Högskolan i Halmstad
Sektionen för lärarutbildning
Utbildningsvetenskap 61-90 hp
Estetikens roll i SO-undervisningen
– Fyra nyutexaminerade SO-lärares definieringar av och inställningar till estetik i de samhällsorienterade ämnena på högstadiet.
Examensarbete i lärarprogrammet
Slutseminarium 2009 -01-15
Författare: Christian Strandberg och Roger Josefsson
Handledare: Claes Ericsson och Marie-Helene Zimmerman Nilsson
Medexaminatorer: K-G Hammarlund och Jörgen Johansson
Examinator: Anders Nelson
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om estetik. Huvudsyftet med arbete var att synliggöra på vilka sätt lärare ser på den estetiska verksamheten i skolan. Den lärarkategori som vi valt att rikta in oss på är högstadielärare som undervisar inom SO-blocket. Anledningen till att vi i detta arbete valt att fokusera på det estetiska området inom skolan berodde framförallt på den omorganisation som skedde inom lärarutbildningen under det tidiga 2000-talet.
Omorganisationen innebar, för det estetiska området, att ett större fokus kom att riktas på den estetiska verksamheten än vad som tidigare varit fallet.
Av den anledningen har vi haft för avsikt att skapa oss en bild över hur pass väl den estetik som lyfts fram för blivande lärare i den nya lärarutbildningen, som kom till i samband med omorganisationen, kommit att påverka nyutexaminerade SO-lärares uppfattningar av och inställningar till estetisk användning i sin SO-undervisning.
Utifrån den forskning som bedrivits, framförallt under de senaste två decennierna, kring vilka fördelar som estetiken medför för elevers inlärning och utveckling, samt hur estetiken
används i dagens svenska skola har vi utvecklat två huvudbegrepp som ligger till grund för vårt resultat. Dessa begrepp har vi valt att kalla den restriktiva estetiken och den
utvecklande estetiken. Anledningen till att vi gett dem dessa namn handlar om att de ganska så tydligt förmedlar hur estetiken i den svenska skolan används eller borde användas. Inom den restriktiva estetiken, som genomsyrar den svenska skolan, utnyttjas estetiken inte till fullo anser forskarna. Den utvecklande estetiken handlar således om vad skolan och alla dess aktörer skulle behöva tänka på och förändras för att estetiken ska kunna utnyttjas till fullo.
Resultatet av vår studie visar på en ganska så hög osäkerhet kring begreppet estetik och hur det ska definieras. Vi kom även fram till att SO-undervisningen genomsyras av estetiska inslag, men att dessa inslag framförallt är av en modest typ, vilket är en del av den restriktiva estetiken.
Nyckelord: Estetik, restriktiv estetik, utvecklande estetik, högstadiet, lärarutbildning, SO- lärare, SO-undervisning
Innehållsförteckning
1. Inledning... 1
1.1 Introduktion... 1
1.2 Bakgrund... 2
1.3 Syfte... 9
1.4 Frågeställning... 10
2 Tidigare forskning ... 11
2.1 Legitimering av estetisk verksamhet... 11
2.2 Den restriktiva estetiken... 15
2.3 Den utvecklande estetiken... 18
2.4 Estetikens begrepp i symbios.... 22
2.5 Frånvaron av estetik... 23
2.6 Lärarens uppgift med estetiken... 24
3. Metod ... 27
3.1 Datainsamlingsmetod... 27
3.2 Analysmetod... 28
3.3 Procedur... 28
3.4 Urval... 29
3.5 Etiska överväganden... 30
3.6 Reliabilitet, Validitet & Generaliserbarhet... 31
3.7 Didaktisk relevans... 33
3.8 Arbetsfördelning... 34
4. Resultat... 35
4.1 Estetik som upplevelser – utanför skolan... 35
4.2 Estetik – lite som roliga timmen.... 36
4.3 Estetik – en del av SO-undervisningen.... 37
4.3.1 Undervisningens variation... 37
4.3.2 Redovisningens variation... 38
4.4 Estetik – en visuell möjlighet som komplement.... 39
4.5 Estetik – Fritid och skoltid, hand i hand.... 40
4.6 Estetik – som fostransredskap... 42
4.7 Estetik – en himla massa hinder... 43
4.7.1 Ekonomi... 43
4.7.2 Tid... 44
4.7.3 Skolbyggnadens struktur... 45
4.8 Estetik – ett ”flummigt inslag” som är svårt att bedöma.... 46
4.9 Estetik – något som tillhör specifikt utvalda ämnen.... 47
5. Diskussion ... 49
5.1 Den restriktiva och den utvecklande estetiken... 49
5.2 Estetik - Roligt, avkopplande och intresseväckande... 51
5.3 Estetik – som balans i skoldagen... 53
5.4 Estetik – bidrar till att forma demokratiska medborgare... 55
5.5 Estetikens motståndskrafter... 56
5.6 Slutord... 58
Källförteckning... 60
1. Inledning
”- Estetik… va fan är det för flum? Menar dom att vi ska dansa oss igenom andra
världskriget? Ska vi spela en pjäs om hur demokrati fungerar? Hur hade dom tänkt att vi ska kunna använda estetik i vår undervisning? Visst, det fungerar ju i bild och musik, men hur är det med ”vanliga” ämnen som svenska och religion då?”
Detta var ord som fanns på mångas läppar när vi fick höra om kursen Estetiska
läroprocesser1. Att man hade en förutfattad uppfattning om vad estetik innebar var kanske inte så konstigt, ingen hade förmodligen riktigt uppfattat eller reflekterat över vad
estetikbegreppet egentligen handlar om och vad det innefattar.
1.1 Introduktion
Vi närmar oss nu slutet av vår utbildning till högstadielärare i SO-ämnena2 och har under årens lopp såväl påbörjat som avslutat en mängd olika kurser. En av de kurser som vi har avslutat är 7,5 poängskursen estetiska lärprocesser. Vi läste den under vårterminen 2008 och den var en av totalt fyra delkurser som tillsammans utgjorde det allmänna utbildningsområdet 31-60 hp, vilket innebär att kursen läses av alla lärarstudenter med inriktning mot de högre åldrarna vid Högskolan i Halmstad.
Då det inte var särskilt länge sedan vi avslutade kursen kommer vi mycket väl ihåg den bild vi målat upp av kursen innan den satte igång. Denna bild byggde i stora drag på att vi tyckte att det skulle bli skönt med en praktisk kurs då det var den bild vi hade av estetisk verksamhet3. Vi såg det som en möjlighet till att ”vila upp” våra trötta hjärnor efter alla teoretiska kurser vi tidigare genomgått. Estetisk verksamhet i skolan var för oss med andra ord förknippat med görande (praktik), utan några större inslag av tänkande (teori).
Den bild av estetisk verksamhet som vi målat upp inför kursen var vi inte ensamma om att ha.
Såväl kurslitteraturen som föreläsningarna inom kursen estetiska lärprocesser beskrev vår bild, alltså att estetik i första hand förknippas med görande, av den estetiska verksamheten
1 Begreppet syftar till att man använder sig av estetiska inslag i undervisning. Att inslagen har ett lärosyfte och förs in med koppling till kunskap, kunskap knuten till undervisningen i skolan.
2 Med SO-ämnena syftar vi på de fyra ämnena: Geografi, Historia, Religion och Samhällskunskap.
3 Begreppet gör anspråk på inslag av estetik. Till skillnad från begreppet estetiska lärprocesser, så finns det ingen direkt koppling till kunskap. Inslaget kopplas in utan anknytning till kunskapsinlärning.
som en vanligt förekommande bild bland såväl lärare som elever ute på skolorna i Sverige.
Huvudsyftet med kursen var dock inte att den ville upplysa oss om hur det är, utan snarare hur det kan bli. Genom att vi blivande lärare fick ta del av de redskap som finns tillgängliga för att arbeta mot en mer estetisk undervisning i alla skolans ämnen så kan vi hjälpa till att luckra upp den uppdelningen som funnits och fortfarande finns mellan de praktiskt-estetiska och de teoretiska ämnena, vilket kan leda till en bättre lärandemiljö för eleverna.
Problemet som vi ser, tillsammans med många av de kursdeltagare som vi talat med efter att ha avslutat kursen, är inte möjligheterna som estetiska lärprocesser kan medföra för elevernas lärande. Dessa har vi ju fått ta del av under kursens gång. Istället handlar problemet för oss, vilket även ligger till grund för vårt examensarbete, om hur den teori som vi tagit del av på Högskolan överförs i praktiken på skolorna då nyutexaminerade lärare får sina första
lärarjobb. I Aulin-Gråhamn & Sjöholm (2003) visas en studie om att nya lärare har en stor tro på den estetiska verksamhetens kraft, men att kraften successivt avtar då de nyutexaminerade lärarna möter skolans verklighet. Detta verkar vara en trend, då liknande företeelser är återkommande i andra forskares beskrivningar över hur estetiken förs över från teori till praktik.
Då vi själva läser till SO-lärare vill vi utifrån det ovan förda resonemanget fördjupa våra kunskaper kring hur nyutexaminerade lärare, som under sin utbildning fått en inblick i den vikt estetisk verksamhet spelar för dagens elever, praktiserar det som de lärt sig i teorin.
Det vi framförallt intresserar oss för är om de nyutexaminerade4 SO-lärarna låter den estetiska verksamheten genomsyra SO-ämnena och i så fall på vilka sätt de för in estetiken och hur de motiverar sina beslut. Hur ser de på estetikbegreppet kopplat till kunskap och vad tycker de att de får ut av detta förfarande framför ett mer ”traditionellt” undervisningssätt. Om de inte använder sig av estetisk verksamhet, varför undviker de den och hur motiverar de sitt beslut till att inte använda estetik i sin undervisning? Med detta examensarbete får vi
förhoppningsvis en bättre uppfattning om hur väl estetisk teori och dess praktik hänger samman hos relativt nyutexaminerade lärare.
1.2 Bakgrund
I dagens Sverige finns det 27 högskolor och universitet som erbjuder en lärarutbildning vilket leder fram till en lärarexamen. Oberoende av vilken högskola eller universitet en blivande
4 Med nyutexaminerade lärare menar vi de lärare som har tagit sin lärarexamen från år 2002 och framåt
lärare söker till eller går på så måste denne klara godkänt i samtliga kurser inom det allmänna utbildningsområdet, för att bli behörig lärare. Att så är fallet beror på ett beslut som togs den 3 april 1997. Denna dag inleddes arbetet med att arbeta fram en ny lärarutbildning. Uppgiften gavs till en kommitté, senare benämnd lärarutbildningskommittén, vilket resulterade i ett slutbetänkande med namnet ATT LÄRA OCH LEDA – En lärarutbildning för samverkan och utveckling cirka 2 år senare. Tanken med kommitténs slutbetänkande var att samtliga
blivande lärare skulle genomgå en likartad utbildning och ha en homogen plattform att stå på.
Den stora anledningen till att kommittén tillsattes var att man ansåg att stora förändringar skett såväl på samhällsplanet som inom skolan, vilket hade tvingat fram en förändrad lärarroll.
Genom en förändrad lärarutbildning skulle de nya lärarna bättre kunna möta upp förändringarna i samhället.
Skolans förändringar handlade framförallt om att statens makt rörande innehållet i den undervisning som bedrevs successivt hade minskat, vilket medförde att ”Medan tidigare läroplaner ganska detaljerat pekat ut vilket innehåll läraren skulle behandla (…)är de senaste läroplanerna mycket sparsamma med anvisningar om innehållet och förutsätter att lärarna själva tar ställning till och utvecklar ett tänkande omkring sådant som tidigare formulerades av staten.”5. De förändringar som ägt rum på samhällsplanet innebar för
lärarutbildningskommittén att de nyutexaminerade lärarna, men även de lärare som redan arbetade i skolan, skulle förstå och ta samhällets förändring i beaktande. Lärarna skulle göra återkopplingar till hur förändringarna kunde påverka dagens elever och deras syn på vilken kunskap som är viktig och hur denna kunskap ska förmedlas.
Carlgren & Marton (2003) skisserar en bild av hur dagens samhälle skiljer sig från det samhälle som gårdagens lärare växte upp i. Dagens elever kommer under sina barn- och ungdomsår att träffa på fler människor, höra fler språk, se fler platser och hantera fler yrkessituationer än vad deras lärare gjorde under sina barn- och ungdomsår. Dagens
ungdomar är med andra ord uppväxta i ett samhälle som kännetecknas av ständiga variationer och förändringar. Som en konsekvens av detta måste skolans undervisning förändras så att den blir mer variationsrik och bättre passar in i ”elevernas verklighet”. Om skolan misslyckas med denna förändring kommer eleverna se på skolan som en institution avskärmad från
5 Carlgren & Marton (2003). s. 80
”deras verklighet”. Då lärarna inte kan veta vilka situationer eleverna kommer att ställas inför kan de heller inte klart och tydligt tala om hur de ska handla. En modern elev behöver således lära sig att utveckla förnuftiga sätt att förhålla sig till saker istället för att lära sig det exakta beteendet i en situation. Alltså gäller det att skolan följer samhällets förändringar och ser till så att dagens elever lär sig ”utveckla förmågan hos dem att lära från nya situationer, att kunna urskilja vad som är kritiskt, väsentligt och handla därefter.”6. Vad de nya
lärosituationerna som det talas om i citatet är för några framgår inte men med tanke på vad som lyfts fram i lärarutbildningskommitténs slutbetänkande om hur den nya lärarutbildningen och således även skolan bör utformas, torde det inte vara en allt för vild gissning att man syftar på en estetisk verksamhet som genomsyrar hela skolan och då första hand i form av estetiska läroprocesser.
”När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar (…) skall barns och ungdomars kreativa förmåga tillvaratas förutsätts att fantasi och skapande utgör centrala inslag i skolans arbete (…) Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen utgör ett angeläget kunskapsområde för alla lärare – oavsett ämne/ämnesområde eller skolform”7
”Som lärare skall man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstens metoder blir en självklar kunskapsväg i skolans vardagliga arbete och medvetet öppnar dörrar mellan kulturliv och skolan.”8
”Barn och ungdomar måste i ökad utsträckning få möjlighet att reflektera, analysera, redovisa och gestalta sitt vetande på skilda sätt genom olika ”språkformer””.9
Då citaten från kommitténs slutbetänkande belyser vikten av en estetisk verksamhet som genomsyrar skolans alla ämnen tolkar vi detta som att denna syn inte varit lika aktuell tidigare, varken inom lärarutbildningen eller i skolans undervisning. Tittar man på de tre läroplaner som utformats sedan 1969 och som berör högstadiet kan man se hur innebörden av estetik/kulturbegreppet förändrats.
6 Carlgren & Marton (2003). s.25
7 SOU 1999:63. s. 55
8 SOU 1999:63. s. 56
9 SOU 1999:63. s. 56
I Lgr 69 finner man, till skillnad från Lpo 94, inte fullt så mycket om just de estetiska läroprocesserna. Textstycken i Lgr 69 kan tolkas till fördel för estetikens och kulturens tecken. ”Ett starkt intresse för den enskilda eleven och individuell anpassning av
undervisningen efter hans läggning och förmåga är viktiga förutsättningar för att skolan ska lyckas väcka och vidmakthålla studieintresse och arbetslust.”10. Att det är de estetiska inslagen i undervisningen som skulle kunna vara det som väcker vidare studielust, torde vara en lämplig tolkning. Det finns även textstycken som direkt belyser var man finner den estetiska verksamheten, samt hur den individuellt gestaltar sig i undervisningen:
”Att forma och skapa är aktiviteter, som barnet utövar redan under sina tidigaste år. I skolan sker det t ex i teckning, slöjd, orienteringsämnen, hemkunskap och konst. Det sker också, när eleverna fritt uttrycker sina upplevelser och erfarenheter muntligt, skriftligt och på annat sätt i dramatiseringar, dialoger, sång, musik och rörelse. Även när de planlägger ett arbete, väljer uppgifter och arbetsform eller på annat sätt tar initiativ eller kommer med förslag till något och när de förverkligar detta, utför de ett skapande arbete.”11
När man tittar närmare på kursplanen för ämnet historia i Lgr 69 så kan man läsa: ”Det kan ofta vara lämpligt att läraren berättar och att elevernas självständiga arbete ansluter till det som berättats eller beskrivits. Vid andra tillfällen kan elevernas berättande, museibesök, högläsning, radio- och televisionsprogram eller film göra samma tjänst.”12. Texten kan tolkas som att man delar upp den rent teoretiska kunskapen från den med inslag av en estetisk
verksamhet. Samtidigt kan det tolkas som att den estetiska användningen fyller samma funktion som den rent teoretiska men att de ändå ses som åtskilda.
Då det i Lgr 80 talas om kultur och estetik så är det kulturbegreppet som framhävs: ”Skolan kan göra många viktiga insatser på det kulturella området. Ansvaret att förverkliga de kulturpolitiska uppgifterna vilar på skolans alla ämnen.”13Här ses kulturen som något som ska finnas med i alla skolans ämnen, men som vi tolkar det så är skolans huvuduppgift att förmedla en kultur som staten redan fastställt. Vad det leder till och vilken innebörd det har för eleverna fokuseras det inte på.
10 Lgr 69. s. 13
11 Lgr 69. s. 58
12 Lgr 69. s. 185
13 Lgr 80. s. 27
Samtidigt kan man i Lgr 80 hitta saker som kan tolkas som att skolan börjar bli mer medveten om vad den estetiska verksamheten skulle kunna tänkas bidra med: ”I åtskilliga fall är
arbetssättet ett medel för att uppnå något annat, t ex vissa färdigheter eller insikter. Som medel måste arbetssättet ständigt prövas, så att man finner det som är effektivast i olika sammanhang, för olika åldrar, i olika skolmiljöer, för skilda lärar- och
elevindividualiteter.”14. Vår tolkning av detta är att man inom skolan har förstått att eleverna utgör en heterogen grupp, där ett universellt arbetssätt inte finns tillgängligt. Istället måste man hitta olika arbetssätt som bättre passar den heterogena skolan. En hel del av dessa arbetssätt torde vara olika former av estetiska verksamheter.
I den senaste läroplanen, Lpo 94, förs till mångt och mycket samma tankar kring de estetiska läroprocesserna i skolundervisningen, framförallt kan man se likheter till Lgr 69. Det ligger en stor fokusering på att integrera de estetiska inslagen i nästan alla ämnen. I den allmänna delen finner man att:
”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk
utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.”15
Skillnaden mellan Lpo94 och tidigare läroplaner är, att man i Lpo94 fokuserar mer på vad eleven ska uppnå för mål vid avslutad kurs och inte specificerar precis vad eleven skall lära sig och vilka epoker han/hon ska läsa om i respektive årskurs med mera. I Lpo94
sammansmälts de teoretiska målen med de estetisk inslagen i undervisningen. I strävansmålen i kursplanen för religion skrivs det fram att eleven:
” – får uppleva olika estetiska uttryck som musik, dans och konst och får möjlighet att gestalta sina kunskaper i ämnet med hjälp av sådana uttrycksformer.”16
14 Lgr 80. s.48
15http://www.skolverket.se/content/1/c4/12/61/skolfs1994-1s.pdf (s.3)
16http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&infotyp=24&skolform=11&id=3886&extraId
=2087
Utifrån lärarutbildningskommitténs slutbetänkande och utformandet av läroplanerna så borde det inte finnas några tveksamheter kring att den estetiska verksamheten är viktig för elevers kunskapsutveckling och deras vidgade uttrycksförmåga.
Sedan mitten av 1980-talet har ett aktivt arbete från statens sida bedrivits för att stödja och stimulera arbete med kultur i skolan. Denna satsning har pågått i olika faser fram till dagens datum (HT 2008). Den mest betydelsefulla fasen inleddes i början av 1990-talet, och kom att innebära en reformering av skolväsendet. Läroplanerna omarbetades och ”de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna skulle uppmärksammas och eleverna skulle ha rätt att uttrycka sig med olika konstnärliga och estetiska uttryck.”17 Efter detta har olika projekt pågått som haft som mål att se till så att alla elever runt om i Sveriges skolor ska komma i kontakt kultur och få använda sig av estetiken som en genomsyrande verksamhet i skolan.
År 2002 började den nya lärarutbildningen att gälla, men vad har hänt med skolans syn på den estetiska verksamheten efter det att lärarutbildningskommitténs slutbetänkande om en ny lärarutbildning trädde i kraft år 2002? Beskrivningar om hur skolundervisningen bedrivs i olika forskningsprojekt sedan år 2002 framställs på ett sätt som gör att vår tolkning utifrån det vi läst är att den estetiska verksamheten fortfarande har en marginaliserad plats i de icke praktiskt-estetiska ämnena. De gånger den estetiska verksamheten väl tas i bruk reflekterar lärarna oftast inte över om det är en estetisk lärprocess som bedrivs eller inte.
”I skolan har det estetiska med undantag av litteraturen ständigt befunnit sig i marginalen.
Det har alltid funnits viktigare saker – fostran, fasta kunskaper, kärnämnen och liknande.”18
Detta kan dels bero på att skolan är en institution där förändringar tar lång tid att genomföra eftersom det gamla sitter i ”skolans väggar”.
”Skolan kontrollerar kunskaperna och har också bestämt vad som är rätt och fel, relevant och irrelevant.”19
Men det kan även bero på strukturförändringarna inom skolan.
17 Marner & Örtegren (2003). s.61
18Persson & Thavenius (2003). s.47
19 Säljö (2005). s. 137
”Det vidgade uppdraget, upplösningen av stödstrukturerna etc. har visserligen befriat lärarna från en rad måsten men också lämnat dem utan hjälp(…)Det betyder t.ex. att man då man ställs inför ett problem, inte vänder sig uppåt (till någon beslutsfattare) eller utåt (till någon expert) för lösningar, utan att man litar till sitt eget kunnande och omdöme”20
Utifrån citatet ovan är vår tolkning att en viktig bidragande faktor till att det ser ut som det gör i dagens skola är att lärarna inte har någon att vända sig till för att få tips och idéer om hur de på bästa sätt kan föra in den estetiska verksamheten i sina ämnen. Som skolan tidigare såg ut, kunde lärarna få vägledning från någon utomstående eftersom det fanns universella lösningar för de flesta av de problem som kunde uppstå i skolan. Då lärarna i dagens skola inte har denna vägledningsmöjlighet och således inte har några universella lösningar på t.ex. problem inom den estetiska verksamheten kan detta vara en av anledningarna till att skolan har så svårt att föra in estetiken i, den mer traditionellt sett teoretiska, undervisningen.
En annan tänkbar faktor till varför den estetiska verksamheten fortfarande inte genomsyrar skolundervisningens alla ämnen kan tänkas ha att göra med bedömningen av den. I Marner &
Örtegren (2003) beskrivs problemet med att bedöma konst. Denna ses som individuell, personlig och originell vilket gör att motståndet till att bedöma estetiken är påtaglig inte bara inom konstgenren, utan inom alla de estetiska ämnena. Detta torde vara en bidragande orsak till att ”teoretiska” lärare försöker undvika den estetiska verksamheten i sin undervisning.
Denna tes belyses även i ett ”kultur i skolan”-projekt kallat Redovisning av uppdrag till Statens skolverk avseende nationella insatser för kultur i skolan som det redogörs för i Marner & Örtegren (2003). Här belyses bristen på utformning av betygskriterier som tar hänsyn till estetiska lärprocesser, vilket gör det svårt för lärare att använda sig av denna lärprocess i stor utsträckning.
I SOU 2006:45 framhålls till viss del det problem som vi belyste ovan. ”det behövs kraftfulla insatser för att förverkliga de intentioner som finns i FN:s barnkonvention, läroplanerna, de kulturpolitiska målen och i andra styrdokument(…)ökad samordning mellan alla aktörer på barnkulturområdet, förbättrad uppföljning av de insatser som görs, fördjupade kunskaper genom ökade satsningar på forskning samt en stor ekonomisk satsning för att stimulera
20 Carlgren & Marton (2003). s. 83
utveckling inom området.”21Tillsammans borde detta leda till att lärare får en klarare och bättre kunskap om hur de estetiska verksamheterna som bedrivs kan bedömas.
I samma betänkande framgår det av barnombudsmannens enkätundersökning, med barn i åldersspannet från årskurs fyra till årskurs tre på gymnasiet, att det är fler elever som vill ta del av kultur än som verkligen får det. Detta tyder på att lärarna inte har anammat det nya sättet att se på vilken sorts undervisning som borde få en framskjuten position i skolan. Att skolan ännu inte lyckats att göra den estetiska verksamheten till en del av undervisningen, i den utsträckning som man hoppats har vi blivit varse om. Men frågan är om det finns lärargrupper som är bättre än andra på att göra den estetiska verksamheten till en del av skolans vardag. Vi kommer att undersöka vad SO-lärarna bidrar med och då mer preciserat nyutexaminerade SO-lärare.
1.3 Syfte
Den nya lärarutbildningen som tydliggör vikten av en estetisk verksamhet som ska genomsyra alla skolans ämnen. Det är ett faktum att det finns mycket forskning som tyder på att estetiken inte nyttjas i någon större utsträckning i skolan. Därför har vi kommit att intressera oss för hur de nyutexaminerade lärarna, en grupp som vi själva snart tillhör, ser på den estetiska
verksamheten i sina ämnen. Vi anser att denna forskning är viktig då vi som lärarstudenter har sett prov på hur estetiken använts under våra praktik-perioder av rutinerade lärare som har många år inom tjänsten. Vi har sett skillnader mellan hur den utövas i praktiken och den teori om hur den kan och borde användas som vi undervistats i på högskolan i Halmstad. Därför anser vi det viktigt att se hur nyutexaminerade lärare använder sig av de estetiska inslagen i SO-undervisningen.
Vi vill undersöka huruvida den teori om hur estetiken bör användas, som man får under sin utbildning, kommer till utryck i praktiken. Vi vill även få en uppfattning om i vilken
omfattning de nyutexaminerade lärarna använder sig av estetisk verksamhet; hur de resonerar när de väljer att använda den, hur de motiverar användandet av den samt huruvida de
reflekterar och återkopplar till den estetiska verksamhet som man bedrivit. Kan det vara så att nyutexaminerade lärare som på ett eller annat sätt kommit i kontakt med det estetiska
begreppet och dess möjligheter, vare sig de bara berört estetik begreppet någon gång under sin utbildning eller har läst en/flera estetiska kurser under sin utbildning, har en annan syn på
21 SOU 2006:45. s. 15
estetikens möjligheter i skolan och utförande av densamma än vad forskning om lärare i stort ger sken av? Kan synen på och utförandet av en estetisk verksamhet skilja sig åt hos denna lärarkategori och kan man finna en homogen syn till den estetiska verksamheten eller är den väldigt individuell?
Vi anser att det ovan förda resonemanget är av stor vikt då den nya lärarutbildningen poängterar vikten av estetik i skolans alla ämnen. Vår forskning kan därför bidra till att granska huruvida den nya lärarutbildningen lyckats sammanföra teori och praktik. Vi kommer rikta in oss på nyutexaminerade SO-lärare på högstadiet. Detta eftersom det är denna
lärarkategori som vi utbildar oss till. Det är av vikt att vi redan här poängterar att det resultat som vi kommer fram till inte ska likställas med en generell bild över alla verksamma
nyutexaminerade SO-lärare på högstadiets syn på och inställning till den estetiska verksamheten. Forskningen är bara avsedd för att ge en vägvisning över i vilken riktning synen på och inställningen till den estetiska verksamheten pekar bland nyutexaminerade SO- lärare på högstadienivå.
1.4 Frågeställning
* Hur definierar nyutexaminerade SO-lärare på högstadiet estetisk verksamhet i skolan och vilken inställning har de till estetik i SO-undervisningen?
2 Tidigare forskning
2.1 Legitimering av estetisk verksamhet
Lindgren (2006) har i sin forskning lokaliserat fem konstruktioner kring hur lärare i estetiska ämnen och skolledare legitimerar den estetiska verksamheten i skolan. Viktigt att poängtera är att dessa konstruktioner inte förespråkas av Lindgren (2006), utan enbart är resultatet utav hennes forskningsmaterial.
Enligt den kompensatoriska konstruktionen legitimeras den estetiska verksamheten i skolundervisning utifrån tankegångar om att vissa elever behöver mer estetik i sin
undervisning för att kompensera de tillkortakommanden som dessa elever kan tänkas ha i andra ämnen. Det handlar alltså om att elever som av olika anledningar har svårigheter med skolan, ska ges chansen att få mer estetisk verksamhet.
Denna syn på legitimeringen av estetisk verksamhet bygger enligt Lindgrens (2006) forskning på, att elever med svårigheter ska lyftas ur den ”vanliga” undervisningen för att istället få mer undervisning i de estetiska ämnena. Det handlar i stora drag om att teori och praktik ofta skiljs åt. Det betyder dock inte att teoretiska ämnen utesluter praktik, inte heller att de estetiska ämnena utesluter det teoretiska. Detta resonemang knyter an till vad Lindström (2002) talar om när han beskriver att estetik som undervisningsform kan ha olika
utgångspunkter. Hans begrepp om och i handlar om att den estetiska verksamheten ska bedrivas i sitt rätta forum, alltså att läraren talar om till exempel en konstnär i
bildundervisningen och eleverna lyssnar på det som läraren förmedlar. I handlar om att eleverna utför den estetiska verksamheten i sitt rätta forum, till exempel målar i
bildundervisningen. Det är den senare av dessa två begrepp som vi tolkar är den form som Lindgrens (2006) forskning syftar på att eleverna som lyfts ur den ”traditionella”
undervisningen ska få syssla med. Detta innebär att man kan se en uppdelning mellan den praktiskt-estetiska sfären och den mer ”traditionella” teoretiska undervisningen.
I Lindgren (2006) kan kompensationen tolkas på tre sätt. Dels kan de estetiska ämnena ses som mindre koncentrationskrävande, varför dessa därför skulle passa elever som på ett eller annat sätt kommer tillkorta i den ”vanliga” undervisningen. Detta synsätt befäster den
uppdelning mellan den ”verbala”- och den ”icke-verbala” kunskapen som Marner & Örtegren (2003) talar om. Till den ”verbala” kunskapen hör den kunskap som har med språket att göra,
skrivet eller talat, medan all övrig kunskap samlas inom den ”icke-verbala” genren och blir en sorts restkategori till den ”verbala”. På så vis stärks bilden av en separation mellan teoretisk och praktisk kunskap, där den senare ses mindre viktig och eleverna därför kan placeras i denna undervisningsform.
Dels kan det tolkas som att den estetiska verksamheten hjälper eleverna att klara skolarbetet bättre och på så vis får den en terapeutisk funktion, vilket även Persson & Thavenius (2003) för tankar om då lärarna inte problematiserar estetikanvändningen.
Vidare kan det enligt Lindgren (2006) tolkas som att den estetiska verksamheten fungerar som kompensation för misslyckande i annan skolundervisning och då får eleverna, som av en eller annan anledning har svårigheter i skolan, mer av estetisk undervisning och känner en ökad självkänsla. Detta eftersom dessa elever får syssla med något som de är bra på, menar Lindgrens intervjupersoner som legitimerar användandet av estetik i undervisningen genom kompensation.
En annan form av legitimering av den estetiska verksamheten bygger på tanken om att skolans elever behöver omväxling i undervisningen. Lindgren (2006) skriver att man är på jakt efter att finna en balans mellan skolans teoretiska verksamhet och den praktiskt-estetiska verksamheten. Detta resonemang bygger på en slags förebyggande terapi. Genom att barnens skoldag varieras minskar risken för att barn skall bli skoltrötta. Detta är annars ett problem som Saar (2005) tar upp. Han menar att en anledning till att många elever tröttnar på skolan har att göra med att vissa kunskapspraktiker utesluts, de estetiska. Detta belägg stärks av statistik som redovisas i Pedagogiska Magasinet (2001):
”En tredjedel av eleverna på högstadiet och gymnasiet finner tillvaron i skolan tråkig och meningslös. Mer än hälften av eleverna vill arbeta mer med sina händer. En fjärdedel menar att skolarbetet sällan rör verkliga livet och att de områden som de är bra på inte räknas i skolan. I stort sätt alla vill ha mer av de praktisk-estetiska ämnena i skolan, av skapande verksamhet.”22
22Pedagogiska magasinet nr 3 (2001). s. 4
Den estetiska verksamheten ses som mindre koncentrationskrävande än skolans andra
verksamhet. Den balans man är på jakt efter inom denna legitimeringskategori gestaltas även av synen på att det är viktigt att eleverna får arbeta med både hjärna och tanke under samma skoldag, men inte samtidigt. Detta synsätt är något som Persson & Thavenius (2003) ser problematiskt på:
”Det var mycket länge sedan handen skildes från hjärnan. Praktiskt taget allt i det moderna samhället vilar på denna åtskillnad – vårt välstånd, skolan, också konsten. Den moderna arbetsdelningen är en mäktig motståndare som inte kuvas så lätt. Många skolstunder kan göras mer lustfyllda med sång och dans och slöjd. Ingen skugga faller över det. Men den stora utmaningen ligger i att förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och
intellektets.”23
Vidare poängteras det i Lindgrens (2006) forskning att de är av stor vikt att eleverna får tillgång till en varierad undervisning i skolan under dagen eftersom de praktiskt-estetiska ämnena känns mer verklighetsnära än de teoretiska. Detta eftersom den estetiska
verksamheten i första hand anammar praktiskt arbete, vilket är något som eleverna kan koppla till det verkliga livet – livet utanför skolan.
En annan legitimeringssyn av den estetiska verksamheten är den som har att göra med att det ska finnas en lustfylld aktivitet i skolvardagen enligt Lindgren (2006). Här handlar det om att eleverna ska känna glädje, ha roligt och våga göra nya saker.
”Diskursen kan ses som innehållande en motsättning: Målet med skolans estetiska
verksamhet är att barnen ska tycka det är ”roligt”. Förutsättningen för att barnen ska tycka att verksamheten i skolan är rolig är dock att det inte alltid är roligt.”24
Att elever tycker att den estetiska verksamheten är någonting roligt/lustfyllt visar undersökningar publicerade i Marner & Örtegren (2003), där resultatet pekade på att de praktiska eller estetiska ämnena är de roligaste i skolan men inte de viktigaste, ämnena ses mer som andningshål.
23 Persson & Thavenius (2003). s. 59
24 Lindgren (2006). s. 111
Att legitimera estetisk verksamhet utifrån konstruktionen fostran innebär att man med hjälp av estetiken vill forma goda samhällsmedborgare och goda människor. Man kan urskilja två typer av fostransmål enligt Lindgren (2006). Dels kan man med hjälp av den estetiska
verksamheten arbeta med samarbete, lyhördhet och andra viktiga faktorer som kan leda till att bli just en bra samhällsmedborgare och en god människa. Dels ska legitimeringen av den estetiska verksamheten leda till ett bättre självförtroende. Utvecklingen mot ett bättre självförtroende relaterat till fostran förklarar Lindgren (2006) på följande sätt. Estetisk verksamhet ses av eleverna som roligt vilket leder till att de utvecklas och får ett bättre självförtroende. Med det bättre självförtroendet får eleverna en höjd skaparglädje vilket göra att de vågar mer än tidigare och blir på så vis mindre passiva.
I Saar (2005) beskrivs ett annat fostransmål med den estetiska verksamheten. Saar (2005) hänvisar till Mats Trondmans fostransaspekt. Han konstaterar att såväl kulturförmedlarna, skolorna och dess lärare oproblematiskt ser den goda kulturen som används i skolan som god, vilket måste resultera i att den för med sig goda effekter. Kulturen i sig ses inte som något värdefullt, utan ses snarare som ett redskap som ska uppfostra eleverna till korrekthet. Att korrektheten lyfts fram belyser Trondman genom att skapa begreppsparet motverka - språk.
Detta bygger på att anledningen till att kulturen lyfts fram i skolan är för att den ska få
eleverna att förstå vad som är god kultur och vad som är skräpkultur. Kulturen ska då fungera som ett förebyggande arbete för att motverka skadliga företeelser som t.ex. aggressivitet och inlärningssvårigheter. Genom denna syn på estetikens användningsområde är huvudsyftet att fylla eleverna med rätt sorts tankar om vad som är rätt och fel, alltså att deras uppfostransmål skall nås genom de kulturella/estetiska inslagen i skolundervisningen.
Den sista legitimeringskonstruktionen som Lindgren (2006) har lokaliserade utifrån sitt intervjumaterial benämner hon förstärkning. Inom denna grupp ser intervjupersonerna möjligheterna med att använda sig av den estetiska verksamheten som ett medel för att nå en högre kunskap inom de teoretiska ämnena. Intervjupersonerna hävdar i denna diskurs att undervisningen får en högre kvalitet ju fler ämnen som blir en del av den. På så vis fungerar de olika undervisningssätten som man sammankopplar till en sorts förstärkning av
huvudmålet.
”Inom diskursen uttrycks att de estetiska ämnena inte bara förstärker inlärningssituationerna genom att ämnenas medverkan gör lärandet mer lustfyllt, utan även att det existerar
överspridningseffekter mellan ämnena, det vill säga att prestationer inom estetiska ämnen har ett direkt (positivt) samband med prestationer inom andra ämnesområden.”25
Liksom Lindgrens (2006) forskning visar på att lärare lyfter fram överspridningseffekter som en legitimering för användandet av estetisk verksamhet för Saar (2005) liknande tankar om att den estetiska verksamheten medför överföringseffekter som utvecklar förmågor inom andra områden. ”Estetiken ses som en motor som generar energi, aktivitet och kunskap.”26 Detta synsätt har till och med legitimitet genom medicinsk forskning. Saar (2005) skriver att den vanligaste föreställningen till varför estetiken ska genomsyra hela skolans undervisning har att göra med tanken om att förståelsen av ett område blir rikare ju fler av individens sinnen som öppnas upp och används i bearbetningen av det aktuella ämnesområdet.
Problemet som finns när det gäller att använda sig av olika former av estetisk verksamhet i undervisningen för att stödja densamma är att man oftast inte analyserar eller återkopplar den estetiska verksamheten. Detta problem har flera forskare intresserat sig för och vi kommer i det nästkommande kapitlet redogöra för dessa.
2.2 Den restriktiva estetiken
Vi har valt att sammanföra en rad olika forskares begrepp som beskriver den estetiska verksamheten som ett medel i jakten på undervisningens mål. Kännetecknande för begreppet den restriktiva estetiken är att de estetiska verksamheterna lyfts in i undervisningen för att förtydliga och lättare klargöra vad undervisningens mål är. Att vi valt ordet restriktiv bygger på att estetiken inte utnyttjas till fullo i undervisningen. Nedan kommer vi presentera de olika forskarnas begrepp och på så vis tydliggöra vad vår restriktiva estetik bygger på.
Saar (2005) ser två angreppssätt som lärare kan ha till estetiken. Den estetik som passar in i vår restriktiva estetik är den han benämner den svaga estetiken. Denna estetikform
kännetecknas av att läraren utgår ifrån det färdiga kunskapsinnehållet för att sedan fundera kring hur detta kan gestaltas på ett konstnärligt sätt. Den estetiska gestaltningen får på så vis en stödjande funktion för att tydligare kunna belysa den teoretiska utgångspunkten. De estetiska aktiviteterna hjälper till att motivera eleverna att lära sig och blir på så vis effektiva inlärningsredskap som man kan ta till när något krångligt ska försöka tydliggöras. Ett innehåll
25 Lindgren (2006). s. 116
26 Saar (2005). s. 22
kan gestaltas på ett nytt sätt. ”Det är ett skapande som fungerar stödjande, illustrerande eller smyckande för ett bestämt kunskapsinnehåll.”27 Innehållet förändras inte men med hjälp av olika estetiska aktiviteter kan det upplevas ur en annan synvinkel.
Flera forskare har försökt förklara/förstå den tillbakahållsamma användningen av estetik och kultur i undervisningen. För att ge fler exempel på begrepp vill vi koppla samman Saars svaga estetik med bland andra, Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius modesta estetik.
”Den sinnliga lusten och handens skapande arbete borde spela större roll i skolan. Men den modesta estetiken har glömt sin historia. Det var mycket länge sedan handen skildes från hjärnan. Praktiskt taget allt i det moderna samhället vilar på denna åtskillnad – vårt
välstånd, skolan, också konsten. Den moderna arbetsdelningen är en mäktig motståndare som inte kuvas så lätt. Många skolstunder kan göras mer lustfyllda med sång och dans och slöjd.
Ingen skugga faller över det. Men den stora utmaningen ligger i att förena handen och hjärnan, estetikens kunskap och intellektets.”28
Begreppet modest estetik syftar på en markant uppdelning mellan den estetiska och kulturella delen och den teoretiska delen i undervisningen. Åtskillnaden mellan den estetiska- och den teoretiska delen i undervisningen gör att lärarna inte integrerar och samkör de två arbetsätten med varandra utan delar upp dem som praktisk kunskap å ena sidan och teoretisk kunskap å andra sidan. Med andra ord tar man ett uppehåll från det teoretiska och arbetar istället med sina kulturella och skapande sinnen. För att dra en parallell till vardagen skriver Aulin- Gråhamn, Persson & Thavenius (2004) att ”Leken är på låtsas, den är onyttig och inte särskilt intellektuell (…) De här motsättningarna kan förmodligen kopplas till allmänna föreställningar om skillnaden mellan arbete och fritid men också mellan konst och
vetenskap.”29. Genom uppdelning av teori och praktik vidmakthålls tesen om att estetiken har ett värde i sig, vare sig man blir klokare av den eller inte, skriver Persson & Thavenius
(2003). Den modesta estetiken är den estetikform som har dominerat skolundervisningen under en lång period.
27 Saar (2005). s. 95
28Persson & Thavenius, (2003). s.58-59
29 Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004). s. 69
Vidare, talar Lindström (2002) om att lärare arbetar med estetik. Lärande med flyttar fokus från estetikens eget forum till att den praktiskt-estetiska verksamheten förflyttas till den
”traditionella” ämnesundervisningen. Estetiken används här som en förstärkare av det man arbetar med. Målet med denna estetikanvändning är att aktivera, levandegöra eller illustrera något så att eleverna kan förankra det läraren talat om i något, skriver Lindström (2002).
Dessa begrepp anser vi har en koppling till varandra då man använder estetiken i
undervisningen som ett komplement, för att till exempel höja elevernas motivation. Problemet som vi vill belysa med dessa begrepp är att eleverna själva inte reflekterar över användandet på ett högre plan. Ett exempel är hur skolor använder sig av externa kulturarbetare för att öka de estetiska läroprocesserna i undervisningen. Ericsson & Lindgren (2007) refererar till Hansson & Sommanson (1998) som följande:
”I flertalet av dessa nationella skolutvecklingsprogram ses kultur i skolan som liktydigt med någon typ av konstnärligt inriktad verksamhet. Gemensamt för kultur-i-skolan-projekten har varit att externa kulturarbetare engagerats i syfte att stärka den ofta bristande konstnärliga kompetensen i skolan. Det har dock visat sig att projekten har haft en alltför tillfällig karaktär och att de därmed inte åstadkommit någon direkt utveckling.”30
Saar (2005) menar att kultur-i-skolan-projekt är ett uppbrytande från den normala
undervisningen. Genom att ta in experter och/eller jobba med ett tema i några veckor anser skolan att den tillgodosett behovet av den kulturella verksamheten och skapandet hos eleverna. Genomförande av dessa slag medför tankar om att den övriga verksamheten inte behöver ödsla någon mer tid på liknande aktiviteter, utan istället använda tiden till det den borde syssla med, då kultur-i-skolan-projekten har tillgodosett estetiken. Detta synsätt medför en ytterligare ”polarisering mellan så kallade teoretiska, praktiska och skapande ämnen och till föreställningen om att de konstnärliga kunskaperna har sitt eget väsen.”31
Det som lärare ofta missar med estetiska inslag av den här typen är just för- och efterarbetet.
När eleverna möter ett väldigt temporärt estetiskt inslag, en teateruppsättning som exempel, arbetar man sällan med något reflekterande efterarbete vilken skulle ge eleverna ett
annorlunda engagemang och tankegång över estetik på ett högre plan.
30 Ericsson & Lindgren (2007). s. 21
31Saar (2005). s. 16
Även Sundin (2003) har utvecklat ett estetikbegrepp som vi anser passar bra in under den restriktiva estetiken, som vi valt att benämna den. Han talar om en normativ estetik som lyfter fram estetiken, men på ett sätt som medför att elevernas egna tolkningar och reflektioner inte kommer fram i ljuset. Anledningen till detta är att skapandet blir strukturerat då det på
förhand följer givna normer för hur man ska använda sig av estetiken, hur den ska byggas upp och hur den sedan ska bedömas. Detta medför att eleverna inte låter sin fantasi och kreativitet
”sväva iväg”, då de lär sig vad läraren förväntar sig.
Begreppet medieneutral estetik talar Ericsson & Lindgren (2007) om. Genom att låta eleverna använda olika medieringar såsom dans, drama eller bild samkör man estetiken i sin
undervisning, men läraren motiverar inte den valda medieringen mot ämnet eller uppgiften i fråga. Fokus ligger här mer på användning av estetik och läraren reflekterar inte så starkt på vad, hur och på vilket sätt estetiken nyttjas.
2.3 Den utvecklande estetiken
Vi har även valt att sammanföra en rad olika forskares begrepp som beskriver den estetiska verksamheten som ett mål i sig i undervisningen. Kännetecknande för begreppet den utvecklande estetiken är att de estetiska verksamheterna bearbetas i undervisningen så att elevernas självständiga utveckling ökar. Detta sker genom att eleverna ges möjligheten att själva fritt får tolka och skapa med just den estetiska verksamhet som bedrivs. Nedan kommer vi presentera de olika forskarnas begrepp och på så vis tydliggöra vad vår utvecklande estetik bygger på.
I kontrast till den svaga-, modesta-, normativa-, medieneutrala- och arbetet med estetiken finner man lika många begrepp som beskriver ett starkare, djupare och mer reflekterande sätt att arbeta med estetik. Saar (2005) beskriver den starka estetiken, som karakteriseras av att den blickar framåt mot det som inte är definierat. Den här estetiken tillåter och kräver även ibland att det ursprungliga kunskapsinnehållet förändras. Genom att använda sig av den starka estetiken så utmanas det på förhand givna kunskapsinnehållet. Eleverna måste engagera sig och lärarna kan bidra med en förändring. Det finns kanske inget rätt eller fel och därför ges det en större utrymme för elevernas tankeverksamhet och fantasi. Problemet med den starka formen av estetik är att det är väldigt svår att mäta vad eleverna har lärt sig, samt att
planeringsarbetet försvåras eftersom läraren inte vet var eleverna hamnar med de diskussioner eller aktiviteter som kan uppkomma utifrån denna estetikform.
En annan aspekt som den estetiska verksamheten bidrar till är att den kan skapa närvaro till det eleverna sysslar med. Saar (2005) skriver att närvaro hänger samman med sinnlighet, uppmärksamhet och intensitet, men att den även berör den enskilde elevens ansvar. Eleverna ansvarar själva för det dem skapar eller gestaltar och på så vis blir det viktigt. Men att ansvara för någonting behöver inte leda till att resultatet blir det bästa. Det är nämligen av vikt att uppgiften som eleven ansvarar för känns meningsfull genom att de blir en del av aktiviteten.
Om arbetet känns meningsfullt blir eleverna väldigt fokuserad på det dem håller på med och uppmärksamheten riktas mot just det som eleven känner är meningsfullt att arbeta med, då de själva är skapare till det som produceras.
En annan sak som Saar (2005) poängterar är att den estetiska verksamheten kan bidra till att ge utrymme till att utforska alternativa metoder och infallsvinklar.
”Ofta ställs vetenskapens uppgift att avbilda en sann verklighet mot konstens uppgift att skapa en ny verklighet mot varandra.”32
I en tematisk undervisning är det viktigt att man utgår från det konkreta, men att
förutsättningarna för hur en uppgift kan lösas ska varieras. På detta sätt utmanas de på förhand färdiga svaren och klara kategorierna menar Saar (2005) och man får ett lärande som bygger på spänning, kontraster, mångtydighet och föränderlighet.
I samma anda talar Persson och Thavenius (2004) om begreppet, den radikala estetiken. Vi, precis som Ericsson & Lindgren (2007), anser att Persson & Thavenius ”på intet sätt ger någon konkret bild av vad en radikal estetik innebär.”33. Persson & Thavenius (2004) menar att skolan inte kan frångå att marknadsestetiken34 utgör en viktig del av dagens elevers
vardag. Därför bör varje lärare sträva efter att föra in denna i sin undervisning för att eleverna på så sätt lättare ska se en koppling till ”verkligheten” sådan den gestaltar sig utanför skolan.
32 Saar (2005). s 88
33 Ericsson & Lindgren (2007). s 31.
34 Förklaring till begreppet Marknadsestetik kommer på nästa sida.
Dock är det viktigt att lärarna samtidigt som dem för in marknadsestetiken i undervisningen inte okritiskt använder den, utan att man tar fram de styrkor som estetiken kan medföra.
”Det positiva med den estetiska sfärens frihet är att den inte behöver sysselsätta sig med färdiga och förment beständiga kunskaper. Styrkan hos konsten är tvärtom att nyfikenheten och frågorna, motsägelserna och osäkerheten får finnas.”35
Genom att man med hjälp av estetiken lär sig att ifrågasätta, kritiskt granska, utmana och reflektera i all skolundervisning kan man komma bort från det man själv, liksom skolan, framställt som självklart.
I texten ovan lyfte vi fram begreppet marknadsestetik. Marknadsestetiken är ett begrepp som förenar det kapitalistiska med estetiken i vårt samhälle. För att utveckla begreppet kan man förklara det som den ständigt uppdaterade populärkultur elever kommer i kontakt med. Det kan vara en ny musikgenre, en nyproducerad film eller den senaste dansstilen. Alla i vårt samhälle möter det dagligen genom reklam och dylikt. Problemet är att skolan inte håller sig uppdaterad eller använder den populärkultur som ungdomarna/eleverna kommer i kontakt med. Persson och Thavenius (2004) beskriver problemet med skolan och marknadsestetiken som följande:
”Skolan företräder typiskt en modest estetik. Den har alltid misslyckats med att skaffa sig utrymme i skolan och den kommer att ha svårt att hantera marknadsestetiken på något produktivt sätt.”36
”Marknadsestetiken har både pengarna och fascinationsförmågan. Den kommer att erbjuda en lockande arbetsmarknad och dess attraktion på unga människor får inte underskattas.
Skolan ska naturligtvis inte okritiskt syssla med sådant som intresserar de unga, men den måste vara medveten om att situationen påkallar en kraftfull och nyanserad hantering av denna estetik vars fascinationskrafter alltid är närvarande i klassrummen.”37
35Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius (2004). s. 120
36 Persson & Thavenius (2003). s. 58
37 Persson & Thavenius (2003). s. 56
Även Marner & Örtegren (2003) belyser betydelsen av marknadsestetik i skolans
undervisning. Anledningen för dem att detta estetiska område borde lyftas fram mer har att göra med skolans problem att lyfta fram kultur- och identitetsfrågor. Detta problem medför att elevers livsvärldar inte synliggörs i skolan och skolan inte synliggörs i elevernas livsvärldar.
Den marginaliserade roll som de estetiska ämnena har i skolan återspeglar inte hur det ser ut i samhället. Här har estetiken en väldigt viktig och framskjuten plats skriver Marner &
Örtegren (2003).
”Om skolan ska svara mot samhällsutvecklingen – inte minst ungdomskulturen – förutsätter det såväl moderna och digitala medier som medieringar som kopplar kroppen till de olika medierande redskapen.”38
Aktörerna inom skolan måste med andra ord vakna upp och se vilken betydelse estetiken har för dagens ungdomar och deras förståelse av den omvärld som de lever i. Det handlar om att skolan måste släppa taget om sina gamla normer och ta in den kultur som ungdomarna är en del av. Detta för att eleverna lättare ska kunna ta till sig av den information som skolan förmedlar och sätta sig in i ett, för eleverna relevant perspektiv. Detta skulle medföra att glappet mellan elevernas livsvärldar och skolans livsvärld minska poängterar Marner &
Örtegren (2003).
Vidare har även Lindström (2002) ett begrepp som går hand i hand med den starka estetiken och den radikala estetiken, nämligen att arbeta genom estetik. När det gäller genom estetik så handlar det mer om att man med hjälp av den estetiska verksamheten ska få eleverna att utforska, problematisera och/eller formulera en uppfattning kring det som man arbetar med.
Som lärare ska man få eleverna att betrakta en given kunskap med andra ögon. Man kan som lärare ställa frågor omkring den estetiska verksamheten som leder till att eleverna får just utforska, problematisera och kanske bilda sig en ny uppfattning om det som man arbetar med.
Om denna form av undervisning skulle användas kontinuerligt hävdar Lindström (2002) att elevers förmåga att överföra kunskap från ett område till ett annat stärks och att ”Det är först när elever behärskar denna översättningskonst som vi kan säga att de inte bara lärt sig – de har förstått också.”39. För att detta ska ske krävs det enligt Lindström (2002) att läraren är bekant med det estetiska uttrycksmedel som används.
38 Marner & Örtegren (2003). s. 59
39 Hjort m.fl. (2002). s. 124
Sundin (2003) har även han ett estetikbegrepp som vi anser passar väl in under vår utvecklande estetik. Den deskriptiva estetiken, som han valt att kalla den, handlar om att eleverna ska ges utrymme till ett friare skapande utifrån den estetiska verksamhet som bedrivs i den aktuella undervisningssituationen. På så vis ges eleverna större möjligheter till att själva tolka och få en känsla för den estetik som använts.
Ericsson & Lindgren (2007) skriver om mediespecifik estetik, vilket till exempel skulle kunna innebära att en lärare motiverar varför man använder en specifik mediering för det aktuella området som man arbetar med. Läraren är här införstådd med de olika karakteristiska redskap, metoder och möjligheter som respektive mediering har och kan på så vis enkelt motivera varför en viss mediering ska användas på bekostnad av en annan. Till denna syn på motivering av mediering anser vi att man kan koppla Marner & Örtegrens (2003) tal om vikten av ett horisontellt medieringsbegrepp. Med denna syn är det av vikt för läraren att ställa sig frågor som ”vad kan man göra, tänka, uppleva med den här medieringen?”40 Det viktiga är således att läraren förstår vikten av att använda olika medieringar i sin
undervisning, men framförallt att kunna motivera de val man gör för det aktuella området/den aktuella lektionen.
2.4 Estetikens begrepp i symbios.
Saar (2005) menar att de två formerna estetik svag och stark inte är varandras motsatser, utan snarare komplementära. Den ena stakar ut vägen till att bättre kunna greppa
kunskapsinnehållet, medan den andra öppnar upp för ny kunskap. Problemet som kan uppstå om de olika formerna av estetik inte sammanvävs är att man som Saar (2005) tydliggör, tvingas välja mellan å ena sidan kontroll, kunskap och reproduktion eller å andra sidan frihet, kreativitet och skapande.
Liknande tankar förs kring de tre begreppen, modest-, marknads- och radikal estetik. Dessa kan anses helt och hållet skilda från varandra, men man måste se dessa tre begrepp som varsin del av en helhet, och att de konstant kompletterar och samverkar med varandra. Persson &
Thavenius (2004) beskriver de tre begreppen i symbios på följande sätt: ”Estetiken blir
40 Marner & Örtegren (2003). s. 23
modest först när den inte kan förhålla sig till marknadsestetiken på något förnuftigt sätt och när den förlorar kontakten med estetikens radikala tradition.”41
2.5 Frånvaron av estetik
Överskriften syftar till att undervisningen genom en rad faktorer, ofta oavsiktliga, medför att estetiken får en marginaliserad plats i den skolundervisning som inte är traditionellt praktisk, estetisk eller praktiskt-estetisk.
Saar (2005) har skapat begreppet skolans träningslogik, som bygger på att skolan är
uppbyggd kring fasta ramar som ”sitter i väggarna”. Dessa ramar är svåra att sudda ut, vilket bidrar till att en skola genomsyrad av estetisk verksamhet bromsas upp. Saar (2005) menar att skolan reproducerar färdiga kategorier som kan ha sin utgångspunkt i en praktisk aktivitet, en upplevelse eller något annat som ligger nära elevernas livsvärld och som väcker lust hos eleverna, men som sedan kommer att handla om att kategorisera in temat under olika rubriker.
Detta medför att spännande frågor och funderingar inte kan komma att ventileras då de inte behöver behandlas utifrån det på förhand förutbestämda kategoriseringsschemat.
En annan aspekt till varför den estetiska verksamheten har svårigheter att slå sig fram i skolan har att göra med bedömningen. Den skriftliga och verbala produktionen är den som i
vanligaste fall bedöms, såväl då det handlar om rena fakta eller om det rör sig om att beskriva en upplevelse. På så vis tränas det skriftliga språket på upplevelsens och de gestaltande redskapens bekostnad menar Saar (2005). Det som blir lidande är således elevernas egna erfarenheter och funderingar. Inom skolans väggar finns det även en föreskriven moral som eleverna tränas till att följa. För även om lärarna ser det som att de inbjuder till diskussion, finns det en inbyggd syn på hur man ska fostras till att reagera på ett visst sätt. Eleven ska alltså handla på ett visst sätt. Det medför att skolan utesluter alternativa rationaliteter genom att läraren är ute efter ett visst svar. På så vis hämmas eleverna att tänka i egna banor och utveckla sin utforskande sida.
Den sista variabeln som, enligt Saar (2005), gör att det är svårt för dagens pedagogik i skolan, att använda estetiska verksamheter som ett redskap till en större helhetsförståelse har att göra med att skolan sysslar med procedurer istället för meningsskapande. Saar (2005) hänvisar till John Dewey som hävdar att man måste ta utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Men då
41 Persson & Thavenius (2003). s. 76
lärarna i stor utsträckning styr över vad eleverna ska göra blir det snarare en träning i att följa en given procedur än att göra något som eleverna finner mening i att göra. Saar (2005) hänvisar även till Nemirovsky och Monk för att förtydliga skillnaderna mellan procedur och meningsskapande. Dessa två har gett namn åt begreppen Path-following, som handlar om att följa instruktioner och på så vis klara av en uppgift utan att man tidigare utfört den. Detta medför ett tunnelseende som exkluderar överblick och alternativa angreppssätt. Trail-marking handlar å andra sidan om att låta fler redskap och angreppssätt blir tillgängliga, vilket skulle kunna resultera i att den klara produkten inte är given på förhand, utan konstrueras under resans gång.
2.6 Lärarens uppgift med estetiken.
Ericsson (2006) har byggt upp olika diskurser kring hur musiklärare ser på sin uppgift med den estetiska genren - musik. Kategoriseringarna är enbart kopplade till lärare som undervisat i musik, vilket medfört att vi inte tagit upp alla kategorier eftersom vi ansett att det varit för svårt att omvandla dessa för att passa in på en SO-lärare.
Ericssons (2006) läraren som försäljare bygger på en lärare som presenterar ett lärostoff med hjälp av en eller annan estetisk verksamhet som läraren förutsätter ska locka elevernas
intresse. Det som betygsätter läraren med detta synsätt är hur långt ifrån elevernas estetiska arena man kan sälja in en estetisk verksamhet som eleverna tar till sig av.
Läraren som motivatör tangerar försäljarrollen, men ”skillnaden är att en försäljare fokuserar på att sälja en vara medan en motivatör väcker någonting till liv eller skapar någonting som eleven inte haft tidigare.”42 Det som betygsätter läraren med detta synsätt är antalet
motiverade elever. Man kan enligt Ericsson (2006) utskilja två typer av lärare som använder motivering, men där resultatet blir olika beroende på lärarens motiveringsskicklighet. Dessa är:
”Initiering utan skicklig motiverande lärare = Tvång = Inget lärande Initiering med skicklig motiverande lärare = Roligt = Lärande”43
Läraren som medium bygger på tanken att läraren har en nära relation till den estetiska verksamhet som bedrivs. Brinner läraren för den estetiska verksamheten som väljs så får
42 Ericsson (2006). s. 72
43Ericsson (2006). s. 75
eleverna en ”kick” av densamma skriver Ericsson (2006). Läraren ses kunna förmedla vilken estetisk verksamhet som helst så länge läraren är genuint engagerad. Detta bygger dock på att den estetiska verksamheten hamnar inom lärarens egen preferensram. Elevernas egna
estetiska preferensramar åsidosätts, vilket kan vara en av faktorerna bakom att lärarna i de intervjuer Ericsson (2006) gjort kan nöja sig med att nå ut till ett fåtal elever med sitt budskap.
I kategorin läraren som missionär handlar det om att läraren successivt ska få eleverna att tycka om den estetiska verksamheten som läraren brinner för. Som lärare av denna genre kan man se det som sitt ”kall” att ge eleverna olika estetiska inblickar, så att eleverna inte fastnar för en specifik och glömmer bort andra. Denna syn bygger en hel del på ”legitimerande lärarens rätt att välja innehåll(…)och konsekvensen blir ett elevinflytande som minskar i förhållande till graden av missionsiver.”44
Läraren som servitör handlar om att servera eleverna valmöjligheter när det gäller den estetiska verksamheten. Eleverna tvingas inte direkt välja om de tar till sig av den estetiska verksamheten eller inte, utan serveras olika former av estetik som de vid ett senare tillfälle i livet kan de välja vilka som de ansåg gav dem mest i ett vidare perspektiv.
Läraren som tvångsmatare handlar om att läraren visar upp ”smörgåsbordet” av estetiska verksamheter som finns tillgängligt, men att det här snarare är en fråga om att man tvingar på eleverna en estetisk verksamhet som de egentligen inte tycker om. Successivt ska de sedan vänja sig vid tanken på att använda den estetiska verksamheten mer frekvent i undervisningen skriver Ericsson (2006).
Läraren som dörröppnare tangerar kategorin servitören då det som dörröppnare handlar om att visa upp den estetiska verksamhetens möjligheter, vilka eleverna tidigare inte varit medvetna om. Till skillnad från servitörskategorin ges eleverna ett större utrymme till att ta till sig av eller avslå, alltså lite mildare i påverkansavseende skriver Ericsson (2006).
Utgångspunkten är att vissa dörrar är stängda för vissa elevkategorier och det gäller då för läraren att göra innehållet bakom de stängda dörrarna synligt för eleverna. Vi har tolkat Ericssons (2006) text som att dörröppnaren öppnar upp den estetiska verksamheten som en
44 Ericsson (2006). s. 79
motvikt mot den traditionella undervisningen i skolan, där den estetiska verksamheten har en undanskymd roll.
Ses läraren som brobyggare handlar det om att läraren försöker utgå ifrån elevernas intressen för att kunna koppla an denna till någon form av estetisk verksamhet som läraren skulle vilja använda sig av för att visa att man som lärare bryr sig om vad eleverna sysslar med utanför skolan. Denna kategori utgår från att man ska föra in mer populärkultur i undervisningen, då denna stärker relationen till eleverna. ”Avsikten med användandet av populärmusik i
undervisningen är inte att den har ett berättigande för att eleven är intresserad av den, utan det finns andra dunkla syften: att använda den som relationsbefrämjande verktyg och som didaktiskt lockbete.”45 Läraren som brobyggare kan således ses som en manipulerande lärare snarare än en som tvingar på eleverna en estetisk verksamhet.
Odlarkategorin bygger på att man tar avstamp i en estetisk verksamhet som eleverna har ett intresse av och att detta intresse sedan successivt försiktigt ökas på av andra estetiska
verksamheter. Läraren bestämmer inte breddningen, utan ser när eleverna tar steg ut i det som är outforskat. Denna syn på estetisk verksamhet kan ses som en sorts tillbakalutad inställning till lärande där eleverna lär sig att ta till sig av en ny influens när tiden är mogen. Det hjälper inte att tvinga på eleverna någonting som de inte är mogna att ta till sig skriver Ericsson (2006).
Läraren som tjänare är den totala motsatsen till lärare som tvångsmatare. Denna lärare är idel öra för på vilket sätt eleverna vill lära sig. Denna lärare har inga förutfattade idéer om vilken den ultimata undervisningsmetoden är. I denna kategori är huvuduppgiften för läraren inte att motivera eleverna till att arbeta med just den valda estetiska verksamheten, då det är eleverna som själv valt den.
Ryttaren bygger på att läraren har en pådrivande karaktär till att låta eleverna syssla med den estetiska verksamhet som de vill arbeta med. Deras pedagogik utgår ifrån att låta eleverna fortsätta med det som de är intresserade av och inte blanda in sådana estetiska aspekter som kan leda till att eleverna tappar motivationen, vilken de redan har. Man driver dock på
45 Ericsson (2006). Sidan 84
