”Jag vill inte bemöta dom olika, men jag tror att jag ibland gör det”

”Jag vill inte bemöta dom olika, men jag tror att jag ibland gör det”

En kvalitativ studie om jämställdhet i några svenska skolor ur ett genusteoretiskt perspektiv

Författare: Azra Besic, Victor Lange

Handledare: Margareta Ekberg Examinator: Mikael Dahlberg

Abstrakt

Nyckelord

Genus, stereotyper, skola, jämställdhet, inkludering

Tack

Ett stort tack till vår handledare Margareta Ekberg för innehållsrika, varma och utvecklande samtal, där våra perspektiv har kunnat mötas och utvidgas för att till slut utmynna i ett färdigt examensarbete. Vidare vill vi även framföra ett tack till de medverkande intervjupersonerna som möjliggjort för genomförandet av denna studie.

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, Socialpedagogik med inriktning ungdoms- och missbruksvård, Examensarbete 15hp.

Titel Jag vill inte bemöta dem olika, men jag tror att jag ibland gör det -

en kvalitativ studie om jämställdhet inom några svenska skolor ur ett genusperspektiv Engelsk titel I don’t want to treat them differently, but I think I sometimes do

Författare Azra Besic, Victor Lange Handledare Margareta Ekberg Datum Mars 2020

Antal sidor 50

Detta är en studie med kvalitativ ansats och hermeneutisk vetenskapstradition med semistrukturerade intervjuer som metod. Syftet med studien är att belysa jämställdhetsarbetet inom några svenska skolor, hur det praktiseras respektive hur lärare upplever jämställdhetsarbetet.

Huvudresultaten indikerar att det förekommer ett medvetet pedagogiskt arbete beträffande jämställdhet. Detta sker i form av ett ämnesövergripande jämställdhetsarbete såsom; aktiva insatser inom undervisning av grundämnen i val av material, litteratur eller föreställningar som erbjuds eleverna, individanpassat pedagogiskt arbete eller genom att aktivt blanda flickor och pojkar så att de undervisas och utvecklas tillsammans. Vidare huvudresultat framgår i form av ett inkonsekvent pedagogiskt arbete, där lärare istället separerar flickor och pojkar åt, bemöter elever olika i form av stereotypisering och hanterar konflikter olika. Beträffande lärares upplevelser kring jämställdhetsarbetet i skolan framgår att lärare anser ett medvetet språkbruk, ett individanpassat arbete respektive elevernas föräldrar som förutsättningar för jämställdhetsarbetet samtidigt som läroplanen och de styrdokumenten som reglerar skolverksamheten beskrivs som svåra att tyda och arbeta utifrån beträffande jämställdhet. Fortsättningsvis har två nya fynd inom detta forskningsområde identifierats. Det ena berör skillnader i resultatet beträffande lärares bemötande av elever i jämförelse med Skolinspektionens kvalitetsgranskning utförd 2017. Det andra fyndet belyser skillnader inom denna studies resultat i förhållande till den internationella forskningen.

Resultaten inom föreliggande studie påvisar att pojkar dominerar lärares diskussioner om jämställdhet och konflikthantering samtidigt som flickor dominerar lärares diskussioner om jämställdhet och konflikthantering inom de internationella resultaten. En slutsats är att det krävs en kontinuitet och tydlighet i form av ett mer konsekvent och systematiskt pedagogiskt arbete med jämställdhet inom skolan.

Innehållsförteckning

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 1.1 Jämställdhet i Sverige - diskrepans mellan verklighet och statistik ___________ 1 1.2 Vikten av jämställdhet i skolan - ett socialpedagogiskt perspektiv ___________ 2 1.3 Begreppsdefinitioner ______________________________________________ 2 1.3.1 Genus, könsroll, jämställdhet och jämlikhet _________________________ 3

2. Bakgrund ___________________________________________________________ 4 2.1 Styrdokument och lagar ____________________________________________ 4 2.1.1 Skollagen ____________________________________________________ 4 2.1.2 Diskrimineringslagen __________________________________________ 4 2.2 Statliga myndigheter _______________________________________________ 5 2.2.1 Skolinspektionen ______________________________________________ 5 2.2.2 Skolverket, Läroplanen samt Barn och elevombudet __________________ 5 2.3 Tidigare forskning ________________________________________________ 6 2.3.1 Jämställd pedagogik – en diskussion om sam- eller enkönade klassrum ___ 6 2.3.2 Skolinspektionens kvalitetsgranskning ____________________________ 11

3 Teoretiska utgångspunkter ____________________________________________ 12 3.1 En socialkonstruktionistisk utgångspunkt _____________________________ 12 3.2 Ett Genusteoretiskt perspektiv ______________________________________ 14 3.3 Syfte och frågeställningar __________________________________________ 16 4 Metod _____________________________________________________________ 16 4.1 Metodologiska utgångspunkter______________________________________ 16 4.1.1 Hermeneutisk vetenskapstradition och kvalitativ ansats _______________ 16 4.2 Planering och genomförande _______________________________________ 17 4.2.1 Förberedelser _______________________________________________ 17 4.2.2 Urval ______________________________________________________ 18 4.2.3 Bearbetning av data och analys _________________________________ 19 4.2.4 Forskningsetiska överväganden _________________________________ 20 4.2.5 Kvalitetskriterier _____________________________________________ 21

5 Resultat och analys __________________________________________________ 22 5.1 Skolors arbete med jämställdhet – medvetet aktivt pedagogiskt arbete _______ 22 5.1.1 Att arbeta ämnesövergripande __________________________________ 23 5.1.2 Jämställdhet som ett eget ämne __________________________________ 24 5.1.3 Individanpassat pedagogiskt arbete ______________________________ 25 5.1.4 Blanda grupper ______________________________________________ 26 5.1.5 En levande diskussion om jämställdhet bland lärare i skolan __________ 26 5.1.6 Socialpedagogers och beteendevetares roll i skolan __________________ 27 5.2 Inkonsekvent pedagogiskt arbete ____________________________________ 29

5.3 Lärares upplevelser av jämställdhetsarbetet ____________________________ 34 5.3.1 Förutsättningar för jämställdhet i skolan __________________________ 35 5.3.2 Begränsningar för jämställdhet i skolan ___________________________ 36 6.2 Resultatdiskussion _______________________________________________ 39 6.2.1 Huvudresultat i förhållande till tidigare forskning ___________________ 39 6.3 Slutsatser och implikationer ________________________________________ 42 6.3.1 Huvudresultat _______________________________________________ 42 6.3.2 Socialpedagogiska implikationer ________________________________ 43 6.3.3 Framtida forskning ___________________________________________ 44 7 Referenser__________________________________________________________ 45

8 Bilagor ____________________________________________________________ 48 8.1 Bilaga 1 ________________________________________________________ 48 8.2 Bilaga 2 ________________________________________________________ 49 8.3 Bilaga 3 ________________________________________________________ 50

1 Inledning

1.1 Jämställdhet i Sverige - diskrepans mellan verklighet och statistik

I en rapport om jämställdhet från Statistiska Centralbyrån publicerad år 2018 betonas att kvinnor och män på lika villkor ska ha samma möjligheter och inflytande över att forma såväl det samhälle som de lever i som sitt eget liv. Inom vad SCB (Statistiska Centralbyrån) 2018 benämner som “övergripande mål för den svenska jämställdhetspolitiken” återfinns sex delmål vilka omfattas av att;

1. det ska finnas en jämn fördelning av makt mellan kvinnor och män, vilket innebär att båda könen ska ha lika rätt till att som medborgare i Sverige forma de villkor som berör beslutsfattande,

2. det ska råda en ekonomisk jämställdhet mellan kvinnor och män, inom vilken lika villkor och möjligheter ska råda i frågan om betalt arbete,

3. utbildningen ska vara jämställd med lika möjligheter och villkor till en god utbildning, personlig utveckling samt studieval,

4. kvinnor och män ska ha lika rätt till en jämställd hälsa, vilken bör omfattas av lika förutsättningar till en god hälsa och en god vård respektive omsorg,

5. det ska även råda en jämn fördelning inom obetalt hem - och omsorgsarbete, där både kvinnor och män ska ansvara för en lika stor del av hushållsarbetet

6. samma möjlighet och rättighet till kroppslig integritet ska råda mellan kvinnor och män.

Flera av dessa punkter som går att utläsa i SCB:s (2018) rapport kan beskrivas som välfungerande. Sverige är ett av de länder som ligger i framkant beträffande jämställdhet, något som framgår via de siffror som presenteras i statistik i form av HDI (Human Development Index) från år 2018, i United Nations Development Programme (UNDP, 2019). Trots förhållandevis höga siffror i statistiken beträffande jämställdhet, utbildning, arbete och andra levnadsförhållanden så framgår sammantaget en annan helhetsbild som framförs i SCB:s (2018) rapport om jämställdhet. Kvinnor har generellt sett i dagens Sverige en högre utbildningsnivå än män samtidigt som de har en lägre lön, lägre inkomst och en sämre pension. Det framgår även att unga kvinnor, mer specifikt var tionde kvinna under 30, utsätts för sexuella trakasserier på sin arbetsplats.

Slutligen står beskrivet i statistiken att kvinnor i större grad lider av stress, oro och psykisk ohälsa redan med start i skolåren (SCB, 2018).

Ett av socialpedagogikens huvudområden är att arbeta för att hjälpa människor som exkluderas att inkluderas in i samhället på olika sätt. Att öka individens chans till en god psykosocial utveckling och inkludering i samhället där de genom livet kan känna delaktighet, meningsfullhet och gemenskap samt vara kvalificerade för att på olika sätt interagera, samspela och bidra till samhället, är något som Cederlund och Berglund (2017) poängterar som viktigt. För att detta ska vara möjligt behöver de faktorer eller perspektiv som kan tänkas ha en stor inverkan på de förutsättningar som berör de olika risk- och skyddsfaktorer som finns hos den enskilda individen förstås, men även de förutsättningar som främjar inkludering och en god psykosocial utveckling. Det är viktigt att betona att det socialpedagogiska arbetet är bundet till varierande kontextuella, kulturella och sociala förutsättningar. Faktorer som ålder, etnicitet, kön eller socioekonomisk bakgrund är centrala inom både den socialpedagogiska teorin som praktiken och kan beskrivas som risk- och skyddsfaktorer beroende på bland annat kontextuella sammanhang. De skillnader som beskrivs i SCB:s rapport (2018) som berör levnadsförhållanden och villkor beträffande jämställdhet i både utbildning, arbete och i privatlivet mellan kvinnor och män, skulle ur ett socialpedagogiskt perspektiv

kunna beskrivas som riskfaktorer då de kan tänkas leda till exkludering. Exempelvis kan exkluderingen framträda i form av situationer där människor på något sätt hamnat utanför samhället i form av avsaknad av egen bostad, arbete, socialt nätverk eller antisocial beteendeproblematik (Cederlund och Berglund, 2017).

1.2 Vikten av jämställdhet i skolan - ett socialpedagogiskt perspektiv

Ett sätt att arbeta för inkludering i ett inledande skede och påverka förutsättningarna till en god psykosocial utveckling kan utgöras av den pedagogik som sker inom skolans ramar i form av fostran och lärande, där barn och unga på olika sätt utvecklas och förbereds för samhället respektive vuxenlivet och alla dess förväntningar via förmedlandet av olika sorters kunskap. Kön och genus är två aspekter som kan anses vara betydande inom det socialpedagogiska fältet inklusive inom den svenska skolan beträffande jämställdhet och den pedagogik som skolan präglas av och förmedlar. Trots bestämmelserna i Skollagen (SFS 2010:800) respektive Diskrimineringslagen (SFS 2008:567), som den svenska skolan förväntas arbeta utefter bästa förmåga, så figurerar och återspeglas genus inom den svenska skolan, exempelvis i form av stereotypa mönster såsom färgkodade leksaker, kläder respektive inredning. Inte minst tydliggörs olika stereotyper och uppdelningen av genus inom undervisning, såsom separerad sexualundervisning eller i ämnesundervisning som anspelar på maskulina eller feminina arbetsuppgifter eller sysselsättningar såsom trä- och syslöjd. Det kan tänkas att det via barns lek införlivas stereotypa föreställningar kring manligt och kvinnligt beteende.

Detta exemplifieras i Hellmans doktorsavhandling (2010) då det observeras att två pojkar på en förskola diskuterar att de ska leka “spiderman” och “monsters inc”

tillsammans, då en förskollärare påpekar “visst är det typiskt pojkar att leka spiderman och monster?”.

Det som kan diskuteras utifrån ovannämnda beskrivning av stereotyper kopplade till genus och som är av intresse inom socialpedagogikens arbetsområden är vilka normer och föreställningar kring genus och genusperspektivet som på olika sätt ligger till grund för hur barn och unga förbereds, utvecklas och tillgodogör sig den kunskap som den svenska skolan förespråkar? Vad utmärks skolans pedagogik, lärande och fostran av beträffande jämställdhet, ur ett genusperspektiv? Vilka rådande normer och föreställningar kring genus finns och på vilka sätt kan de tänkas påverka den enskilda individens förutsättningar till inkludering och jämställdhet? Dessa frågor kan appliceras och diskuteras i förhållande till det inkluderingsarbete som på många sätt genomsyrar socialpedagogiken, där individen i största möjliga mån bör få möjligheten att vara delaktig, känna meningsfullhet och gemenskap i samhället utifrån individuella behov, egen vilja och egna förutsättningar. Om rådande normer och föreställningar kring genus på olika sätt upprätthålls, finns risken att individens förutsättningar till inkludering och jämställdhet påverkas, likväl som yrkesverksammas synsätt, bemötande, arbetsmetoder och val av insatser såväl som pedagogiken i skolan som riskerar att påverkas. För att utmana föreställningar om normer och om vad anses som avvikande är det viktigt att tillägna sig olika teoretiska förståelseramar (Cederlund och Berglund, 2017), varav kunskap om jämställdhet, genus respektive genusperspektivet kan tänkas beskrivas som en av dessa.

1.3 Begreppsdefinitioner

Begreppen genus och könsroll respektive jämställdhet och jämlikhet är på olika sätt centrala inom denna studie, därav följer nedan en utförlig redogörelse av respektive

begrepp och dess definition. Genom att förklara de olika begreppen närmare, kan dess specifika betydelse och användningsområde för denna studie förstås.

1.3.1 Genus, könsroll, jämställdhet och jämlikhet

Begreppet genus härrör från det latinska språket med betydelsen “kön, slag, stam eller härkomst” (Dahl, 2016). I Sverige fick begreppet genus ett annat fäste respektive betydelse någon gång mellan 1970- och 1980 talet, än den tidigare mer eller mindre isolerade lingvistiska tillämpningen inom språkläran för att beteckna olika slags substantiv. Istället förekom begreppet genus allt oftare inom feministisk forskning i form av engelskans begrepp “gender”, med företrädare så som Judith Butler, en amerikansk genusforskare som utvecklat queerteori, feministisk teori och sexualitetsstudier (Nationalencyklopedin, 2020). Vidare överfördes begreppet ”gender”

även till svensk feministisk forskning med bl.a. Yvonne Hirdman med en central och framträdande roll, för att därmed få en annan betydelse och tillämpning (Hirdman, 2003). Enligt Nationalencyklopedin (2020) används begreppet genus som en annan term för att beskriva de sociala processer inom vilken människors sociala kön tillskrivits, något som beskrivs som konstruerat istället för det medfödda biologiska könet. Med andra ord, vad som anses som specifikt utmärkande för manligt och maskulint respektive kvinnligt och feminint beträffande exempelvis de olika förväntningar på beteende eller specifika egenskaper kring hur en man eller kvinna “bör” vara.

Användningsområdet för begreppet genus är utbrett inom såväl samhällsvetenskap som humanistisk forskning och teoribildning. Exempelvis används genus för att förklara att normer och föreställningar om kön utformas relationellt mellan de två könen, samtidigt som det också tillämpas som ett redskap för att förstå de många, olika och ofta kontextuellt fluktuerande formerna av vad som anses vara manligt och kvinnligt (Nationalencyklopedin 2020).

Tidigare nyttjades begreppet “könsroll”, för att förstå och förklara såväl sociala som kulturella skillnader mellan de två könen avseende beteende, maktstrukturer, ordningar, normer, förväntningar, värderingar eller föreställningar, för att sedan ersättas alltmer av begreppet genus (Nationalencyklopedin, 2020). En av anledningarna bakom detta skulle kunna återfinnas i Hirdmans (2003) argument om problematiken bakom användningen av begreppet “könsroll”; ett till synes föråldrat men också problematiskt begrepp, då ordet “kön” syftar till det biologiska könet och ordet “roll” kan tänkas anspela på olika

“påhängda identiteter”, som om människan likt byte av ett specifikt klädesplagg kan byta till ett annat när det andra känns utdaterat. Samtidigt som det i sin tur skulle kunna underminera den betydelse som “rollen” som återfinns inom skapandet av genus faktiskt har. Hirdman (2003) förklarar att det inom begreppet könsroll inryms en slags ordning och beskrivning av att “rollen” härleds ur det biologiska könet, ur naturen. Könsrollen blir därför något som mannen eller kvinnan “spelar” eller “lever ut” på basis av biologins nöd, detta sker på något vis automatiskt då det “behöver ske” (Hirdman, 2003). Genom att istället använda begreppet genus, kan anspelningen om en biologiskt utstakad roll undvikas samtidigt som utrymme ges för att kunna förstå och förklara olika förhållningssätt, förståelseramar och strukturer kring “manligt” respektive “kvinnligt”

(Hirdman, 2003). Av denna anledning kommer begreppet “genus” att dominera och användas inom denna studie för att förklara jämställdhet inom den svenska skolan ur ett genusperspektiv. Men också hur genus i så fall speglas i förhållande till vilka

föreställningar eller normer som kan tänkas figurera och vidare möjligtvis inverka på hur de yrkesverksamma såväl som barn och unga tänker, formas, utvecklas och agerar.

Begreppet jämställdhet syftar till att kvinnor och män ska ha lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter i samhället. Genom det förutsätts att makt, inflytande, möjlighet till ekonomiskt oberoende, arbete, familj och föräldraskap, utbildning m.fl.

fördelas lika mellan kvinnor och män (NE, 2020). Med jämlikhet menas istället alla individers lika värde (NE, 2020).

2. Bakgrund

De vetenskapliga artiklar och publikationer som presenteras inom detta kapitel kommer från databaser så som “ERIC”, “PsycINFO”, “OneSearch” och “SwePub”. Genom avgränsningar i sökandet av artiklar, i form av “peer-review”, har kvaliteten och tillförlitligheten på den forskning som valts ut i så stor utsträckning som möjligt säkerställts. Det har inom denna studie beslutats att inte avgränsa vad gäller år eller tidsperiod under artikelsökningen, eftersom det fanns en förhoppning om att på så sätt öka möjligheterna för att hitta relevant forskning såväl ny som äldre. Nyckelord som använts i sökningen är gender, perception*, teacher*, adolescen*, school*, stereotype*, lärare, stereotyper, genus, uppfattningar.

2.1 Styrdokument och lagar

I följande avsnitt presenteras en överblick på de styrdokument, lagar och statliga myndigheter som på olika sätt reglerar skolan som verksamhet och som är av relevans för denna studie med fokus på jämställdhetsarbetet. Detta för att tillgodose läsaren de regelverk som styr nutidens skolverksamhet och som kan tänkas påverka hur begreppet jämställdhet implementeras respektive hur arbetet med jämställdhet praktiseras i svenska skolor.

2.1.1 Skollagen

Enligt de inledande bestämmelserna kring skolväsendet som står beskrivna i 1 kap. 1 § Skollagen (SFS 2010:800) omfattas skolväsendet av följande skolformer; “förskola, förskoleklass, grundskola, grundsärskola, specialskola, sameskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning, och särskild utbildning för vuxna”. Med hänvisning till 1 kap. 4 § Skollagen (SFS 2010:800) ska “utbildningen inom skolväsendet främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” och “i utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen” samt “utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”. Vidare står beskrivet i 1 kap. 5 § Skollagen (SFS 2010:800) att utbildningen i den svenska skolan ska “utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor”.

2.1.2 Diskrimineringslagen

Inom 6 kap. Skollagen (SFS 2010:800) ingår bestämmelser kring åtgärder mot kränkande behandling och förbud mot diskriminering inom skolverksamheten. 6 Kap.

Skollagen § 1 (SFS 2010:800) har “som ändamål att motverka kränkande behandling av

barn och elever”. Detta står beskrivet mer specifikt i 3 kap. 1 § Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) att ett arbete med aktiva åtgärder mot diskriminering bör utgöras av “ett förebyggande och främjande arbete för att inom en verksamhet motverka diskriminering och på annat sätt verka för lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder”. Fortsättningsvis skall enligt 3 kap. 15 § Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) “den som bedriver utbildning eller annan verksamhet enligt Skollagen (SFS 2010:800)”, vidare enligt 3 kap. 16 § Diskrimineringslagen (SFS 2008:567), “inom ramen för sin verksamhet bedriva ett arbete med aktiva åtgärder på det sätt som anges i 2 och 3 §§.”

2.2 Statliga myndigheter

Nedan följer de statliga myndigheter som är av relevans för att en bredare förståelse ska kunna tillgodoses läsaren, beträffande de myndigheter som reglerar det svenska skolväsendet respektive skolverksamheterna.

2.2.1 Skolinspektionen

Skolinspektionens arbete syftar till att på olika sätt granska, ansvara och tillgodogöra en god respektive trygg utbildning i skolor, förskolor, vuxenutbildningar, fritidshem och andra pedagogiska verksamheter (Skolinspektionen, 2020). Vidare betonas på Skolinspektionens (2020) hemsida att jämställdhet bör integreras inom skolans verksamhet på så sätt att det bör genomsyra skolan i helhet som organisation respektive själva pedagogiken och undervisningen. Med hänvisningar till tidigare forskning påpekar Skolinspektionen (2020) att skolors arbete med jämställdhet behöver utökas och tydliggöras inom själva undervisningen, då det oftast saknas en kontinuitet och en tydlig förankring beträffande jämställdhetsarbete på svenska skolor såväl inom undervisning som på ledningsnivå. Med detta menar Skolinspektionen (2020) att det finns en risk för att traditionella stereotyper kopplade till genus och kön, kan begränsa barn och ungas förutsättningar till en lika behandling och utveckling i skolan. Därför kommer Skolinspektionen under våren 2020 att publicera en pågående kvalitetsgranskning av 30 svenska grundskolors, såväl privata som kommunala, jämställdhetsarbete. I granskningen kommer det redogöras för rektorns ledningsarbete kring jämställdhet men även lärarnas och annan personals praktiska arbete beträffande jämställdhet inom skolan. Kvalitetsgranskningen utgörs av dokumentstudier, intervjuer med rektorer, lärare, annan personal och elever samt observationer (Skolinspektionen, 2020)

2.2.2 Skolverket, Läroplanen samt Barn och elevombudet

Skolverket är en förvaltningsmyndighet vars uppgift är att ansvara och styra över den svenska skolan, förskolan respektive vuxenutbildningen. Med uppdrag från regeringen arbetar Skolverket med att utforma riktlinjer för hur utbildningen i Sverige bedrivs och vidare utvecklas i form av kurs - och ämnesplaner, prov, kunskapsprov, allmänna råd och andra föreskrifter (Skolverket, 2020). Fortsättningsvis ansvarar Skolverket även för de studier som utförs och de analyser respektive statistik som tas fram beträffande skolan och förskolan. Skolverket fortbildar personal på skolor och förskolor, utfärdar lärarlegitimationer och stödjer utvecklings- och förbättringsarbete på svenska skolor (Skolverket, 2020).

Läroplanen och grundskolans grundläggande värden vilar på Skollagen (SFS 2010:800), där det betonas att utbildning ska förankras i samt främja respekt för individens rättigheter och även den demokrati som det svenska samhället bygger på, exempelvis

jämställdhet mellan kvinnor och män (Skolverket, 2020). I den svenska skolan ska det finnas en förståelse för varje enskild individ och omsorg för dennes välbefinnande respektive utveckling. Personal har på så vis i uppgift att aktivt motverka kränkningar oavsett kön, etnicitet, trosuppfattning, könsöverskridande identitet, funktionsvariation eller annan typ av kränkning (Skolverket, 2020).

Vid misstanke om, eller vid kränkande behandling finns barn och elevombudet (BEO) som i samarbete med Skolinspektionen objektivt utreder de anmälningar som förekommer om kränkande behandling (BEO, 2020). Samtidigt finns BEO till för att samarbeta med andra myndigheter i arbetet för att motverka diskriminering och kränkning på skolor, företräda barn vid domstol respektive vid rådgivning i skolor beträffande hur arbetet mot kränkning och diskriminering kan implementeras (BEO, 2020).

Skolans uppdrag står beskrivet i grundskolans läroplan utfärdad av Skolverket (2020), inom vilken det betonas att skolan har i uppdrag att verka för jämställdhet. Detta innebär att lika möjligheter, rättigheter och skyldigheter ska förmedlas likvärdigt för alla människor oavsett könstillhörighet. I läroplanen står även beskrivet att rektorn har ett övergripande ansvar att integrera ämnesövergripande kunskapsområden inom själva undervisningen så som sex och samlevnad, jämställdhet, miljöfrågor, konsumentfrågor etc. (Skolverket, 2020). Vidare ska interaktion mellan elever främjas oavsett könstillhörighet och likaså ska elever via utbildningen uppmuntras att utveckla kunskaper kring hur olikartade uppfattningar beträffande vad som anses “manligt” eller

“kvinnligt” på olika sätt kan påverka människor och deras möjligheter (Skolverket, 2020). Genom att bidra med kunskap kring jämställdhet kan elevernas förmåga att kritiskt granska stereotypa mönster utvecklas.

2.3 Tidigare forskning

Inom detta avsnitt redogörs för tidigare forskning av relevans inom området, såväl internationell som nationell. Forskningen återger olika perspektiv och resultat beträffande jämställdhet och genus i skolor beroende på kontextuella sammanhang.

2.3.1 Jämställd pedagogik – en diskussion om sam- eller enkönade klassrum I Frawleys (2005) studie betonas att barn från en tidig ålder, framförallt i skolan, på olika sätt skapar sig föreställningar kring sitt kön respektive sociala kön/genus via olika uttrycksformer, exempelvis i lek eller preferenser beträffande kläder, färger eller andra val. Med anledning till detta kan det tänkas att lärare har ett stort inflytande och en förmåga att påverka barn i olika riktningar. Risken finns att lärare i form av medvetna eller omedvetna budskap respektive ageranden inverkar på hur barns tankar kring jämställdhet, stereotyper och sociala kön/genus kommer att utveckla sig (Frawley, 2005). För att barn ska kunna utveckla sina intellektuella och individuella förmågor så bör läraren enligt Frawley (2005) förespråka och utgå från en könsneutral pedagogik, för att i så stor mån som möjligt främja barns förmågor att lyckas i sina ambitioner och i sitt lärande.

Trots pågående debatt och aktuella forskningsrön om hur det pedagogiska arbetet i skolan ska utformas för ett jämställt klassrum och en jämställd undervisning oavsett kön, har det amerikanska utbildningsdepartementet för medborgerliga rättigheter möjliggjort för att en genusstereotypisk undervisning bibehålls via upprättandet av enkönade klassrum (Morrissette, Jesme & Hunter, 2017). Något som Frawley (2005) tidigt motsatt sig med hänvisning till skadliga effekter i form av dålig självkänsla,

självförtroende men också sämre prestationer i skolan, som ett resultat av bibehållande av genusstereotyper och olik behandling av flickor respektive pojkar. Detta är även ett inledande argument som präglar syftet Morrissette et al. (2017), där det påpekas att risken för att även lärarna som undervisar inom dessa enkönade klassrum på olika sätt bibehåller och skapar genusstereotyper som i sin tur kan vara rentav skadliga för barn i form av exklusion men även hämma elevernas utveckling. Utifrån en kvalitativ forskningsansats var syftet i Morrissette et al. (2017) att undersöka huruvida genusstereotyper på olika sätt kan tänkas kvarstå inom den amerikanska grundskolan, mer specifikt låg- och mellanstadiet. Genom intervjuer med 36 lärare respektive sju administratörer, med pedagogisk erfarenhet, undersöktes lärares uppfattningar av elever i klassrummet i förhållande till kön. De medverkande intervjupersonerna fick bland annat besvara frågan om hur undervisningen skulle se ut om den ägde rum i ett enkönat klassrum. Tanken bakom denna fråga var enligt Morrissette et al. (2017) inte att faktiskt studera hur ett enkönat klassrum skulle kunna se ut. Avsikten var snarare att få svar på om det fanns skillnader i lärosätt och bemötande beroende på kön. I resultaten framgår en tydlig trend hos den större delen av lärare inom studien, som svarat att undervisningen på olika sätt hade skiljt sig åt i ett enkönat klassrum. Principen med

“enkönade” klassrum är något som Frawley (2005) anser bör undvikas då detta kan leda till diverse negativa konsekvenser för barnen. Istället bör lärare använda sin pedagogik på ett sätt som lär barnen att ifrågasätta stereotypa normer kring vad som anses

“manligt” och “kvinnligt”.

Resultaten i Morissette et al. (2017) från de medverkande lärarna belyser istället just detta, det typiska åtskiljandet av kön, inte alltför sällan omedvetet från lärarens sida.

Exempelvis upplevs flickor i större utsträckning av lärarna som tystare, mer inåtvända och med en lägre aktivitetsnivå, i jämförelse med pojkar som istället beskrivs utifrån en högre aktivitetsnivå med mer rörelse och initiativtagande till att hitta på olika saker.

Vidare diskuteras i Morissette et al. (2017) att pojkar respektive flickor redan ursprungligen av lärare uppfattas som olika varandra. I den mening att de som två olika grupper kan komplettera varandra, där den ena gruppen saknar inneboende egenskaper som kännetecknar den andra vice versa och förutsättningen för att ta del av dessa egenskaper är att de två könen samexisterar i ett blandat klassrum. Morrissette et al.

(2017) påpekar att tanken om flickor som “tystare och passiva” respektive pojkar som

”mer aktiva och pådrivande”, kan tänkas påverka den ram som finns beträffande lärarens förväntningar på elevers beteende baserat på kön. Lärarens beteende och agerande gentemot eleverna kommer att påverkas i situationer då eleverna på olika sätt agerar utanför ”ramarna” för vad som är förväntat och acceptabelt beteende, utifrån stereotypa förväntningar hos läraren (Morrissette et al., 2017). Dessa beskrivningar som framgår i Morrisette et al. (2017) exemplifierar på olika sätt stereotypa skildringar och uppfattningar hos lärare av pojkar respektive flickor.

Det ämne som kan beskrivas som det mest omtalade bland lärarna i Morrissette et al.

(2017) studie är hur konflikter bland elever hanteras. Merparten av lärarna berättade att de upplevde flickors konflikter som svårare att hantera än pojkars, då flickor beskrivs utifrån mer verbala attribut när det kommer till konflikter så som “mer manipulativa”,

“långsynta”, “beräknande”. Samtidigt som pojkar beskrivs utifrån fysiska attribut i konflikter, där ett slagsmål är “enklare att lösa” eftersom det är “över snabbt”. Enligt Morrissette et al. (2017) går det av detta resultat att utläsa två viktiga aspekter beträffande stereotyper i skolan; i tal om flickor som mer verbala och pojkar som fysiska så kategoriseras respektive egenskaper utifrån kön. Vidare talas det bland lärarna i studien mer om flickors konflikter, som också upplevs som mer problematiska

än att pojkar slåss, vilket i sin tur kan tänkas bagatellisera respektive normalisera pojkars våld mot varandra, men också påverka de förväntningar som finns på flickors beteenden, då flickors konflikter kräver en större ansträngning från läraren (Morrissette et al., 2017). Ett annat återkommande tema i Morrissette et al. (2017) är att flera av lärarna diskuterar skillnaderna av könen utifrån en biologisk utgångspunkt, där vissa

“beteenden” helt enkelt anses som biologiskt programmerade. Pojkar beskrivs som mer tävlingsinriktade och konkurrenskraftiga med hänvisning till testosteronet. Detta tema återfinns även i Mayeza (2017), där en lärare anser att pojkar och flickor initialt är olika typer av människor och att det är en ”naturlig” skillnad.

Ytterligare kontrasterande uppfattningar om pojkar respektive flickor från lärarnas sidor som framkommer i studien genomförd av Morrissette et al. (2017) är att undervisningen från lärarens håll skulle skilja sig åt i enkönade klassrum, då flertalet lärare har uppfattningen om att pojkar respektive flickor är i behov av olika sorters uppmuntran och bemötande från lärare. Flickor anses oftare vara i behov av bekräftelse på att de gör bra ifrån sig, medan pojkar istället kräver repetition i instruktionerna från lärarens sida då de anses vilja “få det överstökat och gå ut och leka på rasten istället” (Morrissette et al., 2017). Dessa typer av antaganden från lärares sida, där flickor uppfattas “följa regler” medan pojkar inte gör det, är enligt Morrissette et al. (2017) ytterligare ett exempel på kategorisering utifrån stereotyper, vilka vidare kan tänkas påverka lärare omedvetet i vilka budskap de för vidare till eleverna respektive vad som förväntas av dem i det dagliga bemötandet och undervisningen. Olika sorters bemötande av pojkar och flickor återfinns även i uppfattningar om pojkars och flickors intressen vid exempelvis lekar och leksaker, något som presenteras i Mayeza (2017) som menar att en del lärare uppmuntrar pojkar respektive flickor att leka med stereotypa “pojk- respektive flickleksaker”. Ett exempel som beskrivs är att en lärare hänvisat en pojke som ville leka med dockor tillsammans med flickorna på förskolan, att istället leka med lego och byggdelen, detta efter att pojken blivit avvisad av flickorna att leka med dockorna.

Precis som i Morrisette et al. (2017) så är Fabes, Pahlke, Martin och Hanish (2013) intresserade av att studera de eventuella negativa konsekvenser som kan tänkas ske till följd av det lagbeslut om möjligheter till att bedriva enkönad undervisning, som återupprättats av amerikanska regeringen för att minska diskriminering i form av bl.a.

sexism. Syftet med studien var att undersöka huruvida elever i enkönade klasser respektive blandade klasser utvecklade sitt tankesätt kring stereotyper under en termin i skolan. Via enkäter som delats ut vid skolans start under höstterminen fick eleverna besvara frågor angående stereotyper, exempelvis frågan; “vem är bättre på matematik, pojkar eller flickor?”, för att sedan under vårterminen besvara ytterligare en enkät med samma frågor. Resultaten påvisar att de pojkar respektive flickor som undervisats i enkönade klassrum uppvisar mer stereotypa tankemönster än de elever som undervisats i blandade klassrum. Detta går att utläsa via skillnader i elevernas svar under höstterminen i jämförelse med de svar som sedan angavs under vårterminen (Fabes et al., 2013). Vidare beskriver Fabes et al. (2013) att svaren från de pojkar respektive flickor som undervisats i enkönade klasser inte skiljer sig åt när det kommer till stereotypa svarsmönster. I jämförelse med de pojkar respektive flickor som undervisats i blandade klasser, framkom att risken hos de pojkar och flickor i enkönade klasser att svara stereotypt på frågorna i enkäten ökade med 112 procent. En viktig slutsats är att trots goda intentioner med enkönade klasser, för att minska riskerna för exempelvis sexism bland eleverna, påtalar de resultat som framkommer det motsatta i form av förstärkta stereotypa tanke- och beteendemönster hos eleverna (Fabes et al., 2013).

Till skillnad från Fabes et al. (2013) och Morrissette et al. (2017) så belyser Hart (2016) i sitt huvudresultat positiva effekter av enkönade klassrum, speciellt för flickors psykiska välmående. Att barn i sin utveckling i skolan kan präglas av dåligt självförtroende eller ångest, inte minst under tonåren är enligt Hart (2016) vanligt förekommande. Särskilt hos flickor, som oftare rapporterar ångest kopplat till sociala sammanhang än pojkar. Syftet med studien var därför att undersöka om enkönade klassrum kan vara fördelaktiga för flickor, i den mån att de kan tänkas utgöra en tryggare miljö såväl socialt som akademiskt. Under en treårsperiod intervjuades 15 flickor angående deras upplevelser av att ingå i en undervisning inom enkönade klassrum, i svaren från flickorna kunde flertalet viktiga begrepp eller teman utrönas;

stödjande, ökad skolprestation och ökat fokus respektive engagemang (Hart, 2016).

Majoriteten, 12 av 15 intervjupersoner, rapporterade en känsla av en stödjande miljö. Flickor uttryckte detta genom att berätta att de upplevde mindre prestationsångest, större frihet av att kunna tala fritt i klassrummet utan att bli utpekade av någon klasskamrat samt en upplevelse av mindre tabubelagda känslor kring den egna menstruationen eftersom det endast är flickor i klassrummet (Hart, 2016).

En lärare menar att när flickor som tidigare har gått i blandade klasser, börjar i sin nya klass med enbart flickor, så är de till en början mer osäkra och emotionellt instabila, för att sedan upptäcka att de har stöd från de andra flickorna i klassen att öppet berätta om sina känslor. Detta bidrar till att de upplever en samhörighet respektive trygghet tillsammans med de andra flickorna och därför kan “blomma ut tillsammans”, både socialt men också när det kommer till skolprestationer (Hart, 2016). Många av flickorna uppger även att de presterar bättre i skolan sedan de började i en enkönad klass med enbart flickor, exempelvis i form av förhöjda betyg (Hart, 2016). Fortsättningsvis uttryckte flickorna generellt sett ett ökat engagemang och fokus under lektionerna, i form av att de vågade ställa fler frågor under lektionerna samt att de kunde koncentrera sig bättre då de upplevde miljön som lugn och trygg (Hart, 2016). Dessa resultat är exempel på positiva aspekter av att ingå i ett enkönat klassrum enligt flickorna som har deltagit i studien. Samtidigt uppstod återkommande diskussioner bland flickorna kring en aspekt som upplevdes som en negativ konsekvens av att ingå i ett enkönat klassrum, närmare bestämt vad flickorna kallade “tjej-drama”. Flera av flickorna upplevde “tjej- dramat” i form av exempelvis skvaller. Samtidigt uttryckte flertalet av flickorna att detta drama inte var värre än erfarenheter gällande drama i blandade klasser (Hart, 2016).

Samtliga resultat i Hart (2016) påvisar att det finns positiva aspekter med enkönade klassrum beträffande flickors välmående. I frågan om huruvida enkönade klassrum kan tänkas påverka ungas tankegångar respektive beteende kopplat till stereotyper skiljer sig resultaten i Hart (2016) från Fabes et al. (2013) och Morrissette et al. (2017), som istället menar att det verkar finnas negativa påföljder av separerade klassrum.

Heyder och Kessels (2015) undersökte i en kvantitativ studie utförd på två grundskolor i Tyskland om två formulerade stereotyper; manliga studenter som ”lata och trubbelmakare” respektive kvinnliga studenter som “flitiga och tillmötesgående”, påverkar lärares uppfattningar om eleverna och om elevernas stereotypa beteenden exempelvis utmärkande maskulina respektive feminina egenskaper, ökar redan befintliga stereotypa uppfattningar hos läraren. En hypotes i Heyder och Kessels (2015) var att; när manliga studenter agerade utefter ett “stereotypt manligt beteende”, så utlöste och förstärkte detta i sin tur stereotypa uppfattningar hos lärare av dessa studenter, kopplade till just “manligt beteende”, såsom “besvärliga pojkar”. Detta i sin tur skulle resultera i negativa uppfattningar hos läraren på hur dessa manliga studenter förväntades prestera i skolan, i motsats till lärares avsevärt mer positiva attityd till

kvinnliga studenters eller manliga studenters prestation i fall de uppvisade ett mer feminint eller genusneutralt beteende. Hypotesen bekräftades då resultatet av studien indikerar att manliga studenter som uppvisar respektive agerar utifrån ett stereotypt

“manligt beteende” påverkar lärarens befintliga stereotypa uppfattningar i den mån att dessa förstärks samtidigt som läraren oftare jämställer ett typiskt stereotypt “manligt beteende” med ett “bristande engagemang” kopplat till skola och lärande (Heyder &

Kessels, 2015).

I ett stapeldiagram i Heyder och Kessels (2015) går att utläsa att stereotypt beteende, oavsett manligt eller kvinnligt, påverkar lärarens stereotypa tänkande och uppfattningar om elevers vilja till lärande i en negativ riktning. Det som sedermera skiljer stapeldiagrammen åt är att stereotypt manligt beteende dominerar, när det kommer till negativ inverkan på lärarens uppfattningar om såväl stereotyper som elevprestationer.

Heyder och Kessels (2015) diskuterar att ett genusneutralt beteende verkar vara det som påverkar lärarens stereotypa tänkande i lägst grad i och med att det inte förstärker redan befintliga stereotyper, samtidigt som läraren verkar föredra ett genusneutralt beteende beträffande skolengagemang och lärande. En intressant aspekt i Heyder och Kessels (2015) resultat är att stereotyper verkar påverkas respektive förstärkas av stereotypt beteende samtidigt som Shutts, Kenward, Falk, Ivegran och Fawcett (2017) utifrån sina resultat i en komparativ studie av två skolor i Sverige, betonar att en genusneutral pedagogik verkar påverka barn i den mån att barn blir mindre benägna att stereotypisera såväl i umgänge, beteende, lekar och i undervisningen. Det som kan utläsas av Heyder och Kessels (2015) resultat är att stereotypt beteende och stereotypa föreställningar förstärks respektive påverkas av varandra, något som även Morrissette et al (2017) diskuterar, medan en genusneutral undervisning enligt Shutts et al. (2017) istället reducerar stereotypa föreställningar och beteenden hos barn. Om lärare påverkas negativt i sitt stereotypa tänkande beträffande förväntningar på elevers prestationer på grund av att eleverna agerar ut stereotyper såsom Heyder och Kessel (2015) presenterar i sin studie, så kan det tänkas att lärare istället gynnas i sitt bemötande av elever, om elever inte agerar ut genusstereotypt beteende. I Shutts et al. (2017) har barn som undervisats utifrån en genusneutral pedagogik en mindre benägenhet att agera ut stereotypt beteende som ett resultat av just den genusneutrala pedagogiken, vilket verkar vara gynnsamt för barnens beteenden men kan tänkas påverka även läraren.

I följande stycken presenteras Frödens (2018) etnografiska studie av en Waldorfförskola i Sverige, där det exemplifieras hur den genusneutrala pedagogiken kan se ut i praktiken. Syftet med denna studie är att bidra till forskningen genom att erbjuda ett nytt teoretiskt koncept kring området genus, som kan användas som ett verktyg beträffande de olika strategier som används inom jämställdhetsarbetet i förskolan. Inom denna specifika förskola arbetar lärare/pedagoger utifrån ett genusneutralt förhållningssätt.

Detta exemplifieras såväl i skolans miljö, arbetsmaterial, leksaker och i bemötandet av barn. De olika rummen i förskolan beskrivs som multifunktionella, i den mån att de snabbt kan anpassas utifrån dagsschemat, där köket kan möbleras om till ett lekrum likväl som det kan användas som ett “konstrum”. Skolans ytor är öppna vilket möjliggör för barnen att mötas på ett friare sätt då inget av rummen har specifika ytor eller användningsområden. Alla åldrar och kön är välkomna att använda ytorna utan specifika “stämplar” eller “kategoriseringar” av vilket rum eller material som är till för vem respektive vad. Material såsom leksaker är genusneutrala på de sätt att de många gånger kommer direkt från naturen. Stenar, grenar, snäckskal och annat naturmaterial används för att skapa leksaker. Även de dockor som finns på skolan, är handgjorda av lärarna, och utefter ett genusneutralt utseende. De saknar ansiktsdrag respektive

kroppsattribut som påvisar kön, det är istället barnen själva som klär och målar dockorna utifrån sina lekar, humör och fantasi. De kläder som finns tillgängliga för barnen att klä ut sig i, är på något sätt inte inspirerade av populärkultur. Exempelvis finns inga polisutklädnader, eller sjuksköterskedräkter. Istället är de utstyrslar som finns tillgängliga inspirerade av bland annat natur, såsom växter (Frödén, 2018).

Pedagogiken på skolan är utformad utefter att alla barn ska ha möjligheten att utvecklas kreativt och lära sig inom olika områden och på lika villkor. Pojkar broderar blommor, målar med vattenfärger, stickar och syr dockor med lika stor entusiasm som flickor. Det läggs vidare ingen egentlig värdering i om det är en pojke eller flicka som har skapat något och på vilket sätt eller vilka färger som använts. Färger proklameras varken som maskulina eller feminina. Detta framgår i ett exempel i Frödén (2018) där barnen väver och diskuterar en färg. Alla barn är överens om att det är en fin färg och det läggs inte någon vikt i huruvida färgen rosa är en “flick-färg” eller en “pojk-färg”, varken från lärarens eller barnens håll. Lärarna försöker så långt det går, att undervisa utifrån en neutral pedagogik. Detta präglar även språket, exempelvis i meningen “nu behöver jag ett starkt barn” istället för “jag behöver en stark pojke/flicka” (Fröden, 2018). På detta sätt stämplas inte handlingar utefter kön. Istället förmedlar läraren budskapet att; vem som helst kan vara stark. Slutligen förväntas alla barn i sexårsåldern att sy sin egen docka med samma krav på kvalité, oavsett om det är en pojke eller flicka som syr.

Frödéns (2018) slutsats är att denna typ av genusneutrala pedagogik inte begränsar barn i form av normativa strukturer och mönster. Istället är barn fria att leka, skapa och lära sig på ett individuellt plan utan att behöva “följa” eller “hålla sig” inom olika sociala och kulturella ramar.

2.3.2 Skolinspektionens kvalitetsgranskning

Skolinspektionen har i en kvalitetsgranskning från 2017 undersökt om den svenska förskolan når upp till det jämställdhetsuppdrag som står beskrivet i Skollagen (SFS 2010:800) samt i förskolans läroplan. Syftet med Skolinspektionens (2017) kvalitetsgranskning av förskolans arbete med jämställdhet var att undersöka om den svenska förskolan erbjuder barn en möjlighet att utveckla sina förmågor och intressen utan att begränsas av stereotypa ramar kring vad som benämns som ”könsmönster” och

”könsroller” oavsett vilket kön de tillhör. Skolinspektionen (2017) menar vidare att det finns en risk för att ”könsstereotypa” föreställningar och arbetssätt reproduceras i den situation att jämställdhetsuppdraget genomförs på ett omedvetet sätt, därav är det viktigt att det forskas i syfte att synliggöra och ifrågasätta. De resultat som framgår i Skolinspektionens (2017) kvalitetsgranskning är att den språkliga kommunikationen mellan elever och lärare/pedagoger till största mån är likvärdig i sättet lärare/pedagoger bemöter barnen, likaså bedöms bemötandet och bekräftelsen av barnen från lärare/pedagoger likvärdig oavsett kön.

Vidare bedöms det stöd som lärare/pedagoger ger till barnen, till största del som likvärdigt, såväl till flickor som till pojkar. Något som dock anses vara bristande är den vägledning som sker i samband med den fria leken, där personal generellt sett inte erbjuder barn att pröva varierade miljöer och material för att bredda och utveckla barnens lekmönster respektive intressen (Skolinspektionen, 2017). Majoriteten av den personal som har medverkat i Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2017) uppger att de anser att de saknar kompetens med vetenskaplig grund respektive beprövad erfarenhet för att aktivt kunna motverka stereotypa könsroller i sitt arbete. En fjärdedel av personalen har fått utbildning inom genus och likabehandlingsarbete, detta pekar på att det endast är ett fåtal personer som anser sig själva ha kompetens att genomföra

jämställdhetsuppdraget. Beträffande resurser för att nå upp till jämställdhetsuppdraget står beskrivet att huvudmän respektive förskolechefer brister i arbetet att möjliggöra tillräckliga förutsättningar för att personalen i arbetet ska ha möjlighet att motverka traditionella ”könsmönster”, roller och stereotyper. Detta synliggörs i det faktum att jämställdhetsuppdraget i de flesta fall inte inkluderats i det systematiska kvalitetsarbete som sker inom förskolans verksamhet (Skolinspektionen, 2017).

Jämställdhetsbegreppet är vidare inte heller inkluderat inom det pedagogiska ledarskapet och många i personalen upplever även att de inte har någon gemensam reflektionstid där de tillsammans kan diskutera kring hur de ska arbeta med jämställdhetsuppdraget respektive fördjupa sina kunskaper inom ämnet jämställdhet.

Det sammantagna resultatet i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av förskolans arbete med jämställdhet (2017) är att den stora majoriteten av personalen på de granskade förskolorna inte arbetar utifrån ett systematiskt genusperspektiv. Mer specifikt saknas ett systematiskt genusperspektiv inom förskolans miljö. Det råder en inkonsekvens kring genusperspektivet hos lärare, vilket återspeglas i en bristande planering, val av aktiviteter och skolmaterial samt i samtal om lärares förhållningssätt.

Trots att flera av förskolorna arbetar utifrån ett aktivt sätt med likabehandling, är det få förskolor som tar hänsyn till förskolans specifika jämställdhetsuppdrag.

Skolinspektionen (2017) framför i sin kvalitetsgranskning att genusperspektivet inte genomsyrar den svenska förskolans verksamheter och att genusperspektivet saknas i planeringen av verksamheten. Det jämställdhetsarbete som sker inom den svenska förskolan beskrivs som ett “tämligen osystematiskt jämställdhetsarbete” och att det finns en risk för att stereotypa normer, mönster och strukturer kopplade till kön kommer att föras vidare till barnen. Därav bedöms det att det krävs en uppföljning och vidare kompetensutveckling med vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, samt utökade resurser respektive tid till reflektion bland personalen beträffande jämställdhetsuppdraget (Skolinspektionen, 2017).

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel redogörs för de teoretiska utgångspunkter som kommer att appliceras vid analys av de resultat som framkommit i denna studie. De teoretiska utgångspunkter som denna studie tar avstamp i är socialkonstruktionismen respektive genusteori. Kapitlet mynnar ut i en redovisning av studiens syfte och frågeställningar, som formulerats utifrån sammanställningen av den tidigare forskningen inom området.

3.1 En socialkonstruktionistisk utgångspunkt

Socialkonstruktionismen är en inriktning inom samhällsvetenskapen som ofta används för att kritiskt granska olika fenomen i samhället och är vidare en av de teoretiska utgångspunkter som kommer att utmärka denna studie. Ett huvudresonemang inom socialkonstruktionismen är att de fenomen som återfinns inom verklighetens ramar är socialt skapade produkter via interaktionen människor emellan och att samhällsstrukturer på så vis bör ses som ständigt föränderliga. Nationalencyklopedin (2019) förklarar socialkonstruktionismens grundtanke som; att olika samhälleliga strukturer och normer är socialt förankrade och betingade. Ett tydligt exempel på detta skulle kunna vara kroppsideal och hur dessa har skiljt sig åt tidsepoker emellan - från medeltidens stora kroppshydda som tecken på rikedom, till den moderna tidens vältränade kropp som ett tecken på hälsa och välfärd. Grundtanken om att strukturer och normer på olika sätt är socialt förankrade, kan även beskrivas som huvudargumentet till

varför socialkonstruktionismen som teoretisk utgångspunkt kommer att användas inom denna studie för att förstå de socialt förankrade normer eller föreställningar som kan tänkas rymmas inom jämställdhet och genus. Dessa strukturer och normer kan förklaras utifrån det socialkonstruktionistiska begreppet organisation. Med detta begrepp kan det förklaras att en ordning i ett samhälle inte från början är fastsatt med regler och ramar, utan att denna ordning växer fram ur en slags förhandling om hur saker och ting är och bör vara, från människorna som ingår i organisationen, vilket i denna kontext är samhället respektive dess kultur (Bryman, 2018). Vidare är dessa olika sorters förhandlingar kring vilken rådande social ordning som ska finnas inom en organisation något som bör förstås som ständigt föränderligt på olika sätt (Bryman, 2018).

Organisationsbegreppet kan då ses som aktuellt inom denna studie, då det kan användas för att förstå skolan som en organisation och de regler respektive normer som på olika sätt kan tänkas skapas respektive infinner sig och införlivas inom denna organisation.

År 1966 skrev Peter L. Berger samt Thomas Luckmann boken “Kunskapssociologi”, som kan tänkas beskrivas som en grundpelare inom socialkonstruktionismen som begrepp och vetenskaplig utgångspunkt. En tolkning utifrån Berger och Luckmann (2011) är att människan från det att hon föds är under ständig påverkan av sociala företeelser och på så vis styrs likt en marionettdocka. Det blir enligt författarna en omöjlig uppgift för henne att, under normala omständigheter, gå genom ett helt liv utan att påverkas och formas av det sociala samspelet. En individ föds därav inte som en redan färdig medlem i samhället, utan föds istället med anlag för socialitet och samspel och blir utefter detta en samhällsmedlem (Berger & Luckmann, 2011). På grund av detta anlag till socialitet skapas samhället och dess regler och normer av människan.

Dessa normer och regler skapas och bibehålls genom att socialiseringen människor emellan och dess aktivitet exponeras för repetition och utvecklas till ett vanemässigt handlande (Berger & Luckmann, 2011). Uttrycket eller talesättet “varför ändra på något som redan fungerar” kan tänkas aktuellt i samband med detta vanemässiga agerande, och kan belysa respektive förklara de olika dogmer och uppfattningar som regerar världen över.

Detta vanemässiga handlande kallas av Berger och Luckmann (2011) för institutionalisering och innebär att människor tenderar att agera repetitivt efter sitt eget handlande och på så vis skapar rutiner, istället för att ständigt söka ifrågasätta eller finna nya vägar till handlande för att lösa samma situation eller problem. Exempelvis en individ som stannar med bilen vid ett öde rödljus på natten även om det saknas trafik, trots att det kan anses som “icke nödvändigt” vid det tillfället. Berger och Luckmann (2011) menar att detta rutinmässiga handlande fungerar som en psykologisk lättnad för individen, då personen fråntas den påfrestning som ett nytt beslut och agerande innebär.

Institutionalisering kan ses som ett relevant begrepp inom denna studie eftersom det genom institutionalisering är möjligt att förklara varför olika stereotyper kopplade till genus och jämställdhet ständigt skapas och upprätthålls i samhället. Det kan tänkas för människan enklare att bibehålla uppfattningar om roller och uppgifter kopplade till genus såsom mannens “uppgift” som beskyddande eller kvinnans “uppgift” som omhändertagande, som historiskt sett varit ständigt pågående och närvarande i hundratals decennier, än att söka ändra på dessa.

Ett argument till varför socialkonstruktionismen kan ses som användbar inom studier tillhörande det socialpedagogiska fältet, är att socialkonstruktionismen ger en förklaring till hur människor påverkas av och med varandra. Samhällen och kulturer samt vad som uppfattas som normativt beteende respektive normbrytande beteende, skapas och bibehålls genom det mellanmänskliga mötet. Att använda socialkonstruktionismen som

teoretisk utgångspunkt kan då ses som relevant och tacksamt då det mellanmänskliga mötet även är av vikt inom det socialpedagogiska fältet. Inom det socialpedagogiska fältet finns en strävan efter att nå förståelse för de människor som inom samhällen och dess tillhörande kulturer anses vara normbrytande och genom det blivit exkluderade.

Socialpedagogikens fokus ligger vidare på att arbeta inkluderande samt integrerande, vilket leder till att socialkonstruktionismen inom en socialpedagogisk praktik kan användas för att bringa klarhet och kunskap kring vad och hur exkludering kan tänkas skapas och på så vis även belysa hur inkludering skapas. Socialkonstruktionismen kan även ses som relevant till studier som aktualiserar genus samt den tillhörande teorin, genusteori, då socialkonstruktionismen ligger till grund för genusteoretiska utgångspunkter.

3.2 Ett Genusteoretiskt perspektiv

Utöver socialkonstruktionismen som teoretisk utgångspunkt, kommer denna studie även att utmärkas av ett genusteoretiskt perspektiv med Yvonne Hirdmans teorier kring genus, som primärkälla. Genusteori som begrepp tillhör samhällsvetenskapen där manligt och kvinnligt förklaras utifrån sociokulturella kategoriseringar som är föränderliga i förhållande till tid och rum samt utifrån rådande kontextuella sammanhang (Nationalencyklopedin, 2020). De begrepp och teorier som är relevanta inom denna studie är Hirdmans (1988) teori kring genussystemet som vidare uttrycks i form av genuskontrakt. Genussystemet förklaras som en ordningsstruktur av kön, inom vilka olika processer, föreställningar, förväntningar eller fenomen i samspel av varandra figurerar och återspeglas, för att vidare ge upphov till vad Hirdman (1988) benämner som “mönstereffekter och regelbundenheter”. Denna ordning av kön är i sin tur ett villkor för andra typer av ordningar, såväl politiska, sociala och ekonomiska (Hirdman, 1988). Ur ett socialpedagogiskt perspektiv, skulle denna ordningsstruktur av kön kunna spegla individens förutsättningar till samspel med samhället på olika nivåer. Detta då olika normer, processer, förväntningar eller föreställningar beträffande genus kan tänkas påverka detta samspel och i sin tur ger upphov till olika sorters möjligheter eller begränsningar för den enskilda individen.

Vad får då detta för betydelse för det socialpedagogiska perspektivet och synen på individens egna förutsättningar om, enligt Hirdman (2003), mannen är norm/normbärare och om nu genussystemet, ordningen av könen är en förutsättning för andra typer av ordningar? På vilket sätt påverkar denna då ojämlika ordningsstruktur den enskilda individens förutsättningar till inkludering i samhället om individen råkar vara en hon?

För att kunna förstå genussystemet respektive genuskontrakt ytterligare behövs först och främst förståelse för de två grundpelare eller grundprinciper inom genussystemet.

Den första är dikotomin, isärhållandets princip (Hirdman,1988). Den finns överallt och manifesteras på olika sätt, exempelvis i arbetsfördelningen mellan män och kvinnor (Hirdman,1988). Det kan handla om mans- respektive kvinnodominerade yrken, där män oftare återfinns inom chefspositioner samtidigt som kvinnor mer sällan besitter liknande yrkespositioner. Isärhållandets principer manifesteras även genom vad, när och på vilket sätt män respektive kvinnor “bör” göra eller “inte bör” göra. Hirdman (2003) exemplifierar detta isärhållandets princip även i hur något utförs och på vilket sätt det uppmuntras men även motverkas. Om “mans;arbete” utförs av en kvinna kan det till och med berömmas genom att betona att “hon minsann kan precis som en karl”, samtidigt som det sällan är något att berömma om en man gör något som en kvinna (Hirdman, 2003). Tvärtom finns ofta en negativ betoning i att göra något som en kvinna, exempelvis “han kastar som en tjej”, “han kör bil som en ‘kärring’”. För att återknyta

till den egna studien och den socialpedagogiska teorin respektive verksamhetsområdet så kan genussystemets två grundpelare tydligt återfinnas inom huvudområdet för den föreliggande studien, nämligen skolan. Isärhållandets principer kan knytas till tidigare nämnda exempel i det inledande kapitel av denna studie, såsom i själva undervisningen, med separerad sexualundervisning eller ämnesundervisning som anspelar på

“maskulinitet” respektive “femininitet” på olika sätt. Att hålla isär “manligt” respektive

“kvinnligt” återspeglas även i färgkodning kring exempelvis leksaker i skolan, vilka som är avsedda för pojkar respektive flickor.

Den andra grundpelaren inom genussystemet är hierarkin, själva maktaspekten där mannen står för det normativa, det allmängiltiga (Hirdman, 1988). Hierarkin i sin tur upprätthålls och legitimeras via isärhållandets principer, samtidigt som maktaspekten blir tydlig och inte minst problematisk; då det genom att hålla isär inryms en slags ordning om att A, mannen inte är B, kvinnan (Hirdman, 1988). Fortsättningsvis innebär det att A:s varande och görande legitimeras och framhävs på olika sätt via åtskiljandet från B, det är genom denna beskrivning som själva formeringen av genus blir tydlig (Hirdman, 1988). Såväl maktaspekten som isärhållandets principer inom genussystemet belyses respektive yttrar sig i form av det som Hirdman (1988) beskriver som genuskontrakten.

På såväl individnivå, där själva socialiseringen och det mellanmänskliga samspelet sker, som inom det kulturella arvets ramar och ordning om hur relationen mellan “man”

respektive “kvinna” bör vara, men även i mittenskiktet som berör hur samspelet mellan

“man” och “kvinna” på en arbets- och institutionsnivå bör se ut/vara återfinns olika former av genuskontrakt (Hirdman, 1988). Via denna beskrivning kan genuskontrakten gestaltas genom olika föreställningar, vissa mer konkreta än andra, på olika nivåer om hur en “man” respektive “kvinna” ska vara, göra, agera, prata eller klä sig respektive vilka saker som tillhör vem eller vilka utrymmen på såväl en samhällelig som individnivå som tillhör vem och hur “mannen” respektive “kvinnan” ska använda dessa utrymmen (Hirdman, 1988).

Dessa konkreta och andra mer subtila men väl socialt som kulturellt stadgade kontrakt mellan “mannen” och “kvinnan” är nedärvda, generationer tillbaka från far till son och mor till dotter. Vilket vidare inte bör tolkas som biologiskt nedärvda utan snarare som att “mannen” respektive “kvinnan” är en produkt av kulturellt bundna tankemönster, de är skapade (Hirdman, 1988). Detta innebär att även kvinnor på olika sätt bidrar till att upprätthålla genussystemets särhållande, den hierarkiska uppdelningen respektive genuskontraktets vad som kan beskrivas som “regler” (Hirdman, 1988). Viktigt att poängtera är att dessa kontrakt inte bör förstås utifrån vad Hirdman (1988) beskriver som ett “köpslående” mellan två jämlika, utan snarare ett kontrakt skapat av den “ena parten som definierar den andra”. Det är inom dessa gemensamma föreställningar om

“män” respektive “kvinnor” (genuskontrakt) som genus skapas och återfinns och det är genussystemet som är den förutsättande processen för att särhållande och hierarkisering ständigt kan återskapas (Hirdman, 1988). Med denna beskrivning av grunderna inom genusteori, och hur genus figurerar, skapas och återskapas såväl på individnivå som på en samhällelig nivå, kan det argumenteras för varför kunskapen kring genusteori är av vikt för det socialpedagogiska fältet.

Som tidigare diskuterat i den inledande delen inom denna studie är det viktigt att tillägna kunskap kring genus och genusteori inom den socialpedagogiska praktiken, såsom skolan, för att på så sätt kunna utmana och ifrågasätta rådande normer,