perspektiv
När folkskolan genomfördes 1842 var en av skolans uppgifter att få föräldrar att acceptera skolan och skicka sina barn dit. Det var vanligt att föräldrar inte tyckte att barnen behövde gå i skola utan i stället behövdes i hemmet för att hjälpa till med vardagens sysslor (Filsing, Fredriksson, Lund, 1996). Under 1940–1980 genomfördes många olika reformer av den svenska skolan. Skolutredningen från 1940 beskriver tydligt hemmets uppgift och ansvar när det gäller barnen. Skolan och hemmet hade egentligen hade samma intressen när det gällde barnen. Det fanns dock en motsättning mellan skola och hem då många föräldrar hade för liten kunskap om skolan. Detta skulle, enligt utredningen, förbättras genom klassmöten och studiecirklar i pedagogiska och psykologiska frågor (Filsing, Fredriksson, Lund 1996). 1946 kom det en ny utredning där man tryckte på ett större ansvar från skolan att skapa en kontakt mellan hem och skola. 1957 genomfördes en skolberedning som låg till grund för läroplanerna 1962 och 1969. I denna skolberedning låg det ett stort ansvar på föräldrarna angående barnens situation i skolan. Blev det problem mellan skolans och hemmets uppfostringsregler så barnen blev otrygga och oharmoniska så var det föräldrarnas fel. Detta skulle överbryggas med hjälp av information om skolans verksamhet (Filsing, Fredriksson, Lund, 1996).
Under 70-talet så föreslogs att föräldrar skulle finnas med i skolans beslutsorgan, något som aldrig verkställdes. Under 80-talet kom Hem och skolutredningen (SOU 1980:21), vilken förordade en möjlighet för föräldrar att engagera sig och ta ett medansvar i barnens skolgång. Med detta kom också ett kommentarmaterial till läroplanen kring föräldrasamverkan. 1981 publicerades en skolförordning där rektor fick skyldighet att lämna information och samråda inför viktiga beslut i skolan (Filsing, Fredriksson, Lund, 1996). 80-talet har inneburit stora förändringar i skolsystemet där möjligheten för föräldrarna att välja skola har gjort att skolan som tidigare ansågs vara en samhällelig angelägenhet
3 blivit en familjeangelägenhet eftersom föräldrarna numera har en betydligt större bestämmande rätt över barnens skolgång (Englund, 1995). Under 90-talet blir alltmer ett offentligt ansvar att fostra barnen än som tidigare då det var föräldrarnas ansvar (Gars, 2002).
2.2 Läroplanerna och föräldrasamverkan
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) är det tydligt att undervisningen skall anpassas till varje elevs behov och förutsättningar. Det är skolans ansvar att ta hänsyn till barnets förutsättningar och att alla elevers skolgång inte behöver se likadan ut, vilket innebär att undervisningen aldrig kan utformas lika för alla elever. Skolan har enligt läroplanen ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå kunskapsmålen (Skolverket, 2011). Det är skolans ansvar att klargöra för vårdnadshavare och elever vilka mål utbildningen har och vilka krav skolan ställer men också vilka rättigheter elever och vårdnadshavare har. Skrivningen är tydlig kring att samverkan med hemmet är av stor vikt:
”Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmet.” (Skolverket, 2011, s 7)
Skolan skall också främja elevers utveckling och stödja dem att bli aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare, detta skall ske i samverkan med hemmet. Rektor har också ansvar att upprätta kontakt mellan skola och hem om problem och svårigheter uppstår. Rektor är även ansvarig för att samarbetsformerna mellan skola och hem utvecklas och att föräldrarna får den information de behöver kring skolans mål och sätt att arbeta (Skolverket, 2011, § 2.8). Detta är ingenting nytt utan det har uttryckts förväntningar från utbildningspolitiskt håll i ett halvt sekel att det ska finnas ett engagemang från både föräldrarnas sida och mellan skola och föräldrar (Eriksson, 2004).
I skollagen (2010) 1 kap 10 § uttrycks att skolan skall ha barnets bästa som utgångspunkt och att barnets inställning skall klarläggas. Barnen skall ges den ledning och stimulans som de behöver i sin utveckling och sitt lärande utifrån sina egna förutsättningar och mot utbildningens mål (Skollagen, 2010; kap 3 3§). Eleven och vårdnadshavare skall ges fortlöpande information kring barnets eller elevens utveckling (Skollagen, 2010; kap 3 4§). Vårdnadshavare för elever i förskoleklass och grundskola skall erbjudas möjlighet att ha inflytande över utbildningen (Skollagen kap 4 12§).
Barnkonventionen, som är lag i Sverige sedan 2020, är tydlig med att barnets bästa skall vara i fokus vid alla beslut som gäller barnet. Vårdnadshavare skall stötta barnet för att detta skall ha sina rättigheter uppfyllda. Barnets åsikter ska tas hänsyn till utifrån barnets ålder och mognad. Med hjälp
4 av staten har vårdnadshavaren ansvar för barnets utveckling och uppfostran. Grundskolan skall vara tillgänglig för alla och oavsett funktionsnedsättning skall barnet ges möjlighet till ett fullvärdigt liv (Barnkonventionen, 1989).
3. Begrepp
I denna del kommer jag beskriva och förtydliga begreppet problematisk skolgång.
3.1 Problematisk skolgång
I denna studie använder jag mig av begreppet problematisk vid val av vilka föräldrar som är aktuella för deltagane i studien. Begreppet problematisk skolgång är inte vedertaget i forskning och skolretorik och behöver därför definieras. Begreppet problematisk skolfrånvaro är däremot välkänt inom forskning och i skolan. Med begreppet problematisk skolfrånvaro menas frånvaro som är så omfattande så den riskerar att ha påverkan på elevens utveckling mot utbildningens mål. Det innefattar all typ av frånvaro (Gren Landell, 2016). Min utgångspunkt vid användning av begreppet problematisk skolgång avses därför återkommande problem och/eller svårigheter i en elevs skolgång som påverkar barnets utveckling mot målen och som i förlängningen kräver en ökad samverkan mellan skolpersonal och vårdnadshavare. Definitionen av begreppet har sin grund i elevens återkommande problem med att nå kunskapskraven men jag har också utgått från ordet problematik som betyder en grupp av sammanhängande problem (Svenska akademins ordlista, 2014). För en elev kan detta innebära olika svårigheter som skapar en problematik i skolgången. Paulsrud och Nilholm (2020) menar att det finns olika orsaker till att elever misslyckas i skolan. Det kan vara brist på specialpedagogiskt stöd, svårigheter med interaktion i klassrummet och olika typer av funktionsnedsättningar. En annan orsak till problematisk skolgång kan vara frånvaro (Skolverket, 2010). Skolfrånvaro innebär att elevens lagstadgade rätt till undervisning inte säkerhetsställs och påverkar ofta både elevens skolresultat och liv. Psykisk ohälsa är också en orsak till elevers problematiska skolgång (Skolverket, 2010).
5
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka vilka erfarenheter föräldrar med barn som har eller haft en problematisk skolgång har av samverkan med skolan. I fokus kommer deras upplevelse av barnets skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling men också gällande bemötande och samverkan i skolan vara. Syftet preciseras i följande frågeställningar:
- Vad berättar föräldrar kring svårigheter och möjligheter i samverkan med skolor kring sina barns skolsituation?
- Vad i föräldrarnas berättelser kan bidra till att främja skolors samverkan med vårdnadshavare?
5. Litteraturgenomgång
Under litteraturgenomgång kommer jag gå igenom de teoretiska utgångspunkter och principer som finns kring samverkan med föräldrar, utmanande föräldraskap och relationell pedagogik.
5.1 Föräldrasamverkan
Skolan har ett stort ansvar och ett tydligt uppdrag enligt styrdokumenten att ta ansvar för samverkan med föräldrarna (Sandberg & Ottosson, 2010, Asp-Onsjö, 2012). Att skolan har en god relation till föräldrarna är en förutsättning då samverkan kräver förtroende. Delaktiga föräldrar är viktigare än faktorer så som etnicitet, familjeförhållande, bakgrund och socioekonomisk status menar Staples och Dilibertos (2010). Vidare menar både Stapels och Dilibertos (2010) och Härkönen (2016) att det är skolans ansvar att ge föräldrarna möjlighet att vara delaktiga. Skolan behöver också etablera relationer till föräldrarna eftersom det är mycket viktigt för en fungerande samverkan (Asp-Onsjö, 2012). Läraren och föräldern har olika bilder av eleven efter som läraren ser eleven i en social situation och föräldern i en privat, vilket kan skapa en motsättning mellan hem och skola. Det ojämlika maktförhållandet mellan föräldrar och skolpersonal tenderar att skolans personal har tolkningsföreträde i dialog med föräldern (Asp-Onsjö, 2012). Johansson & Wahlberg Orving (1993) menar att relationen bygger på att pedagog och förälder har två olika roller. Skolan skall förhålla sig till de styrdokument som finns vilka föräldrarna sällan är väl insatta i utan i stället upplever att de inte kan påverka. Detta kan göra att läraren hamnar i en strukturell konflikt där samarbetsfrågorna kan bli lidande. Gars (2002) menar att det i samtalet mellan hem och pedagoger möts det offentliga och privata vilket kan vara svårt för båda parter att hantera. Ofta avhandlas känsliga privata saker, exempelvis föräldrarnas omsorg om barnet, i det sociala territorium som skola och förskola är.
Läraren är den som har mest inflytande på elevens skoldag och föräldrar ofta accepterar skolans synsätt om denna förmedlas i öppen dialog (Asp-Onsjö, 2012). Relationen mellan pedagog och
6 förälder bygger ofta på att pedagogen tycker att föräldern har något att tillföra till verksamheten i skola och förskola. Läraren har därför en nyckelroll i samarbetet och relationen mellan hem och skola (Johansson & Wahlberg Orving, 1993). Det är skolans som har störst ansvar för att hitta ett bra sätt att kommunicera och samverka med föräldrarna på ett sakligt sätt för att kunna skapa en samsyn kring elevens skolsituation men också kunna dela kunskap mellan hem och skola och vice versa (SOU 2016:94). Samverkan mellan hem och skola ses som en självklarhet för många lärare (Sandberg &
Ottosson, 2010). Det finns dock svårigheter och utmaningar i denna samverkan. Ofta kan det handla om att det inte finns tillräckligt med personal eller för lite tid. Men det kan också vara så att personalen inte upplever ha information att ge eller rutiner för hur informationen skall ges till vårdnadshavare (Sandberg & Ottosson, 2010). Eller men rollerna mellan hem och skola inte är klart definierade (Dahl, 2017). Föräldrar kan känna sig utsatta i mötet med skolan och att barnets skolsituation kan skapa en oro och frustration hos föräldern (Love et al., 2017; Staples & Diliberto, 2010). Det kan dock vara svårt att för lärare och föräldrar veta vilka förväntningar och vilket ansvar respektive part har i denna samverkan.
Swap (1993) anser att relationen mellan föräldrar och pedagoger kan förklaras utifrån fyra principer som har egna antaganden, mål och strategier. I den första, The protective model är målet att reducera konflikter mellan hem och skola genom att hålla isär dessa. Kontakterna mellan dessa är formaliserade och föräldrarna ”lämnar över” ansvaret för barnens utbildning till skolan och skolan accepterar hela detta ansvar. Den andra principen The School-To-Home Transmisson Model, har fokus på kontinuitet och målsättningen är att skolan skall vinna föräldrarnas stöd. Genom att identifiera praktiker utanför skolan skall dessa användas i skolan för att nå framgång för eleverna.
The Curriculum Enrichment Model, är den tredje principen där läroplanen är i centrum och hur man genom att använda sig av familjens erfarenhet kan utveckla verksamheten och läroplanen. Den sista principen, The partnership Model, handlar om en nödvändig önskan att skapa en allians mellan föräldrar och pedagoger för att skapa en bättre utbildning för barnen.
Den svenska forskaren Lars Eriksson (2004) har utgått från Swaps (1993) principer för att förklara samverkan mellan skola och hem och tagit fram fyra egna principer som han menar att relationen mellan skola och föräldrar bygger på; brukar-, valfrihet-, isärhållandets- och partnerskapsprincipen.
Brukarinflytandesprincip innebär en idé om en deltagardemokrati där föräldrar kan påverka och inverka på skolan genom olika demokratiska forum tex föräldraråd. Valfrihetsprincipen innebär att en mer liberaldemokratisk syn där föräldern skall ha en valfrihet att bestämma över barnets utbildning. Isärhållande- och partnerskapsprincipen är de viktigaste principerna för att förstå den viktiga men svåra uppgiften att samverka med föräldrar på ett förtroendefullt sätt (Eriksson, 2004;
7 Eriksson, 2009). Isärhållandesprincip innebär ett förhållningssätt som utgår från att det finns en oundviklig spänning mellan skola och hem som kommer från en amerikansk utbildningssociologisk ideologi. Skolan har universella intressen medan hemmet har det egna barnets intresse för ögonen.
Skola och hem har med andra ord olika relation till samma barn vilket innebär en naturlig spänning (Eriksson, 2017). I denna princip beskrivs inte alltid konflikten mellan hem och skola som destruktiva utan kan också ses som en del i barnets självständighetsprocess. I denna princip skall man konstruktivt betrakta det naturliga avstånd som finns mellan skola och hem. Partnersskapsprincipen har sina rötter i den jämnlikhetssträvan som fanns i västländerna under 1950–70-talet (Eriksson, 2004; Epstein 1994), där ordet partnership är ett eftersträvansvärt ideal (Eriksson, 2004). Uppmärksamheten här handlar om vilka gemensamma intressen skola och hem har och vad gemensamma ansträngningar kan åstadkomma. Det handlar också om utbildningens jämlikhetsskapande roll i samhället, där mesta möjliga deltagande är viktigt och att föräldrarna är viktiga för barnets framgång i skolan och att ett ömsesidigt samspel är oerhört viktigt (Eriksson, 2004; Swap, 1993). Det är i denna princip av stor vikt att lärare och föräldrar är ”på samma sida” och att det finns en tillåtande och tillitsfull atmosfär där det finns utrymme för gemensamma beslut (Swap,1993). Partnerskapsprincipen liknar Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori som beskriver hur samspelet mellan olika sociala och kulturella miljöer runt omkring barnet påverkar hur och till vad det utvecklas. (Imsen, 2006). Enligt Bronfenbrenners teori måste man se barnet i hela sitt sammanhang inte bara i skolmiljön till exempel för att kunna förstå ett barns utveckling. Förhållandet mellan miljöerna är också ytterst viktiga att ha i beaktande. Miljöerna delas in i fyra nivåer (mikro, meso, exo och makro) vilka hänger ihop med varandra och går in i varandra. Det betyder att det som händer i skolan påverkar även familjen och vice versa (Imsen, 2006). Med denna utgångspunkt kan därför skola och hem ses som partners. Skolan är närvarande i hemmet inte bara genom att göra läxor utan också genom att barnet lär sig saker i skolan som denne sedan tar med sig hem, något som också gäller för det omvända förhållandet. Det är enligt denna princip inte möjligt att hålla isär familj, skola och lokalsamhälle då de är överlappande sfärer. Utgångspunkten är därför ett nära och långtgående samarbete mellan skola och hem och strävan är att överbygga eventuella mellanrum mellan skola och hem (Eriksson. 2017)
Eriksson (2004) menar att föräldrar och lärare delar uppgiften att ta ett gemensamt fostransansvar för att eleverna ska bli ansvarsfulla individer och medborgare. Denna uppgift är definierad av vilken roll man har. Föräldrarna har huvudansvar för barnets fostran och sköter denna uppgift utifrån en privat- och familjebaserad utgångspunkt. Lärarna däremot gör detta ur en professionell roll. Detta betyder att ingången för samverkan är olika och ger den professionella utmaningar som till exempel kan handla om gränsdragning mot föräldrar. Eriksson (2017) lyfter Wallers metafor ”natural enemies”
som sätter fingret på den dynamik i relationen mellan föräldrar och skolpersonal. Han menar dock att
8 förutsättningen för att skapa en tillitsfull relation är genom respekt och erkännande för varandras roller. Ur en professionell synvinkel åstadkoms detta genom ett konstruktivt brobyggande där man använder sig av partnerskapsprincipen och ett gränsdragande där man nyttjar isärhållandets princip.
Epstein (1994; 2001) talar om The Politics of Partnership som en självklar ambition för skolpolitik och där det gemensamma målet är att ge barn och unga en god start i livet. Även om man inte alltid är överens utan det uppstår konflikter mellan hem och skola menar Epstein (2001) att en grundläggande respekt och tillit ger förutsättningar för barnen att lyckas i skola.
Chrispeels (1996) menar att genom att ett fördjupat samarbete mellan skola och hem kräver olika partnerskapsprinciper för att fungera. Hon lyfter vikten av en ömsesidig kommunikation, en ömsesidig hjälp av föräldrarna att förbereda barnen inför skolan men också ett informellt och formellt lärande för föräldrar och pedagoger. Ofta har inte pedagogerna kunskap om hur man skapar tillitsfulla relationer och partnerskap med föräldrarna. Chrispeels (1996) menar också att det viktigt att skolan och föräldrar har ett gemensamt beslutsfattande. När samarbetet mellan skola och hem inte fungerar beror det ofta på att båda parter inte är överens om hur målet skall nås. Det kan också bli problematiskt om informationen enbart kommer från den ena eller den andra parten, vilket kan skapa passivitet. För att skola och hem skall ha ett gott samarbete krävs det att alla har respekt för varandras roller, professionell och förälder. Lärarna behöver kunna förklara varför de gör som de gör och föräldrarna behöver känna sig behövda (Stapels och Dilibertos (2010) och Härkönen (2016).
5.2 Utmanande föräldraskap
Att bli förälder är stort, omtumlande och existentiellt men också något som man förbereder sig för tidigt i livet. Föräldraskapet är också svårt, krävande och livslångt (Lundström, 2007). För föräldrar med barn som har svårigheter av olika slag och i detta fall skolsvårigheter, krävs ofta stor energi och tid för att få livet att fungera adekvat. Det är ofta en svårare föräldraroll än för andra föräldrarna vilket innebär en högre stressnivå hos föräldrarna (Borg & Kendall, 2018, Ringer, 2020). Det kan vara så att barnen har samma svårigheter hemma som i skolan men det kan också vara så att svårigheterna finns på ett av ställena, antingen skolan eller hemmet. Oavsett så behöver ofta föräldrarna delta och lösa situationer som uppstår när barnet skall delta i skolverksamhet (Borg & Kendall, 2018). Barnens svårigheter skapar känslor hos föräldrarna av utmattning, oro, frustration, ilska, kraftlöshet och desperation. Deras stressnivåer är ofta mycket höga och både deras eget mående och deras familjeliv kan påverkas av situationen (Ringer, 2020). Föräldrarna vittnar i studien om att de tillsammans med skolan suttit i mängder av möten för att få skolsituationen att fungera (Laurin, 2021). Mötena upplevdes, både under den tid de pågick, och innan och efter då känslor av oro, ilska behövde
9 bearbetas. Att gå på dessa otaliga möten tar också tid från arbete och resten av familjen vilket för en del av föräldrarna var svårt att få ihop, men också stressen för att bli uppringd för att lösa uppståndna krissituationer på skolan med deras barn var svår. För föräldrarna var relationen med skolan en balansakt mellan att kräva det barnen har rätt till och värna om relationen till skolan som skulle kunna äventyras om de gick på för hårt i kampen för deras barns skolgång (Laurin, 2021).
Att stödja hela familjen har visat sig gynnsamt för barnets utveckling och sammanhang (Bailey, 2006). I mötet mellan professionella och föräldrar kan ett riktigt stöd nås, ett stöd som byggs på en relation mellan de professionella och föräldrarna (Lindblad, 2006). Lindblads studie visar att när föräldrarna upplever i mötet med professionella aktörer att deras barn blir sedda och att det finns ett stöd för barnet så växer tilliten till det professionella och föräldraskapet känns mindre krävande. Om stödet i stället upplevs utebli kan det upplevas chockartat för föräldern och föräldraskapet påverkas negativt. Dessutom uppstår en förtroendesvikt där föräldern upplever att denne får kämpa för sitt barn och kampen kan komma att handla om att bevaka barnets stöd och vakta på de professionella så de gör det som barnet har rätt till. Kampen blir en extra börda för familjen. Honkaslitas (2016) studie lyfter fram att föräldrar till barn med ADHD upplever att skolan har svårt att möta både barnen och föräldrarnas förväntan på att deras barn ska behandlas som vanliga barn men också föräldrarnas förväntan att skolan är experter med adekvata metoder för att hantera barn med särskilda behov.
Föräldrarna förväntar sig att skolan skall vara välvilligt inställd till att lära sig att hantera barnens svårigheter och samarbeta med hemmet. Honkaslitas menar också att både barn och föräldrar förutsätter att de ska möte en respektfull interaktion med lärarna. Hon påvisar också mödrars känsla av att behöva bevaka barnens rätt och intressen gentemot skolan. Lindblad (2006) menar att informellt stöd i form av en delaktighet och gemensamhet också är viktigt för föräldrarna. Lundström (2007) menar att små enkla bekräftelser av barnet till exempel att berömma det eller prata i positiva ordalag om det inför föräldern underlättar stödet till föräldern.
Laurins (2021) studie kring föräldrar med barn som har ADHD-diagnos visar att föräldrarna i mötet med skolan ofta hamnade i situationer som de inte själva kände igen sig ifrån sin egen skolgång.
Föräldrarnas egen erfarenhet av skolan och skolans förändring fram till idag ställde föräldrarna på okänd mark och skapade en utmanade situation för föräldrarna. De vittnar i studien om skolornas svårighet att ordna ett stöd till deras barn som var tillräckligt. Skolorna hade svårigheter att skapa en situation för barnen som var gynnsam vilket gjorde att barnen misslyckades i skolan. Det skapade också en känsla av besvikelse och frustration hos föräldrarna där det fanns en diskrepans mellan förväntningarna på skolan och barnens reella skolsituation. Laurin (2021) visar också på att föräldrarna upplevde en stor ensamhet och ett individuellt ansvar för barnens skolsituation där de
10 uppfattade sig själva som huvudansvariga för barnets skolsituation och finna möjligheter för denna.
De upplevde också en förväntan från skolans sida att täcka upp för en ansträngd situation på skolorna.
Både genom att hjälpa skolan att lösa uppkomna svåra situationer med barnen och med skolarbete i hemmet. Mödrarna beskrivs som vigilantes (rättskipare) både i skolan och i samverkan med andra samhällsaktörer.
Lundström (2007) har i sin avhandling intervjuat föräldrar som fått barn med funktionsnedsättningar och hur deras föräldraroll vuxit fram. I avhandlingen beskriver hon hur svårt det var för föräldrarna inledningsvis och att de hade frågor kring hur ”livet nu skulle bli”, ”vilken plats ska mitt barn ha i världen” och till och med ”finns det någon plats för barnet i denna värld”. Stora frågor som oroade föräldrarna mycket. Studien visar också på hur mötet med de professionella, deras attityd och råd till föräldrarna påverkade föräldrarna att hitta sin föräldraroll och hantera den sorg kring barnets svårigheter. Föräldrarna beskriver också en kamp för barnets rätt men också en kamp för relationen till barnet, en kärlekskamp för barnets bästa. Lundström (2007) beskriver i avhandlingen hur man ur ett specialpedagogiskt perspektiv bör bemöta föräldrarna. Hon menar att man i mötet med föräldern ska fokusera på barnets färdigheter och förmågor istället för brister och diagnoser. För att mötet med föräldern ska bli bra är ett relationellt perspektiv är av största vikt men det är också viktigt att ha tilltro till både barnets och förälderns förmåga. För att detta ska kunna praktisera så krävs det att man i en specialpedagogisk yrkesroll både kan beskriva och tydliggöra barnets behov och förmågor. Det behövs också att föräldern stärks i sin roll, att de professionella kan skapa ett genuint möte och förmedlar tillgänglighet, tillförlitlighet och kontinuitet för att skapa tillit och gott samarbete (Lundström, 2007).
5.3 Relationell pedagogik
Ett relationellt perspektiv på pedagogik handlar om ett mellanting mellan individfokus och ett sociokulturellt fokus (Aspelin & Persson, 2011). Utgångspunkten är att relationen mellan två personer är fundamentet i allt socialt liv, något som även gäller utbildning och skola (Aspelin, 2015; Aspelin, 2021). Von Wright (2000) lyfter att i det relationella perspektivet blir individen ett ”vem” – ett öppet och oförutsägbart objekt istället för tvärtom, ett ”vad”. Aspelin och Persson (2011) menar att det finns olika typer av relationer. Samhälleliga relationer innebär hur skolan påverkas av samhället i övrigt.
Sociala relationer som uppstår i interaktion och medmänskliga relationer i ett personligt möte. De menar också att lärarens relationella kompetens är oerhört viktig och visar sig i tolerans, empati och respekt. Extra viktigt är det för svagpresterande elever, vilket även Paulsrud och Nilholm (2020) menar. I det ultimata mötet sker detta i en upplevelse av partnerskap och ömsesidighet. Relationen
11 influeras av varandra. Inom den relationella pedagogiken talar man om sju principer (The Community School in Camden);
- Förtroende; organisering av skolan så förtroendefulla relationer kan uppstå - Respektfull uppmärksamhet; se hela eleven, inte bara att det är en elev - En relation mellan elev och lärare; den enskilda kontakten mellan elev/lärare - Tillhörighet; eleven ser skolan som sin
- Informell tid; till exempel spontana samtal - Gemensam kunskapssökning
- Elevcentrerad skolplan.
(Aspelin & Persson, 2011).
Relationell pedagogik som begrepp rymmer olika slags forskning både teoretisk och empirisk och att anta detta perspektiv på utbildning innebär inte bara att man värdesätter relationer utan att man också har en utgångspunkt där utbildningsfenomen i grund och botten är relationella. Det relationella anses här föregå både kunskap, lärande och undervisning (Aspelin & Johansson, 2017). Lilja (2013) menar att när lärare visar att de bryr sig om eleverna, lyssnar på dem och sätter upp adekvata gränser skapas förtroendefulla relationer som underlättar kunskapsutveckling och trivsel för eleverna.
12
6. Metod
I detta avsnitt beskrivs de metodiska val som är gjorda samt etiska övervägande.
6.1 Metodval
När en studie skall genomföras är det av största vikt att forskaren väljer den metod som passar det som ska studeras bäst. Då jag vill undersöka föräldrarnas erfarenheter och upplevelser av samverkan med skolan kring sina barns svårigheter utifrån deras egna berättelser är den kvalitativa metoden mest lämpad. Kvalitativa metoder innebär att forskaren vill karaktärisera någonting – gestalta det och synliggöra egenskaperna hos ett fenomen. Kvalitativ metod är en systematiserad kunskap om hur forskaren går tillväga för att kunna gestalta något (Larsson, 1986). Syftet är att försöka förstå och gå på djupet av de enskilda informanternas berättelser och få möjlighet att tolka dem utifrån våra teoretiska utgångspunkter. Syftet är inte att samla in data på en mer generell nivå eller att mäta olika kvantitativa data och därmed passar det kvantitativa förhållningssättet inte min undersökning enligt Bryman (2011).
För att undersöka studiens forskningsfråga har jag valt narrativ metod då mitt syfte är att undersöka vilken erfarenhet föräldrarna har av att samverka under deras barns skolgång. Narrativ analys, eller livberättelseforskning, innebär att forskaren utgår från människors historieberättande om deras liv och i mitt fall under en tid i livet. Hur de själva minns och berättar om olika skeden och tider (Jepson Wigg, 2019) men också hur detta skapar mening för dem (De Wet, 2015). Metoden är lämpad när forskaren vill ta fasta på historieberättelserna och skapa förståelse kring människors olika skeenden och för vad som egentligen hände (De Wet, 2015; Johansson, 2005), vilket passar studiens syfte väl.
Den narrativa metoden är lämplig för att göra tillbakablickar för att skapa förståelse för hur människor själva uppfattat sin verklighet och de strukturer, tex skolan, som de ingår i (Jepson Wigg, 2019). Den narrativa metoden ger också en möjlighet att förstå hur en individs liv hänger ihop och vad som personen upplever har påverkat denne (Jepson Wigg, 2019). Fokus är på ett tillbakablickande genom retrospektiva intervjuer. Många av metodens förespråkare menar att metodens styrka ligger i möjlighet för människor att skapa bilden av sig själva. Bilderna ger både information till andra om vilka vi är och till oss själva. Den narrativa analysen ger kunskap om individers upplevelser, deras tankar men också deras minnen av de strukturer individen är del av, exempelvis skolan. Fokus hos forskaren är inte få den ”riktiga sanningen” eller helt korrekta minnen utan få en förståelse av hur en människas liv eller speciella händelser i ett liv hänger ihop. Forskaren är inte intresserad av orsakssamband utan meningssamband (Jepson Wigg, 2019). Då jag avser att undersöka föräldrarnas personliga erfarenhet och upplevelse av barnens skolgång och samverkan med skolan ger denna metod möjlighet att informanterna kan blicka tillbaka på skoltiden och dela med sig av deras upplevelser, tankar och minnen. Den narrativa metoden har blivit ifrågasatt då den kan göra anspråk
13 på att göra en sanning av berättelserna (Johansson, 2005). Metoden har dock många fördelar när det gäller att lyfta fram flera perspektiv och röster på ett fenomen. Den har också använts länge både när det gäller biografisk forskning och när man vill ge ”tysta” grupper en röst. Eftersom forskaren önskar att ge en grupp (i denna studie, föräldrar) en röst genom att lyssna (intervjua), tolka och beskriva innebär det också att denne har en maktposition och bör förhålla sig till följande ”We cannot give voice, but we hear voices that we record and interpret” (Johansson, 2005).
6.2 Säkerställande av studiens tillförlitlighet
Kvalitativ forskning bygger på forskarens förmåga att kunna se utifrån undersökningspersonernas perspektiv för att förstå och tolka hur de ser på situationen. Risken är dock att forskarens strävan efter att se på situationen med informantens ögon kan göra att forskaren går in för mycket i deras situation och därmed tappar sin objektivitet. I all forskning påverkar forskaren analysen eftersom det är forskaren som gör analysen och tolkar data (Fejes & Thornberg, 2019). Därför det än mer noga att forskarens kompetens i olika metodologiska frågor är hög, men också att det kritiska och kreativa tänkandet är av största vikt (Fejes & Thornberg, 2019). Kvalitén i kvalitativ forskning kan ibland ifrågasättas och därför har en del forskare inom området försökt skapa kvalitetskriterier genom att översätta metoder från den kvantitativa forskningen, kvalitetskriterier som jag använd mig av i min analys och som jag återkommer till senare i detta avsnitt. Det finns dock en del forskare som menar att detta inte är möjligt att förhålla sig till (Hammersley, 2007). Fejes och Thornberg (2019) menar att validitet är starkt förknippat med kvalitet. Det har sitt ursprung i den kvantitativa forskningen och relaterar till i vilken omfattning forskningen är väl genomförd och metoderna som används överensstämmer det som avses undersökas.
Tillförlitlighet är ett annat begrepp att mäta kvalitet i kvalitativforskning. Med tillförlitlighet menas att forskningen skall vara trovärdig, överförbar, pålitlig och att det finns möjlighet att konfirmera forskningen (Bryman, 2011; Thornberg & Fejes, 2019).
Narrativ metod använder sig av berättelser som sedan tolkas och det kan finnas ett bekymmer med att tolkningen skall värderas som god eller mindre god, att tillförlitligheten kan svikta. Frågan som kan ställas är om metoden kan vara valid och ha reabilitet (Johansson, 2005). Utgångspunkten menar Johansson (2005) är inte att berättelserna och tolkningen av dessa skall ses som en exakt redogörelse och inte heller behöver ses som ”sanna”. Utan samma händelse kan ha olika berättelser och berättelserna är en narrativ sanning. Detta betyder inte att alla tolkningar kommer att vara goda, forskaren behöver därför verktyg för att granska om tolkningen är god. Kriterierna för detta är:
generaliserbarhet, validitet och reabilitet. För att säkerhetsställa att den narrativ analysen blir så
14 tillförlitlig som möjligt finns följande kriterier för validering (Johansson, 2005) och det är dessa kriterier som jag utgått ifrån när jag genomfört och bearbetat studiens material:
- Övertygelse: håller analysen? Analysen bör inkludera mängder av citat som gör det möjligt för läsaren att bedöma bevisningen.
- Överenstämmelse: låta informanterna läsa sitt eget material. Stämmer detta med deras egna tolkningar?
- Insiktsfullhet: hur är originellt och uppfinningsrikt är berättelsen presenterad? Får läsaren ökad förståelse och insikt.
- Sammanhang: hur de olika delarna i tolkningen skapar sammanhang. Detta värderas både genom hur de olika delarna hänger ihop och mot tidigare forskning.
- Pragmatisk nytta: hur kan forskningen ligga till grund för andras arbete. Detta värderas inte av forskaren själv utan av målgruppen.
6. 3 Urval
När en studie ska genomföras bör forskaren tänka över sitt urval för att säkerställa att det är korrekt övervägt för att kunna studera det syfte som avses. Utgångspunkten för urvalet i studien var därför att hitta ett antal föräldrar med barn som har eller har haft en problematisk skolgång under en längre tid som ville delta i studien. Barnen bör inte vara yngre än 12 år för att ha hunnit gå i skolan under en mer sammanhängande tid men de skall inte heller avslutat sin skolgång för mer än ett år sedan så upplevelsen inte ska ligga för långt bak i tiden. För att hitta föräldrar till studien har jag använt mig av ett s.k. snöbollsurval (också kallat kedjeurval) (Bryman, 2011). Forskaren ser inledningsvis till att få kontakt med ett mindre antal personer som är relevanta för studiens syfte och använder dem sedan för att nå vidare till andra personer som också kan vara lämpliga (Bryman, 2011). Snöbollsurval är lämpligt att använda då det är svårt att hitta en tillgänglig urvalsram för ett stickprov. Ett problem med snöbollsurval är att det inte är representativt för populationen (Bryman, 2011). Bryman (2011) menar dock att det ändå kan vara användbart i kvalitativa undersökningar eftersom det i vissa fall är svårt att skapa en lämplig urvalsmall. I mitt fall uppfattar jag det som en adekvat urvalsmodell då det blir svårt att finna alla lämpliga personer inom detta fält för ett stickprov.
I den här studien har informanterna hittats genom att använda kontakter med lärare och specialpedagoger i olika kommuner, vilka har hjälpt till med kontaktuppgifter till lämpliga föräldrar som kunnat kan vara intresserad av att delta. Dessa kontakter genererade 14 namn på föräldrar som kan vara lämpliga och som sedermera blev tillfrågade. 12 föräldrar tackade ja till att delta i studien. Under
15 studiens gång, men innan intervju hade genomförts, valde tre föräldrar att avbryta sin medverkan pga.
familjeskäl. Detta innebär att jag gjort 9 intervjuer. En pilotintervju genomfördes, vilken föll väl ut och pilotintervjun är en av de nio intervjuerna som analyserats i studien. Jag har intervjuat föräldrar till barn som är mellan 14–19 år. Övervägande delen av barnen går på gymnasiet, någon har precis avslutat sina studier på gymnasiet och två går på högstadiet. Flera av föräldrarna har mer än ett barn som haft problematisk skolgång. Barnen till föräldrarna jag intervjuat är fem pojkar och fem flickor. Jag har bara intervjuat kvinnor, vilket är en följd av snöbollsurvalet och inte ett aktivt val av mig. För att avidentifiera personerna i intervjuerna har jag bytt namn på alla informanter och deras barn. Jag har inte med namn på skolor eller andra personer som informanterna nämner. Där har jag till exempel bytt ut skolans namn mot ”lågstadiet” och resursens namn till bara ”resursen”. Detta för att ingen ska kunna känna igen informanterna. Jag har inte heller med orter eller kommunnamn.
Tabell 1. Kort beskrivning av de informanter som ingår i studien.
Informant Barn Bakgrund Frida Simon,
årskurs 8
Hennes berättelse handlar om Simon vars skolgång varit svår från start. När intervjun genomförs går pojken i år 8 på resursskola och är sk hemmasittare.
Ulrika Isak, årskurs 8
Ulrikas berättelse handlar i huvudsak om sonen Isak. Skolgången har varit komplicerad från start och Ulrika har kämpat hårt för att få pojken utredd. Under mellanstadiet var hans utredning klar och han har flera diagnoser både inom NPF och andra områden.
Lena Linus, sista året på gymnasiet
Hennes berättelse handlar om sonen Linus, som under skoltiden haft svårigheter i skolan. En pojke som haft svårigheter i skolan och uppmärksammades tidigt men där vidare stödåtgärder sedan uteblev. Under högstadiet fick han stöd mycket stöd och blev nationell elev. Men under gymnasiet blev det mycket svårt och han fick så småningom tillhöra introduktionsprogrammets verksamhet. Han utreddes under gymnasiet och fick en NPF-diagnos.
Liv Ronja,
sista året på gymnasiet
Livs intervju handlar om hennes ena dotter, Ronja. Dottern har olika svårigheter under de tidigare skolåren som är lite svåra att ringa in. Högstadiet kom att bli mycket svår och hon blev hemmasittare. Under den senare delen av grundskoletiden utreddess dottern och fick en NPF-diagnos.
Lotta Freja, avslutat gymnasiet vt 2020
Lottas berättelse handlar om den näst yngsta dottern. Grundskoletiden fungerade hyfsat för dottern även om hon hade svårt både med skolarbete och andra situationer. Under den sista tiden på högstadiet ökar frånvaron och när gymnasiet börjar blir skolgången mycket tuff och hon stannar mer och mer hemma. Under gymnasietiden utreds dottern och får både en dyslexidiagnos och en NPF- diagnos.
16
Ida Klara,
första året på gymnasiet
Ida berättelse handlar om dottern Klara, som har haft stora läs- och skrivsvårigheter, vilket tidigt skapade bekymmer för dottern i skolan. Dottern har ingen diagnos. Hemmet har lagt extremt mycket tid på skolarbete. Vid intervjutillfället går dottern första året på gymnasiet.
Susanne Tuva, första året på gymnasiet
Intervjun pratar hon i första hand om sin yngsta dotter som har haft svårigheter i skolan med inlärningen. Läsningen har alltid varit svår och att lära sig saker och sedan kunna visa det i skolan utan hjälp och stöd har varit svårt. Susanne och dottern har lagt mycket tid på skolarbete hemma. Dottern har dyslexi och NPF- diagnos.
Angelica Kalle, sista året på gymnasiet
Intervjun handlar om hennes yngsta son, Kalle. Hans svårigheter började när han var liten med att han hade svårt att sitta still och var ett aktivt barn. Han har haft stora svårigheter med inlärning och läsning och hemmet har hjälpt till mycket med skolarbete. Han har ingen diagnos.
Bibi Elias,
årskurs 8
Intervjun handlar om den yngre sonen som i årskurs 4 börjar stanna hemma och som dess knappt vistas i skolan och under mycket långa tider har han inte haft någon undervisning alls. Han har under tiden utretts och har numera en NPF- diagnos.
6.4 Datainsamling
För att undersöka studiens syfte använde jag mig av djupintervjuer tillsammans med föräldrar vars barn har haft en problematisk skolgång. Jag har valt kvalitativa forskningsintervjuer som min metod.
Den kvalitativa forskningsintervjun lämpar sig när man avser att försöka förstå världen från informanternas synvinkel. Genom att använda av denna metod ges möjlighet att ta del av informanternas erfarenheter, upplevelser och uppfattningar om det man vill undersöka (Kvale &
Brinkmann, 2009). Strukturen kring intervjun liknar ett vardagssamtal där den intervjuades perspektiv är i fokus (Kvale & Brinkmann, 2009). Detta är något som lierar väl med narrativ analys då man använder olika material till exempel brev, dagböcker och intervjuer. Jag valde att använda mig av ostrukturerade intervjuer med en intervjuguide (se bilaga 1) som stöd. Ostrukturerade intervjuer underlättar när man vill följa personens livsberättelse. Forskningsmaterialet forskaren konstruerar är forskarens egen berättelse av det material han eller hon tagit del av. Hur detta går till kan se olika ut (Jepson Wigg, 2019). Narrativa analyser kan ses vara intersubjektiva eftersom informanterna återberättar sina historier reflektivt tillsammans med att de ges en röst av forskarens analys (De Wet, 2011).
17 Intervjun har spelats in och genomförts genom att föräldrarna berättat om sina barns skolgång, deras upplevelser och minnen med hjälp av en retrospektiv intervju som syftar till att informanten skall blicka tillbaka (Jepson Wigg, 2019). Intervjun har varit uppbyggd så att den ger informanten möjlighet att prata om sitt barns skolupplevelse ur ett längre perspektiv. Jag har ställt öppna frågor där jag har utgått från en intervjuguide som sedan informanterna har utvecklat svaren kring, vilket har gjort att varje intervju är unik. För att hålla en röd tråd i intervjuerna har jag haft hjälp av en tidslinje som jag visade under intervjun. För dem jag inte träffade fysiskt mejlade jag och/eller sms-ade en bild på tidslinjen för att de skulle ha möjlighet att ha den som stöd i vårt samtal. Tidslinjen börjar i förskoleklass och sträcker sig till gymnasiets avslutande. Meningen med tidslinjen är att vara ett stöd för informanterna att minnas tillbaka på barnets skolgång. Intervjuerna har genomförts på olika sätt utifrån informanternas egna önskemål. Jag har träffat fem informanter fysiskt på platser som de själva önskat och som varit lämpliga att genomföra intervjuer på till exempel i deras bostad eller på deras arbetsplatser. Jag har gjort tre digitala intervjuer via teams och en intervju via telefon när den digitala tekniken inte fungerade för informanten. Alla intervjuer har spelats in.
Intervjusituationen skall inte ses som ett samtal på lika villkor (Jepson Wigg 2019). När jag genomförde mina intervjuer hade jag i åtanke hur jag själv deltog i intervjun och påverkad dessa. Intervju höll en mer ostrukturerad form där informanten berättade fritt men där det fanns vissa frågor jag vill ha svar på och som jag ställde. Intervjuguiden var ett stöd för att säkerställa att alla informanter fick samma frågor. Vid intervjuer måste jag som intervjuare följa informanternas berättelse och invitera dem till att berätta (Jepson Wigg, 2019, Öberg, 2011). Detta har gjorts genom att ha underfrågor till de mer stora intervjufrågorna/teman (Jepson Wigg, 2019). Jag har börjat och avslutat med mindre känsliga ämnen och avslutat med att fråga informanten om det är något mer de vill tillägga eller berätta som vi inte tagit upp (Öberg, 2011). Samtalssituationen har för vissa av informanterna varit mycket känslosam och jobbig. I dessa situationer har infomaten fått ta den tid denne behöver för att samla sig och sedan berätta vidare. De har fått möjligheten att avbryta men ingen av dem har valt att avsluta samtalet. Att anpassa sig efter den situation som uppstår och ta hänsyn till informanten tillhör de forskningsetiska principerna och det återkommer jag till under rubriken ”Etiska överväganden”.
6.5 Analys av data
Vid analys av livsberättelser kan forskaren hantera sina intervjuer på olika sätt (Jepson Wigg 2019, Öberg, 2011). Jag har utgått från Braun och Clarks (2006) sex steg för tematiska analyser av mina intervjuer. Det första steget är att göra sig bekant med materialet genom flera genomlyssningar och genom detta bilda sig en uppfattning om inledande idéer kring intressanta spår. Det är viktigt att lyssna
18 på intervjuerna många gånger och sedan läsa dem otaliga gånger (Jepson Wigg, 2019). Redan under intervjutillfället noterade jag sådant jag upplevde intressant och återkommande, vilket är ett sätt börja en analysprocess (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2011). Därefter har intervjuerna transkriberats, det vill säga steg två. Jag har transkriberat intervjuerna ord för ord. Detta för att få en god översikt på de berättelser som jag får ta del av. Transkriberingen kan ses som en översättning mellan tal och text och är en del av analysen (Johansson, 2005). Hur forskaren väljer att transkribera påverkar analysen och framförallt informantens röst. Det finns egentligen inte några formaliserade regler för detta men forskaren måste ta ställning till sin transkribering och hur denna påverkar analysen (Johansson, 2005, Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2011). Johansson (2005) menar också att det inte skall finnas för mycket information och detaljer då det kan försvåra läsningen och förståelsen. Man bör vara selektiv men ha tänkt igenom sina val. Jag har valt att transkribera ordagrant och så som informanten pratar, inte använt mig av skriftspråkliga regler. Jag har med pauser, upprepningar osv för att jag tror detta kan påverka hur man tolkar berättelserna. Jag har också valt att notera eventuella känslomässiga uttryck och noterat om informanten pekat eller dylikt för att förenkla tolkningen. Däremot har jag valt bort att notera hur fort personen pratar, om denne höjer eller sänker rösten då den typen av transkription företrädelsevis används av samtalsanalytiker (Johansson, 2005). Johnsson (2005) påpekar att om forskaren, dvs jag själv, ska använda mina berättelser som en social interaktion behöves en transkription både frågor och svar, vilket jag har gjort.
Vid analys av berättelserna kan forskaren göra på olika sätt (Jepson Wigg 2019, Johansson, 2005). Jag har valt att använda mig av tematisk analys där fokus är att lyfta fram de gemensamma teman som informanterna beskriver i likhet med steg två. Tematiskt förhållningssätt när man analyserar kvalitativa data är ett bra verktyg vid flera olika kvalitativa metoder och narrativ metod är en av dessa (Braun &
Clark, 2006). Det tematiska analyssättet är flexibelt och underlättar när man ska identifiera mönster och organisera data. I steg tre i tematisk analys (Braun & Clark, 2006) är att hitta initiala koder. Detta har jag gjort genom att studera varje intervju var för sig och därefter letat gemensamma drag. Därefter har jag samlat dessa koder i olika teman tex ”hur har informanterna upplevt samverkan med skolan”
eller ”när har det fungerat bra i samverkan med skolan”, vilket är steg tre. Analysen har fokuserat på olika gemensamma teman (Jepson Wigg, 2019) utan att ha förutbestämda teman utan inledningsvis har jag undersökt intervjuerna mer förutsättningslöst (Braun & Clark, 2006). Forskaren skall undvika att övertolka informanternas svar genom att läsa in egna analyser i vad de säger (Jepson Wigg, 2019).
Nästa steg har varit att undersöka om mina teman bildar ett sammanhängande mönster eller om de istället avviker. I dessa fall har jag tagit ställning till om de är felkodade, eller om de helt enkelt inte överensstämmer med studiernas syfte (Braun & Clark, 2006). De teman som har uppvisat ett sammanhängande mönster har jag sedan ytterligare granskat mot syfte och frågeställning. De teman
19 som har varit intressanta för mitt syfte har jag definierat och namngett enligt steg fem (Braun & Clark, 2006). Det sista steget i analysen har som syfte att lyfta fram berättelsernas redogörelse på ett koncist, sammanhängande, logiskt och intressant sätt så att det överensstämmer med studiens syfte och frågeställningar. Detta återfinns senare i resultatdelen.
6.6 Etiska överväganden
Forskning är en viktig både för att utveckla för individerna i ett samhälle men även samhället i stort.
Forskningen behöver därför metoder som både driver kunskap framåt men som också skyddar individen. Därför finns det fyra etiska huvudkrav på forskningen, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Informationskravet innebär att den som deltar i forskningen skall få information om deras uppgift i projektet, vilka villkor som gäller samt att deltagande är frivilligt och kan avbrytas när helst man önskar (Vetenskapsrådet, 2002). Forskning som rör människor krävs hänsyn till forskningspersonens intressen där det viktigaste är att säkerhetsställa att forskningspersonen inte kommer till skada eller utsätts för oacceptabla risker (Helgesson, 2015). Helgesson (2015) menar också att forskaren skall se till att forskningspersonens självbestämmande och personliga integritet respekteras. Det skulle alltså kunna finnas en konflikt mellan forskaren och forskningspersonen då deras intressen är olika. I den första kontakten jag hade med informanterna fick de ett brev där jag informerade kring studie, syfte och hur den skulle genomföras men också hur resultatet skulle användas. De fick också information om att deras medverkan när som helst kunde avbrytas om så önskade och att deras personliga uppgifter inte skall gå att röja eller avslöjas i resultatet. Informanterna fick vid intervjutillfället återigen information om studien, studiens syfte, hur den skulle genomföras och möjlighet att avbryta sitt medverkande när som helst.
Samtyckeskravet innebär att man måste inhämta samtycke från den som skall delta i studien. Om personer är under 18 år krävs samtycke från föräldrarna (Vetenskapsrådet, 2002). Forskaren vill undersöka något som eventuellt skulle kunna utgöra skada för forskningspersonen. Helgesson (2015) menar dock även om forskningspersonerna inte har ett intresse i det som beforskas så finns det är allmänintresse i det som skall undersökas och då stödjer forskningspersonerna detta allmänintresse genom att delta och för att säkerställa ett generellt förtroende för forskningen. För att forsknings skall kunna bedrivas är det av största vikt att forskare visar ett ansvarsfullt beteende för att bygga och bibehålla detta förtroende. Detta är således inte bara viktigt för forskningspersonerna utan för all forskning (Helgesson, 2015). För att säkerställa att mina informanter ville fullfölja sitt deltagande skickades intervjuerna hem för att de skulle kunna ha möjlighet att läsa igenom dem och eventuellt
20 rätta felaktigheter. Alla utom två ville läsa intervjuerna och godkände den transkribering jag gjort. De två som valde att inte läsa intervjuerna godkände att jag använda deras intervjuer utan genomläsning.
I all forskning skall man också säkerställa att individernas identitet inte röjs och att sekretess skall råda, det s.k. konfidentialitetskravet. Materialet skall också förvaras så att inga obehöriga kan ta del av det (Vetenskapsrådet, 2002). I resultatet är alla namn utbytta och varken platser eller skolors namn finns med. Informanterna finns i olika kommuner och har haft barn på olika skolor. De har ingen koppling till varandra. Intervjuerna kommer raderas när studien är färdig. Det sista kravet är nyttjande kravet och innebär att man inte får använda forskningsmaterialet till kommersiellt bruk och eller icke- vetenskapliga syften. Materialet får inte heller användas för beslut kring den enskilde individen (Vetenskapsrådet, 2002).
I mina intervjuer berättar föräldrarna om en svår tid i deras liv. Att berätta om en svår tid i sitt liv som upplevelsen av sitt barns problematiska skolgång kan vara, kan på många sätt vara både mycket personligt och traumatiskt. Därför är det extra viktigt att informanterna känner sig trygga med att delta i studien. Detta gjorts genom en tydlig information till dem i ett inledande skede för att säkerställa att de verkligen är villiga att delta i studien. Under studiens gång kan det uppkomma frågor av etisk känslig karaktär vilket bör jag som forskaren skall beakta (De Wet, 2011). Helgesson (2015) skiljer på olika skador som skall forskningspersonerna kan utsättas för; fysisk, icke-fysisk. Mina informanter skulle kunna utsättas för icke-fysisk skada genom att utsättas för att kunna identifieras av andra, uppleva intervjuerna som svåra osv. Genom att avidentifiera namn, ort, platser skall det inte vara möjligt för andra att identifiera dem. Genom att respektera informanternas autonomi (självbestämmande) och personliga integritet skall tex psykologiska skador undvikas (Helgesson, 2015). Autonomi för mina informanter har säkerhetsställts genom att de är beslutskompetenta, har fått relevant information och inte är utsatta för tvång eller påtryckningar. Tre faktorer som Helgesson (2015) menar är en förutsättning för autonomi. De föräldrar jag har intervjuat, har innan intervjun fått tydlig information kring genomförande och rätten att avbryta när informanterna önskar. Jag har också vid inledningen av intervjun påmint om detta och de som blivit känslomässigt berörda har också fått ytterligare info om rätten att avbryta. Detta för att säkerställa att informanten har tillräcklig förståelse av det informerade samtycket.
21
7. Resultat
I intervjuerna har det framkommit ett antal ämnen som flera av föräldrarna tagit upp när de beskrivit de erfarenheter de har av samverkan med skolan utifrån både svårigheter och möjligheter kring barnens skolsituation. Framför allt handlar det om områden där de tyckt det varit särskilt svårt att hitta en fungerande samverkan med skolan för deras barn. Det handlar också om den upplevelse de har av skolans relation till dem som föräldrar men också till barnen. Resultatet kommer redovisas genom att den första delen fokuserar på de svårigheter och möjligheter som föräldrarnas upplevt i samverkan med skolan kring barnets skolsituation och den andra delen kommer fokusera på de framgångsfaktorer och utvecklingsområden som föräldrarna beskriver.
7.1 Föräldrars erfarenheter av samverkan kring barn med problematisk skolgång
7.1.1 Kampen för en fungerande skolsituation
Föräldrarna i min studie beskriver alla skolan som en lång och krokig väg för deras barn. Några av barnen har tidigt fått bekymmer i skolan medan andra barn har det tagit längre tid innan det blivit svårt. Alla barn har på något sätt haft svårigheter under hela skoltiden men svårigheterna har blivit än mer tydliga när barnen blivit äldre. När det blir tufft för barnen i skolan beskriver föräldrarna hur de försöker lösa barnens skolgång genom på olika sätt föra samtal med skolan. Det har varit tillsammans med lärare, rektor eller resurs. Samtliga föräldrar beskriver hur svårt detta och hur mycket de har fått kämpa för att deras barn skall få en fungerande skolgång. Alla föräldrarna i studien beskriver att detta som en kamp, en kamp för barnets juridiska rätt till rätt stöd och utbildning. Men också en kamp som präglats av oro, sorg och besvikelse hos föräldrarna. För de flesta har den här kampen varit under stort sett hela skoltiden med perioder som varit enklare eller svårare. Många föräldrar upplever att det är på deras initiativ som samverkan sker och att det är föräldrarna som kommer med förslag på hur man ska kunna förbättra för barnet i skolan, att det inte har varit på skolans initiativ. Kampen som de beskriver handlar både om sådant har upplevt som enkelt och basalt tex rätten till anpassningar, men också om riktigt stora frågor för barn som egentligen mer eller mindre sitter hemma på heltid.
