Elevanpassning inom slöjden
Slöjdlärares relation till elever med koncentrationssvårigheter
Hanna Sandin
Examensarbete, 15 hp
Examensarbete med ämnesdidaktisk inriktning, 15 hp Vt. 2020
Abstract
The purpose of this study is to elucidate how some teachers view their situation regarding students with concentration difficulties. The questions deals with how they see their
opportunities to adapt the teaching, what they themselves think they do to adapt the teaching and what they lack to be able to provide better adaptations in their teaching. The study was conducted with a qualitative survey through telephone interviews with eight craft teachers.
The craft teachers themselves consider that they usually have good conditions for adapting teaching for students with concentration difficulties, and they have many different tactics for doing so. According to Skolverket (2011; 2014), all students have the right to receive the help and adaptation they need to cope with schooling. However, the study shows that the
adjustments that are made are exactly what Skolverket (2014) classifies as extra adaptations.
If the pupil is to have a chance for special support, it is often required that they have a diagnosis for their concentration difficulties, and here the school's finances play a major role in what support the pupil really receives. The study also shows that the informants have not gained knowledge about adaptations through any education, but they have accumulated the knowledge through, for example, experiences and study days in the workplace.
Nyckelord: specialpedagogik, ramfaktor, anpassning, särskilt stöd
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.3 Syfte och frågeställning ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Slöjden i skolan ... 3
2.2 Koncentrationssvårigheter ... 4
2.3 Specialpedagogik ... 5
3 Teori och metod ... 7
3.1 Teori ... 7
3.1.1 Sociokulturell teori ... 7
3.1.2 Ramfaktorteori ... 8
3.2 Metod ... 9
3.2.1 Avgränsningar ... 10
3.2.2 Urval ... 10
3.2.3 Intervjuer... 10
3.2.4 Beskrivning av informanterna ... 10
3.2.5 Databearbetning ... 11
3.2.6 Forskningsetiska överväganden ... 12
4 Resultat ... 13
4.1 Lärarnas kunskaper om elever med koncentrationssvårigheter ... 13
4.2 I klassrummet ... 13
4.3 Hinder i undervisningen ... 16
4.4 Organisation ... 16
4.5 Önskningar och drömmar ... 17
5 Diskussion och slutsatser ... 19
5.1 Lärarnas situation ... 19
5.2 Lärarnas möjligheter att anpassa undervisningen ... 19
5.3 Lärarnas anpassningar av undervisningen ... 20
5.4 Vad som saknas för en bättre undervisning ... 22
5.5 Metoddiskussion ... 23
5.6 Vidare forskning ... 23
5.7 Sammanfattning av diskussion ... 24
Litteraturförteckning ... 25
1
1 Inledning
Min mormor arbetade som småskolelärarinna och min morfar började som magister men jobbade i slutet av sin karriär i slöjdsalen. Båda jobbade på samma skola i en liten by på gränsen mellan Östergötland och Småland. Jag har varma minnen av att jag som liten flicka fick följa med morfar in i slöjdsalen och snickra ihop ett bord medan han förberedde
någonting, eller så följde jag med mormor in i klassrummet och hjälpte henne vattna
blommor medan hon letade upp rättskrivningsböckerna. Mormor har ofta berättat om hur hon anpassade sin undervisning till elever som på hennes tid bara ansågs stökiga, men som lugnade ner sig betydligt med mormors anpassningar. Hon berättar om hur vissa elever fick i uppdrag att räkna hur många steg det var runt skolgården under matematiken, eller att vissa elever fick gå och hämta nya pennor hos vaktmästaren även när inga pennor behövdes.
Mormor berättar även att hon utsåg elever att sudda svartatavlan utifrån vilka som behövde röra på sig, och att vissa fick stanna kvar i klassrummet efter skoltid för att få hjälp med läxorna.
Ända sedan min egen resa mot att bli slöjdlärare påbörjades har nyfikenheten varit stor på slöjdens möjligheter att på ett positivt sätt påverka eleverna, och då framförallt de elever som har svårt i de teoretiska ämnena. Tidigt i min utbildning fick vi bekanta oss med Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR11) (Skolverket, 2011) där det står att alla elever har rätt till det stöd de behöver. Detta stöd upplevde jag aldrig att vi fick mycket information om, vilket ökade mitt intresse och jag började leta i den kurslitteratur och forskning vi fick tillgång till. Det har också lett till att jag funderat mycket kring vilka
möjligheter lärare har att hjälpa och stödja dessa elever. Beslutet att skriva det här
examensarbetet om lärarnas upplevelser kring elever med koncentrationssvårigheter var inte självklart, tankarna har vandrat många omvägar. Men tanken på detta ämne har på något sätt alltid återkommit, om än i lite olika former.
Enligt Skollagens (SFS, 2010:800) tredje kapitel måste lärarna se till elevernas olika förutsättningar och behov i sin undervisning. Alla elever har rätt till en undervisning som utvecklar dem så långt som möjligt. För att alla elever ska kunna utvecklas på bästa möjliga sätt, och för att de ska kunna nå sin fulla potential, måste undervisningen alltså
individanpassas. Eleverna har rätt att få stöd för att nå målen när de har svårt att göra det själva, men de har också rätt till stimulans och ledning för att nå längre.
I LGR11 (Skolverket, 2011) kan vi läsa att de som arbetar inom skolan ska identifiera och hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd. I Skolverkets (2014) allmänna råd för Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (de allmänna råden) särskiljer man på särskilt stöd och extra anpassningar. Särskilt stöd definieras som åtgärder som inte ryms inom den normala undervisningen, och dessa behöver ett formellt beslut från
exempelvis skolledningen. Extra anpassningar är åtgärder som kan anses normalt rymmas inom undervisningen, och behöver då inte något formellt beslut för att användas. Precis som läroplanen säger de allmänna råden att det är skolan och dess personal som ska identifiera och avgöra när en elev är i behov av särskilt stöd eller extra anpassning, och det krävs alltså ingen diagnos för att berättiga en elev till detta. Insatserna man finner nödvändiga ska sättas in skyndsamt efter att man funnit att eleven har, eller kan komma att få, svårt att uppnå lägsta betyg. Samtidigt står det i de allmänna råden (Skolverket, 2014) att även elever som lätt når lägsta kunskapskrav har rätt till ledning och hjälp för att nå sin fulla potential.
2
För att kunna identifiera elever som behöver stöd och hjälp behöver lärarna i fråga kunskap om dessa elever och hur de utmärker sig. De behöver också kunskap om vilka åtgärder som kan hjälpa eleverna. För att få denna kunskap tror jag att det vore bra om lärarna fick viss utbildning inom specialpedagogik.
Att det idag råder ett stort intresse för specialpedagogik, NPF-diagnoser och
koncentrationssvårigheter inom slöjden råder det inga tvivel om. NPF är en förkortning för neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och kan bland annat innehålla ADHD (Attention Deficity Hyperactivity Disorder), autism och Tourettes syndrom. Det finns gott om
examensarbeten på lägre nivåer som skrivits på högskolor och universitet runt om i landet. Vi finner bland annat Danielssons (2014) studie av tidfördelningen mellan eleverna i klasser där en eller flera elever behövde extra stöd för att klara av undervisningen. Hon menar att när en elev behöver mer av lärarens tid förlorar övriga klasskamrater denna tid då den totala
undervisningstiden för klassen förblir den samma.
Igert (2009) skriver om hur slöjden ofta har en gynnsam undervisningsform för elever med koncentrationsproblematik. Trots att miljön i en slöjdsal ofta kan uppfattas som stökig och rörig finner Igert att många av eleverna i studien mår bra av de korta pauser det innebär att hämta redskap och verktyg. De finner ro i att få arbeta med hela kroppen och de får en positiv upplevelse av det sociala samspelet, vilket gynnar deras lärande.
Wennberg (2019) skriver i sitt examensarbete om hur elever tar till sig olika instruktioner och om hur de tar till sig ny kunskap. Studien kommer fram till att eleverna lär sig bäst genom lärarens genomgångar där det både visas och berättas om hur eleverna ska göra för att utföra uppgifterna. Vidare kommer studien fram till att många skriftliga instruktioner är alldeles för långa och krångliga för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig informationen. Wennberg anser att skriftliga instruktioner skulle kunna göras bättre genom att anpassa dem mer till de enskilda elevernas kognitiva nivå. Wennbergs text får mig att fundera på hur detta går att koppla till elever med koncentrationssvårigheter.
1.3 Syfte och frågeställning
Syftet med den här studien är att se hur situationen för slöjdlärare ser ut i relation till elever med koncentrationssvårigheter.
Frågeställningarna i studien lyder:
• Hur ser några slöjdlärare på sina möjligheter att anpassa undervisningen för elever med koncentrationssvårigheter?
• Vad anser dessa lärare att de gör för att anpassa undervisningen?
• Vad anser slöjdlärarna i studien saknas för att de bättre ska kunna anpassa sin undervisning för elever med koncentrationssvårigheter?
3
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras den bakgrund som studien använder till grund. Här presenteras skolslöjden och dess forskning samt forskning om både koncentrationssvårigheter och specialpedagogik.
2.1 Slöjden i skolan
I slutet av 1800-talet hotades hantverkskunskaperna i Sverige då industrialismen tog fart.
Befolkningen i landet slutade tillverka sina egna ägodelar och köpte istället saker tillverkade i fabriker. Det var oron över att hantverkskunskaperna skulle försvinna som ledde till att riksdagen år 1877 anslog om medel för träslöjd i skolan. I början var slöjden indelad efter kön. Gosslöjden bestod i trähantverk medan flickslöjden bestod av textilt hantverk.
Flickslöjden fick dessutom vänta till 1896 innan den fick några pengar från staten. 1969 kom en ny läroplan där slöjden inte längre var uppdelad efter kön utan alla barn skulle ha båda slöjdarterna i grundskolan. (Borg & Lindström, 2008)
Idag erbjuder slöjden många efterfrågade förmågor, så som att utmana gamla invanda synsätt, att hitta nya möjligheter och att överskrida sina egna gränser. Detta är dock förmågor som man sällan inser finns och utvecklas i slöjden. Borg och Lindström (2008) menar att slöjden är ett ämne där man lär för livet, inte bara för stunden. Det man lär sig i slöjden är sätt att tänka och förhålla sig till värden, att få händerna att lyda det hjärnan säger. Exempelvis får man lära sig att tänka kreativt och att finna lösningar på problem, man får lära sig att tro på sin egen förmåga och att följa ett projekt från idé till färdig produkt genom hela
slöjdprocessen. Man övar även upp kroppens motorik på ett sätt som är svårt i andra ämnen, vilket gör att eleverna lär känna sina egna kroppars möjligheter och begränsningar.
I sin bok Slöjdämnet: intryck – uttryck – avtryck skriver Borg (2001) att slöjden är en plats för socialt lärande, en plats där man lär tillsammans. Hon skriver också att även om det traditionellt är lärarens uppgift att lära ut till eleverna så erbjuder också slöjden många tillfällen för läraren att lära av eleverna. Detta kan visa sig i de diskussioner som ofta uppstår i slöjdsalen, diskussioner om allt från hantverkstekniker till fritidsintressen.Genom att lyssna till elevernas kreativa lösningar lär sig läraren nya sätt att se på hantverket, och genom att diskutera hur man kan få in elevernas intressen i slöjdföremålen lär sig läraren om dessa intressen. Borg menar att slöjdens glädje och lust skapar mening, framför allt i samband med att eleven ser ett föremål växa fram. Elever som normalt ses som svaga i de teoretiska
ämnena i skolan då de har svårt att koncentrera sig finner ofta att slöjden passar dem bättre.
Detta leder ofta till att de ökar sitt självförtroende och finner en motivationskraft i sin skolgång. Borg menar att elever med koncentrationssvårigheter fungerar bättre i slöjden än i många andra ämnen då de känner mening med uppgifterna samtidigt som de får nya
kunskaper och synligt slutfört projekt.
Hasselskog (2010) beskriver i sin doktorsavhandling hur slöjdlärare kan delas in i fyra olika roller utifrån sin undervisningsstil. Han beskriver dessa roller som Servicemannen,
Instruktören, Handledaren och Pedagogen. Servicemannen stöttar eleverna genom att handgripligen hjälpa dem i deras arbete, Instruktören berättar för dem vad och hur de ska göra, medan både Handledaren och Pedagogen satsar på att skapa förståelse för arbetet.
4
Handledaren vill att eleverna ska förstå det pågående arbetet medan Pedagogen har en
övergripande syn och vill att eleven ska förstå kursplanen och slöjdens betydelse. Hasselskog (2010) skriver även om den individualisering som finns i slöjden då eleverna i en slöjdgrupp ofta arbetar på olika projekt som de själva har valt. Eleverna har därmed ett stort inflytande men också ett stort ansvar i att föra projektet framåt. De elever som inte klarar detta ansvar kräver då mer stöd av läraren som ofta anpassar undervisningen för dessa elever. Hur detta stöd formas är olika beroende på vilken undervisningsstil den undervisande pedagogen har.
Westerlund (2015) skriver i sin doktorsavhandling att slöjden har betydelse för den
känslomässiga utvecklingen och att känslorna eleverna har när de arbetar i slöjden påverkar vad de gör och vilka beslut de fattar. När eleverna känner att de har kontroll och förstår vad de gör så upplever de lust till sitt arbete. Lusten blir också en drivkraft som för arbetet framåt i den planerade riktningen. Olust leder däremot till att eleverna byter riktning och omvärderar sina planer, vilket i sin tur leder till att de tvingas använda sin kreativitet för att finna nya lösningar. Därför är både lust och olust viktiga känslor i läroprocessen. Samtidigt är det många barn idag som har svårt att hantera olusten, vilket gör att de kräver mycket stöd för att lära sig dess betydelse.
2.2 Koncentrationssvårigheter
När man har koncentrationssvårigheter kan det vara svårt att fokusera på det man ska göra, tankarna glider lätt över på annat och det kan vara svårt att vara i nuet. Det är ofta lätt att bli distraherad av saker som händer runt omkring, eller av sina egna tankar. Det finns många orsaker till att elever får eller har koncentrationssvårigheter. Det kan bero på att man inte trivs i skolan, att man har problem hemma, att man har problem med relationer eller att man på något annat sätt lever under stress. Det kan också bero på ADHD, depression, ångest eller sorg. (BUP, 2020)
Kadesjö (2001) hävdar att vi ofta tar för givet att alla har möjligheten till koncentration. Vi koncentrerar oss på olika saker flera gånger om dagen utan att ens tänka på det. Vi använder våra sinnen för att ta in olika intryck och registrera dem, samtidigt som vi sorterar bort onödig information för att kunna fokusera på en uppgift och hålla oss till just den uppgiften.
Men alla har inte den förmågan. I ett klassrum finns det många olika intryck och har man förmågan att sortera dem anses man ha god koncentrationsförmåga, men om man saknar förmågan att sortera bort det irrelevanta och bibehålla fokus på det relevanta så anses man ha koncentrationssvårigheter. En elev med koncentrationssvårigheter tar alltså in alla intryck som finns runtomkring, och måste reagera på dem. Alla reagerar olika men Kadesjö (2001) delar in eleverna i två huvudgrupper. Han ser de utåtagerande eleverna och de tysta eleverna.
De utåtagerande eleverna hör en kamrat sucka och måste genast fråga varför, de ser en sax ligga på en bänk och måste se om den är skarp, en rörelse i ett fönster får dem att vrida på huvudet åt ena hållet medan en tappad nål vrider huvudet åt andra hållet, en fundering får dem att fråga rakt ut istället för att räcka upp handen. De utåtagerande eleverna upplevs rastlösa och störande, men de gör det inte med mening. De tysta eleverna däremot sitter stilla vid sina bänkar utan att göra något väsen från sig, de uppför sig exemplariskt. Samtidigt har de ingen aning om vad läraren pratar om eller vad uppgiften går ut på. När de hör kamraten sucka frågar de inte varför, men de tänker och spekulerar om orsaken. När de råkar se saxen måste de inte prova den, men deras tankar funderar kanske på olika användningsområden för
5
att inte tala om den där gången mormor tappade saxen. Precis som alla andra kan elever ha både bra och dåliga dagar, vilket speglar sig i hur koncentrationen fungerar. Vissa perioder kan de ha full koncentration medan andra betydligt sämre. Dessa perioder kan dessutom växla både på några timmar eller hålla i sig under många veckor. Elever med
koncentrationssvårigheter kan därför upplevas som väldigt ojämna i sin prestation.
2.3 Specialpedagogik
Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2020) skriver på sin hemsida om hur elever med NPF- problematik behöver särskilt stöd i skolan för att vardagen ska fungera. De hävdar alltså att en elev med exempelvis koncentrationssvårigheter kan behöva specialpedagogiska insatser för att nå målen i skolan.
Forskningen om specialpedagogik har fram till början av 2000-talet haft ett kategoriskt perspektiv enligt en forskningsöversikt skriven av Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001). Det kategoriska perspektivet innebär att medicinska diagnoser, så som exempelvis NPF-diagnoser eller hjärnskador, blir det centrala när man ser på elever med olika svårigheter i skolan. Forskningsöversikten visar också att i början av 2000-talet börjar det relationella perspektivet dyka upp. Här ser man samspelet mellan lärare och elev samt pedagogiken som centralt istället.
Ibland kan det vara känsligt att sätta en diagnos på en person skriver Lindqvist och Sauer (2007). De menar att en diagnos kan bli en stämpel lika väl som hjälp. Därför bör man diskutera och förhandla mellan skolpersonal, medicinsk personal, föräldrar och elever. Ser man diagnosen som en hjälp för eleven belyser man hela läromiljön men om man använder diagnosen som en stämpel blir eleven och dennes problem i fokus. Detta kan leda till att skolpersonal ser eleven som ett problem istället för att lära sig att bemöta eleven på det sätt som eleven behöver. Även Persson (2007) menar att det är viktigt att göra mer än att se individen och diagnosen när man planerar de specialpedagogiska insatserna. Han menar att man måste se till helheten och inte enbart till individen då detta kan medföra att eleven klassas som avvikande av både skolpersonal och andra elever. Hjörne och Säljö (2008) hävdar att en sådan klassificering riskerar att både lärare och skola kan friskrivas från ansvar när eleven inte klarar av att uppnå målen och de förväntningar som finns. Diagnosen blir ett sätt att skylla ifrån sig på. De skriver också att fler och fler barn i samhället får diagnoser vilket kan vara ett tecken på att acceptansen för både diagnoser och utsorteringen av barn, baserat på deras förmåga i skolan, växer.
Brodin och Lindstrand (2004) hävdar att man måste reflektera över de förklaringsmodeller man använder sig av i skolan. Många försöker nämligen att normalisera individen och få individen att anpassa sig till skolans värld istället för att anpassa skolan till individen. Man måste alltså fundera på vilket fokus man har och vilket perspektiv man intar. Författarna påpekar också att med kompetenta och medvetna lärare minskar behovet av att diagnosticera eleverna då dessa kan bemöta eleverna på det sätt de behöver oavsett om en diagnos finns eller ej. Dessa lärare har alltså lättare för att se varje elev utifrån de behov var och en av dem har. Widerlöv (2003) håller inte till fullo med utan hävdar att diagnoser ökar kunskaperna och förståelsen. Hon menar att genom att ge eleverna en diagnos kan omgivningen lättare förstå förutsättningarna för eleverna, vilket gör att de snabbare får rätt hjälp för att fungera väl i skolan. Widerlöv (2003) anser att om vi kan diagnosticera en elev med exempelvis ADHD så
6
kan vi ta fram våra kunskaper om denna diagnos och vad som brukar hjälpa dessa elever. Om vi istället måste identifiera varje elevs egna förutsättningar från grunden så tar det längre tid att finna den hjälp de behöver.
Ström (1999) skrev sin avhandling Specialpedagogik i högstadiet: Ett speciallärarperspektiv på verksamhet, verksamhetsförutsättningar och utvecklingsmöjligheter vid Åbo akademi om speciallärarnas roll i årskurs 7–9. Hon menar att speciallärarna sällan utnyttjas till sin fulla potential då många skulle kunna integrera dem mer i skolans vardag och på så sätt låta varje lärare bli mer involverad. Ström (1999) menar att man på så sätt skulle kunna tillgodose de varierande behov eleverna har på ett bättre sätt.
7
3 Teori och metod
I detta kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för denna studie, samt den metod med vilken denna studie har gått till väga.
3.1 Teori
De teoretiska utgångspunkterna i den här uppsatsen är den sociokulturella teorin och
ramfaktorteorin. Den sociokulturella teorin förklarar lärandet och vår roll i processen medan ramfaktorteorin beskriver de ramar som utbildningen har att förhålla sig till.
I den här studien är den sociokulturella teorin främst hämtad från Dysthes tolkning, och ramfaktorteorin baseras på Lundgrens utveckling av Dahllöfs arbete.
3.1.1 Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin anser att lärande sker i en social kontext. Man lär i mötet med andra, men också i mötet med objekt. Genom interaktion skapar vi vår kunskap och formar den till något vi kan använda. Teorin hävdar att de sociala grupper vi rör oss i starkt påverkar hur vi ser på kunskap och lärande. Kan vi få gruppen att se mening i lärandet så ser även individen denna mening. (Dysthe, 2003)
Elevers lärande är en subjektiv, lika väl som en objektiv, process enligt Mårdsjö Olsson och Pramling Samuelsson (2007) i sin bok Grundläggande färdigheter – och färdigheters grundläggande. De menar att lärandet har både en innehållsaspekt och en handlingsaspekt eftersom barn lär sig genom att förstå vad och varför vi gör saker. Författarna skriver också att det är genom samspel med andra som eleverna tar till sig kunskap och det är genom samarbete och samspel som de förstår den kunskap de tar till sig. Även Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) skriver om vikten av samspel elev – elev och lärare – elev när det kommer till elevernas lärande. De skriver också att läraren har en viktig uppgift i att främja och stödja ett gott samarbete då detta är en viktig aspekt i samspelet mellan eleverna.
Dysthe (2003) skriver att ett av de största namnen inom den sociokulturella teorin är Lev Vygotskij som myntade begreppet mediering. Mediering motsvarar all hjälp och allt stöd vi använder i läroprocessen. Det kan vara lärarens ord och handlingar, digitala appar, böcker, verktyg eller fidgetspinnern som hjälper eleven att koncentrera sig. Dysthe (2003) menar att det viktigaste medieringsverktyget är vårt språk, något som Säljö (2000) håller med om. Säljö (2000) skriver att när barnet lär sig språket lär det sig även att skapa kontakt med omvärlden.
Språket skapar interaktion med andra individer och det hjälper oss att bli en del av den sociala kontexten.
Vygotskij (2005) har utvecklat en teori om ”zonen för möjlig utveckling”. Den beskrivs som det utrymme som finns mellan det som eleven på egen hand kan lära sig och den kunskap som eleven kan lära sig i samspel med andra. Vygotskij (2005) menar att vi visserligen är kapabla till att lära oss saker på egen hand men att vår kunskap kan nå så mycket längre i samspel med andra. Dysthe (2003) menar att när undervisningen anpassas till zonen för möjlig utveckling, anpassas den till var eleven är i sin kunskap från början samt vart eleven är på väg med sin kunskap.
8 3.1.2 Ramfaktorteori
Undervisning sker inte utan påverkan. All undervisning som sker påverkas av många olika saker och genom att analysera vad det är som påverkar undervisningen kan lärare förstå vad som är möjligt att genomföra och vad de kan förvänta sig påverkar deras elever. Det som påverkar undervisningen brukar kallas för ramfaktorer (Lindström & Pennlert, 2009).
Den teoretiker som gav namn åt ramfaktorteorin var Ulf P Lundgren (1989) men han skriver också att Urban Dahllöf redan tidigare studerat teorin utan att namnge den. Lundgren grundar sitt arbete om ramfaktorteorin på Dahllöfs tidigare studier, och han delar då in ramarna i tre olika grupper: konstitutionella ramar, organisatoriska ramar och fysiska ramar.
• Konstitutionella ramar är ramar som exempelvis läroplanen och skollagen.
• Organisatoriska ramar handlar om gruppens storlek, hur tiden fördelas, vilka som ingår i gruppen, hur kommunikation kan ske och mycket mer.
• De fysiska ramarna handlar om den fysiska miljön: hur skolan ser ut, hur
klassrummet är utformat, vilka läromedel som finns tillgängliga men även ljudnivån och luftkvalitén.
Pettersen (2008) skriver att ramfaktorerna kan delas in i två olika grupper. Dessa är de yttre ramarna och de inre ramarna. De yttre ramarna är saker som läraren inte har kontroll över, men som ändå spelar roll. Det kan röra sig om ekonomi, storleken på klasserna, den tilldelade lektionstiden eller de styrdokument som råder. De inre ramarna handlar om sådant som läraren kan påverka och kontrollera. Det rör sig om exempelvis attityder, relationer eller förkunskaper.
Pettersen (2008) skriver även om ett annat system att dela in ramarna på. Här hamnar de i fem olika grupper; Ekonomiska resurser, Fysiska ramar, Tidsramar, Organisatoriska ramar och Personramar.
• De ekonomiska ramarna är ofta en förutsättning för att de andra ramarna ska fungera, de handlar om vilka ekonomiska förutsättningar undervisningen har.
• De fysiska ramarna handlar om den konkreta miljön undervisningen bedrivs i. Här ser vi till exempel om klassrummen är lämpade, vilka läromedel finns att tillgå och om arbetsmiljön fungerar som den ska.
• Tidsramarna handlar exempelvis om vilken tid på dygnet undervisningen bedrivs, hur lång tid undervisningen har till sitt förfogande men också om det finns planeringstid.
• De organisatoriska ramarna behandlar den organisation som förekommer i skolan.
Här tar man till exempel upp gruppstorlekar på både elever och arbetslag, man tittar på hur eleverna umgås eller hur lärarna får information.
• Personramarna handlar om individerna. Man ser till elevernas intressen, lärarens kunskaper, motivationsnivå, fysiska och psykiska förutsättningar eller inställningarna till ämnet, utbildningen och allt annat.
Gannerud och Rönnerman (2007) skriver om hur lärare får svårt att nå de satta målen på grund av faktorer som de inte kan påverka. De beskriver hur politiska beslut avgör hur stora barngrupperna blir, hur läroplaner förändras och hur sparkrav drar ner på resurserna vilket medför att personaltätheten i skolan minskas och läromedel försvinner. Allt det här är olika
9
exempel på hur ramfaktorerna påverkar undervisningen, och hur undervisningen då måste anpassas till nya förutsättningar.
3.2 Metod
En kvantitativ undersökning koncentrerar sig på statistik, representativa urval och olika mätinstrument. Den ger dock inga förklaringar till varför något är på ett visst vis vilket en kvalitativ studie gör. En kvalitativ studie vill undersöka varför, den vill förstå ett fenomen och förklara det, men kan inte påvisa några statistiska eller allmängiltiga fakta (Rosengren &
Arvidsson, 1992). Den här studien baseras på ett kvalitativt undersökningssätt då ett upplevt perspektiv var i fokus. Den ville skapa en förståelse snarare än en förklaring (Thurén, 1991).
Studien var ute efter upplevelser och åsikter vilket kan vara svårt att få fram i kvantitativa studier enligt Magne Holm och Krohn Solvagn (1997). Ett kvalitativt undersökningssätt valdes då det tar hänsyn till informanternas egna tankar och idéer, det ger större möjlighet att beskriva och tillåter dessutom undersökaren att finna nya vägar under undersökningens gång (Alvesson & Deetz, 2000).
Enligt Bryman (2011) är kvalitativa intervjuer oftast mindre strukturerade än kvantitativa intervjuer. Detta då de lägger sin tyngd på den intervjuades egna uppfattningar och synsätt.
När man gör en kvalitativ intervju måste man följa med den intervjuade i dennes
utsvävningar och riktningsbyten under intervjun. Som forskare måste man lyssna och anpassa sig, för man vet aldrig vart den intervjuade för samtalet. Kvalitativa intervjuer är ute efter fylliga och rika svar, svar som förklarar och går på djupet.
För att få informanterna att vara berättande och öppna under intervjun, samtidigt som de skulle hålla sig till ämnet, valdes ett semistrukturellt arbetssätt över ett totalt strukturerat arbetssätt eller ett helt öppet arbetssätt. Ett öppet arbetssätt under en intervju innebär att informanten är helt fri att berätta och intervjuaren inte har några förutbestämda frågor. Ett strukturerat arbetssätt innebär att intervjuaren har ett färdigt formulär med frågor där svaren bara behöver fyllas i. Ett semistrukturerat arbetssätt är en blandning av dessa, det finns alltså en intervjuguide med frågor (se bilaga 2) men intervjuaren lyssnar samtidigt på informanten och anpassar frågor och följdfrågor utifrån vad som kommer fram under intervjun (Dalen, 2015). För att få informanten att känna sig trygg med informatören menar Jacobsen (2017) att man bör börja med bakgrundsfrågor om informanten. Man ska börja mjukt och inte gå rakt in på det man egentligen vill veta, då detta kan få en hämmande effekt som gör att informanten sluter sig. Detta förfarande togs i beaktning när intervjuerna genomfördes.
För att ytterligare få informanterna att svara utförligt valdes att ge dem huvudfrågorna redan när tid för intervjun bokades. Detta för att ge dem tid att fundera på svaren och reflektera över hur deras situation verkligen ser ut. Den här tekniken är något som förespråkas av Ahrne och Svensson (2015) när man vill få väl genomtänkta svar under en intervju.
Intervjuerna utfördes via telefon för att få möjlighet att få information från olika delar av landet. De spelades in med hjälp av en app och överfördes som ljudfiler till datorn. Därifrån spelades de sedan upp och transkriberades. Detta förfarande möjliggjorde att intervjun kunde lyssnas till flera gånger för att varje ord skulle bli korrekt i transkriberingen.
10 3.2.1 Avgränsningar
Det finns många olika förklaringar till varför elever har konsentrationssvårigheter, inte bara NPF-diagnoser. Mycket av den forskning som idag finns kring elever med
koncentrationssvårigheter begränsar sig dock till de elever som har en diagnos. Detta trots att både Skollagen (SFS, 2010:800) och LGR11 (Skolverket, 2011) inte gör någon skillnad mellan de som har en diagnos och de som inte har det. Alla elever har rätt till den hjälp de behöver för att klara skolgången. Även elever utan diagnos har alltså rätt till kostsamma lösningar om det är vad de behöver för att utvecklas till sin fulla potential. Denna studie kommer därför inte begränsa sig till elever med diagnoser utan vill inkludera alla elever med koncentrationssvårigheter oavsett orsak.
3.2.2 Urval
Till denna studie efterlystes sex frivilliga informanter i Facebook-gruppen Nationellt centrum för slöjdutbildning. Stukát (2011) menar att när man väljer informanter som är lätt
tillgängliga får man ett bekvämlighetsurval. Genom att efterlysa frivilliga via en Facebook- grupp har studien därför just denna typ av urvalsmetod. Enligt Stukát (2011) går dock inte ett bekvämlighetsurval att använda om man vill generalisera eller påvisa representativa fakta, då det endast kan belysa frågorna ur vissa vinklar. Man får alltså göra tydligt att den fakta man får fram enbart gäller dessa informanter och inte någon grupp som helhet.
Efterlysningen gav initialt tolv frivilliga och då detta inte kändes överväldigande, valdes att planera intervjuerna med tolv informanter. Under insamlandets gång blev det fyra bortfall då informanterna själva valde att lämna studien. Detta ledde till att åtta intervjuer genomfördes.
3.2.3 Intervjuer
Intervjuerna i studien genomfördes via telefon. Intervjumetoden valdes till studien eftersom den är både tidseffektiv och kostnadseffektiv enligt Bryman (2011). Han menar också att metoden har sina stora brister i att intervjuaren inte kan se miner och kroppsspråk, och inte heller visa bilder och diagram. Detta vägs på sätt och vis upp av att informanten inte blir lika påverkade av intervjuaren genom dennes kroppsspråk, miner eller andra yttre egenskaper.
Irvine, Drew och Sainsbury (2013) påpekar att en telefonintervju dessutom oftast innehåller mindre småprat och därför blir mer tidskoncentrerad även om den ger samma intervjusvar som en intervju ansikte-mot-ansikte. Transkriberingen av intervjuerna gjordes inom en vecka, dock inte direkt efter intervjun då flera intervjuer följde tätt efter varandra.
3.2.4 Beskrivning av informanterna
Lärarna i den här studien är spridda över hela Sverige, de arbetar alla på olika skolor och deras behörighet varierar. Lärarna har även olika lång erfarenhet av sitt yrke.
Alex arbetar som lärare i textilslöjd i en mindre kommun. Hen undervisar årskurs 5–9 på en skola med ca 450 elever. Alex har arbetat som behörig slöjdlärare i över 30 år och på just denna skola i två år.
Kim är lärare i textilslöjd, bild och hemkunskap i en större kommun. Hen undervisar årskurs 3 – 9 på en skola med ca 150 elever. Kim är inte behörig lärare men har ägnat stora delar av
11
sitt liv åt olika former av undervisning och har stor erfarenhet av att anpassa sig och sitt arbetssätt för att passa olika målgrupper. Hen har varit på samma skola under sin nu sex år långa karriär som slöjdlärare.
Charlie är lärare i trä- och metallslöjd, men vikarierar i textilslöjden med lägre årskurser.
Hen undervisar årskurs 3–9 på en skola med ca 450 elever i en större kommun och tog ut sin slöjdlärarexamen för 10 år sedan, men har bara jobbat som lärare i 8 år sedan dess. Charlie har arbetet på sin nuvarande skola i två år.
Sam arbetar som lärare i trä- och metallslöjd samt agerar resurs i matematik åt en årskurs 5.
Hen arbetar på en skola med ca 450 elever i en större kommun och håller just nu på att utbilda sig till lärare vid sidan av sitt arbete. Sam har arbetat på skolan ända sedan hen började som slöjdlärare för sex år sedan, och undervisar elever i årskurs 2 - 9.
Billie arbetar som lärare i trä- och metallslöjd i en större kommun. Skolan har ca 600 elever och hen undervisar i årskurs 5–9. Billie har arbetat på skolan i två år, tog ut sin
slöjdlärarexamen för fem år sedan och har totalt 19 års erfarenhet som slöjdlärare.
Chris arbetar som lärare i textilslöjd och har gjort så i 19 år. Hen arbetar i en större kommun på en skola med ca 560 elever. Hen har arbetat på just denna skola i 1,5 år och undervisar årskurs 6–9. Chris tog ut sin examen för 17 år sedan.
Mika är lärare i textilslöjd i en större kommun. Hen tog ut sin slöjdlärarexamen för 20 år sedan och började sedan med 15 år på folkhögskola innan hen började på sin nuvarande skola för 4 år sedan. Mika undervisar nu årskurs 3–6.
Dana arbetar som lärare i trä- och metallslöjd på en skola med 500 elever. Hen arbetar i en större kommun och har 20 års erfarenhet som behörig slöjdlärare var av de senaste 10 åren på den nuvarande skolan.
3.2.5 Databearbetning
I den här studien genomfördes telefonintervjuer som transkriberades till en text. Dalen (2015) menar att det är viktigt att lyssna noga på intervjun medan man transkriberar så att man inte missar viktig information och att det därför ofta tar lång tid att genomföra transkriberingen.
Efter transkriberingen lästes texterna noga igenom flera gånger för att finna mönster så som Jacobsen (2017) anser att man bör göra då intervjun nu blivit en text att analysera. Innehållet i texten delades in i olika tema vilket Bryman och Bell (2017) anser är en av de vanligaste arbetsmetoderna inom kvalitativ dataanalys. De olika teman som användes var: Lärarnas kunskaper om elever med koncentrationssvårigheter, I klassrummet, Hinder, Organisation samt Önskningar och drömmar. Dessa teman används som rubriker i uppsatsens resultat.
I hela processen med att tematisera datan och att sedan läsa igenom den söktes det efter avvikelser och mönster i informanternas svar, vilket Jacobsen (2017) anser är ett bra arbetssätt för att analysera den data som samlats in.
12 3.2.6 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) finns det vissa regler att förhålla sig till när man bedriver forskning. Dessa regler har de delat in i fyra huvuddelar; Informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet går ut på att i god tid informera deltagarna i en studie om vad syftet med studien är (se bilaga 1). Redan när förfrågan om frivilliga deltagare till studien publicerades så förklarades studiens syfte, något som även påpekades när intervjutid bestämdes samt i början av varje intervju.
Samtyckeskravet går ut på att deltagarna i en studie har rätt att själva välja om de vill delta samt att de har rätt att avsluta sitt deltagande när de själva så önskar. Urvalsmetoden i denna studie innebar att intresserade informanter själva fick tala om att de var intresserade. När intervjuerna bokades fick informanterna en möjlighet att ångra sitt deltagande. Varje intervju började med en fråga om de fortfarande var intresserade att delta och om tiden fortfarande passade. Dessutom fick informanterna kontaktinformation så att de när som helst kunde kontakta författaren och avbryta sitt deltagande.
Konfidentialitetskravet går ut på att deltagarna i en studie i möjligaste mån ska vara
konfidentiella. Av detta hänseende har både namn och kön på de intervjuade utelämnats. Så snart transkriberingen var avklarad sparades inga namn i samband med undersökningen.
Dessutom sparades inga filer av vare sig intervjuer eller transkriberingar på någon molntjänst vilket innebär att enbart de som har tillgång till författarens personliga dator har möjlighet att komma åt filerna. Även om informanternas kommun efterfrågades används detta inte i undersökningen annat än för att avgöra kommunens storlek.
Nyttjandekravet innebär att den insamlade data inte används till något annat än till denna studie. Varken personuppgifter eller annan information har delats med någon annan och därför kan detta krav anses uppfyllt.
13
4 Resultat
I det här kapitlet presenteras det resultat som framkommit i studiens intervjuer. Resultatet är indelat utifrån de olika teman som framkom under databearbetningen. Dessa teman är:
Lärarnas kunskaper om elever med koncentrationssvårigheter, I klassrummet, Hinder, Organisation samt Önskningar och drömmar
4.1 Lärarnas kunskaper om elever med koncentrationssvårigheter Ingen av de informanter som erlagt lärarexamen anser att de genom sin examen fått kunskaper om elever med koncentrationssvårigheter. Billie har visserligen fått ytliga
kunskaper om specialpedagogik från några föreläsningar men ingen av de andra kan dra sig till minnes att varken specialpedagogik över lag eller koncentrationssvårigheter specifikt togs upp i deras utbildning. Billie är heller inte nöjd med dessa föreläsningar utan anser att de var väldigt bristfälliga. Sam har själv valt att behandla ämnet så snart tillfälle gavs under
utbildningen, men det var alltid på eget initiativ och hen fick alltid finna sina egna källor.
Alex berättar att när hen tog ut sin examen för trettio år sedan kom specialpedagogik på tal, men att det inte ansågs uppfylla något syfte för slöjdlärarna. När vi diskuterar just elever med koncentrationssvårigheter berättar Alex: ”Utav metodik och pedagogiklärarna fick vi reda på att alla barn tycker om slöjd så sådana finns inte.” Ingen av informanterna uppger dock att de helt saknar kunskaper om koncentrationssvårigheter, då de samlat på sig kunskaper och erfarenheter på annat håll. Fem av åtta informanter berättar att de fick kunskaper genom sin arbetsplats där det anordnas studiedagar eller temadagar kring ämnet. Övriga berättade om tidigare erfarenheter från ridskolor, scouter, nära relationer och tidigare yrkeskarriärer. Alla informanter är engagerade i sina elever och att söka information på egen hand var inte främmande.
Informanterna känner att de själva kan identifiera vilka elever som behöver anpassningar och extra stöd, men ingen anser att de fått denna kunskap från sin utbildning till pedagoger. De menar att kunskaperna kom från lång erfarenhet antingen som lärare eller sina tidigare engagemang. Informanterna anser även att de oftast kan komma på ungefär vad som kan hjälpa eleverna med deras koncentrationssvårigheter, men erkände samtidigt att de inte lyckas hjälpa alla.
4.2 I klassrummet
De flesta av informanterna upplever att de hade flera elever med koncentrationssvårigheter varje vecka, många har dessa elever i nästan varje klass. I undersökningen är det bara Billie som uppger att det är få, ”bara en eller två varje termin”. Kim anser att hen har elever med någon form av svårigheter i varje klass. Det kan röra sig om koncentrationssvårigheter men också svårigheter att förstå instruktioner eller att hänga med i det förväntade tempot. Chris räknar ut att hen har elever med olika grader av koncentrationssvårigheter i cirka 75% utav sina klasser.
Av de informanter som deltagit i studien har fyra mer än 10 års erfarenhet av undervisning på grundskolenivå, varav tre anser att antalet elever med koncentrationssvårigheter har ökat gentemot när de började sin karriär. Alex menar att även om det alltid funnits elever med
14
koncentrationssvårigheter så har antalet ökat. Men hen ser inte det stora problemet i att koncentrationssvårigheterna ökat utan i att motivationen och uthålligheterna hos den stora massan sjunkit dramatiskt. Hen upplever att många elever helt enkelt ger upp om nya hantverk inte fungerar på direkten. Dana funderade mycket på hur vi idag uppmärksammar elevers olika behov, och om det kan vara en av anledningarna till att vi ser fler elever med olika typer av problematik än under den tid hen fick sin utbildning. Billie är den enda som inte såg någon ökning i antalet jämfört med när hen började för 19 år sedan.
Alla informanter, utom Mika, känner att de oftast har situationen under kontroll i
klassrummet. Mika upplever snarare att de elever som har koncentrationssvårigheter ger stora besvär för både klassen och läraren, och hen får lägga ner mycket energi för att få lektionerna att fungera.
De flesta av informanterna i den här studien anser att de har möjlighet att anpassa
undervisningen för att underlätta för elever med koncentrationssvårigheter, men de ser också slöjden som ett ämne som är lätt att anpassa. Detta beror på att slöjden länge haft en tradition av att individanpassa uppgifter och låta eleverna själva vara med och bestämma över
slutprodukten. Mika anser dock att det kan vara problematiskt att anpassa undervisningen.
Hen känner sig osäker på vilka anpassningar hen har tillgång till i början, men under
intervjuns gång kommer det upp flera olika alternativ som hen jobbar med. Exempel på dessa är rutiner, att ha korta genomgångar och att anpassa elevernas uppgifter så att de känner större frihet. Chris känner sig också först fundersam till om hen har möjlighet att anpassa undervisningen, men hen kommer snabbt fram till att hen gör väldigt många anpassningar utan att direkt tänka på det som just anpassningar.
Under lektionerna har informanterna många olika knep och taktiker för att hjälpa de elever som har koncentrationssvårigheter. Det som kommer fram i undersökningen är bland annat rutiner; att börja varje lektion lika, att eleverna har fasta platser och att avsluta varje lektion lika. Rutiner skapar trygghet vilket hjälper eleverna att koncentrera sig på det de ska göra.
Samtidigt som informanterna berättar om sina olika anpassningar är flera tydliga med att de inte vill peka ut en elev när de gör dem, utan många av anpassningarna blir för hela klassen, eller till och med för hela skolan. Alex beskriver det med ”Så att det inte blir så utstuderat att just den eleven ska ha just den hjälpen, utan alla får den.”
Informanterna i studien är medvetna om att det finns både utåtagerande och tysta elever med koncentrationssvårigheter, och de försöker hjälpa båda grupperna. Men de berättar också att de tysta eleverna är svårare att hålla koll på. Sam berättar att de ”sitter och simulerar arbete mer än rent fysiskt arbetar. Och det är ju ganska lätt. Jag står ju nästan alltid och hjälper någon, en elev, och så cirkulerar man runt. Så det är svårt att hålla koll.”
Elever som har svårt att förstå eller följa långa instruktioner kan få enstegsinstruktioner, gärna med foton eller tydliga bilder. Eleverna får dessutom ofta instruktioner på flera olika sätt, exempelvis både skriftligt och muntligt. Ett annat knep är att ha korta genomgångar vid flera tillfället under lektionen istället för att samla allt till början. Sam har två snörstumpar vid varje bänk där eleverna kan öva på knutar och knopar under genomgångar och väntan.
Charlie har istället en liten läshörna i salen där eleverna kan sätta sig och läsa i slöjdböcker eller öva på verktygskort. Dit går elever när uppstarter eller genomgångar blir jobbigt långa, eller när de behöver en paus från arbetet eller kamraterna. Ett annat sätt att skärma av från klasskamrater och andra ljud är ett använda hörselskydd, något som Billie ibland använder.
15
Hörselskydden finns alltid tillgängliga i salen för arbete vid vissa maskiner, och i början får Billie säga till att det även ok att använda dem vid bänken om man vill. Men det brukar inte dröja länge innan de elever som har användning av dem själva vågar hämta och använda hörselskydden.
Ett sätt som flera informanter använder sig av för att få eleverna att lättare ta till sig
instruktioner och att skapa trygghet i klassrummet är att använda bildstöd. Bildstöd beskrivs som ett hjälpmedel där man använder hjälpmedel där man använder enkla bilder för att förklara vad som ska ske. På tavlan sätts bildstöd upp för att presentera dagens lektion, med genomgångar, arbete, pauser och städning. Vid bänken kan bildstöd delas ut till enskilda elever som förklarar mer detaljerat de olika momenten i dagens arbete. Kim använder
dessutom personliga kommentarer i elevernas loggböcker. Där skriver hen kort ”Bra jobbat!”
till de elever som klarar sig på det och mer utförliga instruktioner till de elever som är i behov av det. Loggböcker är annars något som många av informanterna använder sig av. Där skriver eleverna vad de har gjort under lektionen och vad de ska göra nästa gång. Till sin hjälp får eleverna ofta meningsstarter så som ”Idag har jag…”, ”Det var svårt att…” eller ”Jag har lärt mig…”. Kim har personliga inriktningar på sina elevers loggböcker där olika elever ska skriva olika saker baserat på sina behov och sin personliga utveckling. En elev får skriva tre saker som blivit riktigt bra under lektionen, för att öka sitt eget självförtroende. En annan skriver en utförlig startinstruktion till nästa lektion, för att korta ner startsträckan som annars kan ta hela lektionen.
Att använda korta pauser, eller bensträckare, är något som flera av informanterna använder sig av. Det kan röra sig om att lägga ifrån sig arbetet några minuter till att ta ett varv runt skolgården för att rensa huvudet. Sam hävdar att hämtandet av verktyg kan användas som en kort paus men påpekar samtidigt att springet i salen när alla hämtar verktyg kan störa de elever som har koncentrationssvårigheter och har därför valt att ha många, men inte alla, verktyg inom räckhåll från bänken där eleven jobbar.
Både Chris och Mika talar om att ge elever med koncentrationssvårigheter lite mer frihet. De hävdar att genom att låta eleven forma sin egen uppgift väcks lusten och nyfikenheten till att skapa. När de sedan funnit lusten kan lärarna vara med och forma lite grann så att eleven ändå får möjlighet att visa sina kunskaper. Dana låter istället sina elever ha två arbeten igång samtidigt, dels ett som hen i egenskap av lärare har valt ut och format, dels ett mindre som eleven själv har fått välja. Dessa båda arbeten jobbar sedan eleven med parallellt med varandra och kan då variera sig.
Att använda hjälplistor är även det en teknik som många av informanterna använder för att se till att alla som behöver hjälp får det. Vissa följer hjälplistorna och hjälper eleverna i tur och ordning, andra hoppar i listorna och tar elever med samma problem samtidigt. Kim använder sig även av en snabblista där hen själv skriver upp elever som behöver akut och snabb hjälp, exempelvis att kontrollera att symaskinen blev rätt trädd. Under tiden eleverna väntar på hjälp från läraren använder Kim dels kamrathjälp, alltså att eleverna ska fråga sina kamrater om hjälp, dels korta filmer som eleverna kommer åt via en QR-kod. Dessa filmer finns i olika varianter, allt från anpassade för det slöjdarbete eleverna gör till att vara mer allmänna goda råd i hur man beter sig i samhället, men också specialanpassade för att passa specifika elevers intressen och framtidsdrömmar. Kim vill att filmerna ska kännas relevanta för eleverna, att eleverna ska känna att det finns kunskap att hämta, och inte bara blir ett tidsfördriv i väntan på hjälpen de behöver.
16
Informanterna i studien berättar att deras eget beteende och utstrålning påverkar eleverna otroligt mycket. Chris beskriver hur lärarnas lugna bemötande gör eleverna lugnare, och hur en lugn och avslappnad miljö i klassrummet skapar förtroende för den egna kreativiteten och förmågan att lösa problem.
4.3 Hinder i undervisningen
I undersökningen kommer det fram många olika saker som informanterna anser är deras stora hinder när de vill hjälpa elever med koncentrationssvårigheter. Tid är en sak som flera av informanterna tar upp i olika form. De känner sig stressade över att veta att elever sitter och väntar på hjälp utan att klara sig själva, vilket får informanterna att känna sig otillräckliga.
Men det framkommer även andra saker så som problematiken när eleverna blir distraherade av allt runtomkring och glömmer bort sina egna uppgifter, samt deras oförmåga att ta till sig instruktioner och att planera sin egen tid.
Billie tar upp problemen som uppstår när hen har flera olika elever med olika behov som måste samsas i en större grupp.
Alltså har man tre stycken med precis samma koncentrationsproblematik så är det lättare att manövrera det och hantera det än om man har en ADHD-elev som sitter bredvid en autistisk som tar jätteilla vid sig om någon tittar på honom. Och så har vi någon som har något annat, något tvångs…. Tics, så dom måste pilla på någonting. Då har vi ju en cirkus där. (Billie)
Att få eleverna att samsas utan att störa varandra är även något som Kim tar upp när hen planerar var eleverna skulle sitta för dagen. Kim delar ut olika platser varje lektion baserat på vad eleverna gör och hur långt de kommit i uppgiften. På så sätt kan tre elever som syr tröjor hjälpa varandra med hur man syr i en ärm. Men det fungerar inte om två av eleverna inte klarar av att sitta bredvid varandra. Då får kanske en av dem sitta med några som kommit längre eller kortare, beroende på hur gruppdynamiken blir.
Dana ser en stor skillnad i hur det gick för eleverna beroende på hens egen dagsform. Dagar då Dana känner sig på topp fungerar betydligt bättre även för elever med
koncentrationssvårigheter än dagar då Dana inte är lika pigg och glad. Dana förklarar det här med att då hen är på topp är hen också mer kreativ, gladare och har mer tålamod, vilket leder till att det är lättare att komma på lösningar på problemen men också att orka förklara samma sak flera gånger på olika sätt för samma elev.
4.4 Organisation
Alla informanter var överens om att eleverna fick anpassningar oavsett om de hade en diagnos eller inte. Däremot fick eleverna inte vilka anpassningar som helst. Om det rörde sig om det som Skolverket (2014) definierar som särskilt stöd, behövde eleverna ha en diagnos.
Här kunde det röra sig om exempelvis en resursperson som hela tiden är med eleven eller en egen dator när andra elever inte har det. När insatserna som behövs kostade pengar kunde informanterna själva inte styra över dem, och det var inte alltid eleverna fick detta stöd även om det stod klart för informanterna att det behövdes.
17
7 av 8 informanter anser att de har god kontakt med ledningen, Dana sitter själv med i ledningsgruppen. Mika var den enda som inte var riktigt nöjd med sin kontakt med
ledningen: ”Rektorerna har ju så jäkla mycket att göra, så att… ja… det är nog mest för det.”
Alla informanterna anser att de kommer väl överens med sina kollegor, men Mika påpekar även att de sällan har tid för varandra. De övriga informanterna berättar om hur ett gott klimat i lärarrummet möjliggör öppna diskussioner där man kan diskutera och tipsa varandra om lämpligt stöd för eleverna. Det är heller inget ovanligt att snabbt diskutera när man springer på varandra i korridorerna eller på skolgården.
Alex, Kim, Charlie, Billie och Chris uppger att de har regelbundna möten där de diskuterar elevernas situation. Vilka som klarar sig bra och vilka som behöver stöd. De diskuterar även vilken form av stöd som kan behövas och hur de kan arbeta för att underlätta för olika elever.
I början av varje termin presenteras klasserna så att alla får ta del av den information som finns kring varje elev.
Sam har många av sina elever redan från årskurs 2 och då har de sällan hunnit upptäcka om eleverna har några problem. När problemen sedan dyker upp får Sam ofta löpande
information, och hen känner även att hen är med under hela processen och själv ofta är en del i skolans utredning av eleverna.
Dana får ibland information om nya elever, men inte alltid. Hen anser att detta ofta beror på att det är klasslärarnas ansvar att gå ut med informationen och att det lätt missas. Dana berättar att ”En del kan man börja prata med ett halvår senare om det här barnet: Ja, men visste du inte det?” Dana berättar även att det har blivit bättre den senaste tiden då
elevhälsoteamet blivit mer aktiva och tagit på sig mer och mer ansvar över informationen kring elever med behov av anpassningar. Hen påpekar även att ibland när elever byter skola vill inte föräldrarna att informationen ska följa med till den nya skolan och då får skolan börja om med att identifiera problematiken och hitta nya lösningar som kan fungera.
Att jaga efter information om elevers olika behov är något som Mika får göra. Skolan har ingen organisation för hur informationen ska delas ut och Mika får ofta lägga ner mycket tid och ork på att gräva efter handlingsplaner, åtgärdsplaner och annat. Mika berättar om en större grupp elever hen undervisade för ett tag sedan där många behövde extra hjälp och Mika beskriver att ”jag begärde handledning efter konstens alla regler, och jag fick aldrig det.”
4.5 Önskningar och drömmar
Alla informanter önskar mer tid. Det är det första de säger och vissa nästan skriker ut det. De har dock lite olika infallsvinklar till lösningen. Alex önskar längre lektioner så att eleverna hinner mer än att plocka fram för att sedan direkt börja städa, Kim önskar sig en till
slöjdlärare i slöjdsalen, gärna en kopia av hen själv, och Dana pratar om mindre grupper så att hen hinner runt och hjälpa alla.
Billie vill ha bättre kommunikation när det kommer nya elever, och då framför allt när hela klasser kommer upp i ålder. Hen pratar också om att det borde finnas mer resurser så att de elever som faktiskt behöver ha hjälp kan få det de behöver.
18
Mika önskar en organisationsförändring i skolan så att det fanns en tid och en plats för att diskutera elever med olika typer av problem. Hen ser också nyttan i att kunna ha egna alkover åt eleverna där de kan arbeta ifred utan att varken se andra eller synas av andra elever.
Dana nämner digitala hjälpmedel för alla. Idag har årskurs sex egna datorer, men Dana önskar att även de yngre årskurserna hade det. Detta då det då skulle vara möjligt att arbeta med instruktionsvideo och andra digitala verktyg på ett helt annat sätt.
19
5 Diskussion och slutsatser
I detta kapitel diskuteras resultatet utifrån studiens syfte och frågeställningar. Här diskuteras även studiens metod och ges förslag på vidare forskning.
5.1 Lärarnas situation
Enligt skollagen (SFS, 2010:800), LGR11 (Skolverket, 2011) och de allmänna råden
(Skolverket, 2014) har alla elever rätt till anpassad undervisning och det stöd de behöver för att klara sin skolgång och nå sin fulla potential. Detta oavsett om de har en diagnos för sina koncentrationssvårigheter eller inte
,0,. Tyvärr visar den här studien att elever med koncentrationssvårigheter inte alltid får den hjälp de behöver. För att få det skolverket (2014) kallar särskilt stöd behövs någon form av diagnos på de skolor som informanterna i den här studien arbetar vid. Detta beror nästan uteslutande på ekonomin enligt informanterna.
De flesta i den här studien känner att de har god kontakt med både ledingen och sina kollegor.
På skolorna finns ofta en rutin för informationsdelning, och lärarna vet vart de ska vända sig när det uppstår problem som de känner att de behöver hjälp med. Även om lärarna förväntas lösa mycket själva i klassrummet så finns det stöd att få om det uppstår långvariga problem som de själva inte kan finna en lösning på. Överlag är dock Mika ganska ensam och
övergiven i sin situation. Hen får ingen information, det finns inga möten att diskutera saker på och ingen har tid att prata med någon annan. Mika är lämnad att klara sig själv och göra det bästa av situationen. Här kan man se att kommunikationen på skolan är en ramfaktor som påverkar lärarens situation och möjlighet att lyckas i sin lärarroll (Lindström & Pennlert, 2009; Pettersen, 2008). När det finns möten, där personalen på skolan samlas just för att diskutera enskilda elevers behov, finns det större möjligheter att all personal blir delaktig i elevens situation. Personalen får då också en större förståelse för vad de själva kan göra för att påverka eleven. Denna studie visar att där informanterna upplever att det finns fungerande möten finns även en gemenskap i personalstyrkan. De informanter som har regelbundna möten känner även att de kan prata med sina kollegor, om exempelvis elever med koncentrationssvårigheter, även i lärarrummet.
5.2 Lärarnas möjligheter att anpassa undervisningen
I studien deltog åtta nu verksamma slöjdlärare och av dem var det sju som ansåg att de hade bra förutsättningar för att anpassa sin undervisning för elever med koncentrationssvårigheter.
De kände bland annat att de hade stöd och förtroende från ledningen till att göra de förändringar som behövdes. De hade också möjlighet att diskutera situationer med sina kollegor och därigenom få stöd och tips från dem. Även om skolan inte alltid hade den ekonomiska resursen att ge lärarna allt vad de bad om förekom det ändå en dialog och man kom tillsammans fram till vilka lösningar som kunde prövas.
Lärarnas kunskaper om ämnet är en ramfaktor som Lindström och Pennlert (2009) tar upp, men även lärarnas kunskaper om elever med koncentrationssvårigheter, pedagogiken och hur detta hör ihop är ramfaktorer som påverkar undervisningen och lärarnas möjligheter att
20
anpassa den. Detta är dessutom ramfaktorer som går att ändra på, även om det kan ta olika lång tid beroende på hur mycket som behöver ändras.
Alla informanter uppgav att även om de inte hade någon formell utbildning kring elever med koncentrationssvårigheter så hade de ändå ganska god kunskap. Många hade gått kurser och korta utbildningar genom sina fritidsintressen, tidigare yrkeskarriärer och privata
engagemang. De flesta fick även kunskap genom sin nuvarande arbetsplats genom
studiedagar och diskussionsforum. De informanter som arbetat många år ansåg sig även ha fått kunskap och förståelse genom sin långa erfarenhet.
Med tanke på hur vanligt det tycks vara, enligt informanterna i studien, med elever i behov av olika former av stöd kan man ju tycka att de som utbildar sig till lärare borde få utbildning om det. Informanterna i denna studie uppgav alla att de var engagerade i sina elever och själva sökte information om både eleverna och deras förutsättningar, och om
specialpedagogik och hur anpassningar kan användas, vilket är bra. Men jag har svårt att se hur vi kan arbeta mot en likvärdig undervisning om inte alla kan få samma förutsättningar.
5.3 Lärarnas anpassningar av undervisningen
Alla informanter i studien ansåg att de gjorde sitt bästa för att hjälpa sina elever. Bland annat genom rutiner, bildstöd, hjälplistor och varierande instruktioner. Informanterna hade olika taktik för att ge sina elever en lugn plats att arbeta på, men de berättade också att olika elever behövde olika stöd. En taktik som alla hade var att ge elever med koncentrationssvårigheter lite mer lärarledd tid. Informanterna gick förbi dessa elever lite oftare, de fick fler
kommentarer om att det såg bra ut, att eleverna var på rätt väg men eleverna kunde även få gå före i hjälpkön för att få det bekräftat att ritningen såg bra ut eller att nålarna satt rätt.
Informanterna i studien gör alla många olika saker för att hjälpa sina elever med
koncentrationssvårigheter, men tittar man närmare på de olika anpassningarna ser man snart att det de talar om är just anpassningar. Det är vad Skolverket (2014) klassar som extra anpassningar och inte mycket sägs om det Skolverket (2014) klassar som särskilt stöd. Här menar informanterna att när det kommer till åtgärder som kostar pengar krävs det oftast att eleven har en utredd diagnos för att ledningen ska ta upp problematiken och överväga de resurser som behövs. När saker kostar pengar måste den ekonomiska ramfaktorn, som Lindström och Pennlert (2009) och även Pettersen (2008) talar om när de pratar om
ramfaktorteori, tas i beaktande. För även om skollagen (SFS, 2010:800) hävdar att alla elever har rätt att få undervisning utifrån sina förutsättningar och LGR11 (Skolverket, 2011) kräver att alla får det stöd de behöver i skolan så finns helt enkelt inte de ekonomiska
förutsättningarna där. Skolorna bryter alltså mot skollagen (SFS, 2010:800) och de direktiv de får från LGR11 (Skolverket, 2011), men samtidigt får de inte de ekonomiska
förutsättningarna för att göra rätt. Här ser vi alltså ett tydligt exempel på hur politiska beslut påverkar de ramfaktorer som informanterna i studien måste förhålla sig till vilket Gannerud och Rönnerman (2007) skriver om.
Kadesjö (2001) delar in elever med koncentrationssvårigheter i två grupper, de utåtagerande och de tysta. Dessa grupper kan även informanterna i den här studien se. Informanterna är också medvetna om att de tysta är svårare att upptäcka och därmed hjälpa, men genom att låta alla elever ta del av majoriteten av anpassningarna ökar chansen att alla elever får den hjälp
21
de behöver. Denna taktik stödjer även de riktlinjer och regler man kan läsa i LGR11
(Skolverket, 2011) och de allmänna råden (Skolverket, 2014) om att alla elever har rätt till de anpassningar och det stöd de behöver för att klara skolgången, och att utvecklas maximalt utifrån sina egna förutsättningar.
Vygotskij (2005) utvecklade den sociokulturella teorin och han har även utvecklat ”zonen för möjlig utveckling”. Denna zon är även någon som Dysthe (2003) tar upp som något
avgörande för att utvecklas. Zonen för möjlig utveckling handlar om att möta eleven på den kunskapsnivå denne befinner sig på i nuet och hjälpa den framåt i kunskapsutvecklingen.
Detta är något som alla informanter anser att slöjden är bra på. De anser att slöjden länge varit individanpassad genom sina olika projekt och elevernas möjlighet att utforma dem efter egna önskningar. Kim har dessutom tagit detta till sig genom de loggböcker eleverna skriver.
Eleverna har sina egna loggböcker med sina egna anvisningar om vad som ska skrivas, allt anpassat efter vad varje elev behöver och klarar av. Kim skriver dessutom personliga kommentarer i dessa loggböcker utifrån vad eleven behöver för att utvecklas och gå vidare i sitt arbete.
Chris, Mika och Dana talar om olika sätt att skapa lust till slöjdandet för eleverna, och om hur de genom att skapa lusten får elever med koncentrationssvårigheter att lättare koncentrera sig på arbetet. Denna lust är något som även Westerlund (2015) tar upp i sin avhandling som en viktig del i lärandet. Elever med koncentrationssvårigheter kan man anta har extra svårt för olusten eftersom de sällan upplever att de har kontroll över situationen och dessutom ofta har svårt att förstå instruktionerna. De förstår alltså inte vad de ska göra eller vad som förväntas av dem, samtidigt som alla intryck runt omkring dem drar i deras uppmärksamhet. När
eleverna med koncentrationssvårigheter känner lust i arbetet blir det lättare att koncentrera sig på det, då de själva har en önskan om att utföra arbetet. Genom att ge sina elever makten att själva utforma uppgifterna, så länge de följer vissa ramar, skapar informanterna denna lust.
Genom att ge eleverna instruktioner på flera olika sätt försöker informanterna att hjälpa alla elever som har svårt att följa instruktioner. Detta då eleverna får samma instruktioner genom flera olika medier. Det här är ett sätt att använda de olika medier som Vygotskij talar om i sin medieringsteori enlig Dysthe (2003). Dysthe (2003) menar att språket är det viktigaste
verktyget, och genom att använda både skriftligt och muntligt språk och dessutom blanda in bildspråket gör informanterna allt de kan för att få fram budskapet om vad och hur eleverna ska utföra uppgiften
Att lärarens relation med eleverna spelar stor roll för undervisningen framgår i Chris beskrivning av hur hens personliga lugn skapar ett lugn i klassrummet vilket i sin tur ger lugna elever med ett högt förtroende till sin egen förmåga. Detta kan man lätt koppla till den sociokulturella teorin där forskare som Dysthe (2003), Vygotskij (2005), Mårdsjö Ohlsson och Pramling Samuelsson (2007) samt Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) skriver om hur den sociala kontexten påverkar förutsättningar för lärandet. De påstår att vi genom våra relationer och sociala handlingar påverkar varandra och hur vi ser på vår
situation. En lugn lärare skapar alltså en lugn klassrumsmiljö vilket leder till lugna elever. En motiverande lärare skapar en motiverande klassrumsmiljö vilket leder till motiverade elever.
Dana tog även upp i sin intervju hur hen som lärare kan ha motsatt effekt när hen inte orkar ha humöret på topp. Dana blir då en icke kreativ lärare vilket i slutänden ger icke kreativa elever. Detta då vår påverkan på varandra inte enbart gäller positiva aspekter. Dessutom
22
gäller det som lärare att vara uppmärksam på elevernas energier då påverkan lika väl kan gå mellan elever och även från elev till lärare. Man måste alltså se till att man själv inte låter sig påverkas av negativa relationer utan att man blir den starka påverkaren som ger positiva reaktioner hos sina elever. Genom allt det här ser vi att läraren och dennes personliga
egenskaper påverkar undervisningen otroligt mycket. För att få till en bra undervisning ställs det höga krav på hur läraren är som person och vilka relationer hen lyckas bygga med sina elever.
5.4 Vad som saknas för en bättre undervisning
Det är inte lätt att finnas till hand för alla och att räcka till när många ropar på hjälp samtidigt.
Att ensam hjälpa femton elever att nå sin fulla potential i ett praktiskt ämne har sina utmaningar, framför allt när en eller flera av eleverna inte klarar sig själva. När en elev behöver extra tid förlängs inte lektionerna, utan tiden tas från de andra eleverna i gruppen. I den här studien kommer det fram att lärarna önskar sig mer tid åt eleverna för att bättre kunna stödja de elever som har koncentrationssvårigheter. De villa ha mer lärarledd tid per elev, antingen genom att ha fler aktiva och slöjdkunniga vuxna i klassrummet eller genom att ha färre elever samtidigt i klassrummet. Samtidigt måste man förstå att det inte är läraren som bestämmer över tiden. Skolan har viss makt över hur tiden planeras, men till slut blir det en ekonomisk fråga och ekonomin styrs i stort av våra politiker (Gannerud & Rönnerman, 2007).
När organisationen fungerar på ett bra sätt är det mycket enklare att få tag i den information man behöver för att kunna ge eleverna den undervisning de har rätt till. Mika önskar det som de övriga informanterna har, en skola där man faktiskt träffas och pratar med varandra. En skola där man har tid för varandra och där man har möjlighet att hjälpa varandra.
Kommunikation är något som Billie också önskar förbättra. Billie har visserligen betydligt bättre kommunikation på sin skola än vad Mika har men hen känner ändå att det skulle kunna göras mer.
Både Kim och Billie tar upp gruppdynamiken som ett problem i undervisningen. De
beskriver hur elever inte alltid kan arbeta tillsammans och ibland kan två elever som placeras tillsammans förstöra dagen för hela klassen. Därför måste informanterna tänka noga på hur eleverna placeras i klassrummet.
Tid, kommunikation och gruppdynamik är tre ramfaktorer som man måste ta hänsyn till när man planerar sin undervisning (Lindström & Pennlert, 2009). Tiden är en ramfaktor som läraren själv inte har så stor möjlighet att påverka, det är alltså en yttre ramfaktor, medan gruppdynamiken går att förändra, den är en inre ramfaktor (Pettersen, 2008). Kommunikation kan vara både en inre och en yttre ramfaktor då den enskilde läraren kan påverka viss
kommunikation, medan annan styrs från högre ort. Som lärare måste du alltså förändra din undervisning för att passa de yttre ramfaktorerna, men du kan ofta förändra de inre
ramfaktorerna för att passa din undervisning.
