”Vi ses som unga och dumma”: Gymnasieelevers uppfattningar om medborgarskap och samhällskunskapens bidrag

”Vi ses som unga och dumma”

Gymnasieelevers uppfattningar om medborgarskap och samhällskunskapens bidrag

Författare: Elin Gunnarsson Handledare: Mona Hemmaty Examinator: Anna - Liisa Närvänen Termin: VT20

Magisteruppsats – institutionen för

samhällsstudier

Abstract

Title: “We are seen as young and stupid.” Upper secondary school students’ experiences of citizenship and the contribution of social science

Author: Elin Gunnarsson

This study focuses on students in upper secondary school and their experiences of citizenship related to the school subject of social science. Education is a central part when describing adolescents’ citizenship because the school has a democratic commitment to form democratic citizens. The subject of social science has for various reasons become the subject where civic knowledge is mediated. The purpose of the study is to describe students experiences as citizens and to provide further understanding of how they relate to citizenship. The study also aims to examine their perceptions of the content in social science as part of the development of their citizenship. The empirical data consists of semi-structured interviews with seven upper secondary students between the ages of 17-19. The theoretical outset is based on a feminist approach to adolescents’ citizenship but is mainly focused on Lister’s four building blocks. Biesta’s three functions for good education is used to analyse the students’ perceptions of the subject social science. The results of this study indicate that social science is a superficial and broad subject. The subject contributes with knowledge and skills that can be related to what the students think is appropriate for a citizen to know. The knowledge and skills mentioned are to understand the structure of society, to discuss and be able to form an opinion and to be critical of what sources are being used.

A citizenship, according to the students, is based on belonging, respect and solidarity, skills and to obey the laws. The results also show that their own experiences as citizens vary depending on situations that appear within their school. Their role as citizens is degraded because of their age and they are met with a lack of respect from older citizens. One of my conclusions is that the citizenship of upper secondary students can seem ambivalent because they are sometimes seen as adults and sometimes, they are seen as children. Another conclusion is that social science contributes to different civic skills which is also considered important for their interpretation of citizenship.

Keywords

Citizenship, Education, Civics, Upper secondary students, Democratic skills

Tack

Jag vill rikta ett stort tack till de sju gymnasieeleverna som deltog i studien, det är tack vare er som denna uppsats blev möjlig! Jag vill även tacka min handledare Mona Hemmaty som har hjälpt mig med kloka kommentarer och stöttning samt ett tack till min familj och mina vänner som alltid är vid min sida och hejar på. Till sist vill jag speciellt tacka min syster Lisa Gunnarsson som aldrig slutar tro på mig och Julia Yunusova som har bidragit med feedback, positiv energi och många skratt under långa dagar tillsammans.

Elin Gunnarsson Maj 2020

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställning 2

2 Bakgrund och tidigare forskning 2

2.1 Utbildningens och samhällskunskapens historia 2

2.1.1 Vad är samhällskunskap? 4

2.1.2 Samhällskunskapen som medborgarbildande 5

2.2 Att fostra demokratiska medborgare 7

2.3 Synen på ungdomars medborgarskap 8

2.4 Sammanfattning av bakgrund och tidigare forskning 11

3 Teoretiska utgångspunkter 11

3.1 Medborgarskap 12

3.1.1 Barn och ungdomars medborgarskap ur ett feministiskt perspektiv 12

3.1.2 Byggstenarna för ungdomars medborgarskap 13

3.2 Funktioner för god utbildning 15

4 Metod och material 17

4.1 Metodval och tillvägagångssätt 17

4.2 Urval 19

4.2.1 Genomförandet av intervjuerna 20

4.3 Bearbetning av empirin 23

4.4 Etiska hänsynstaganden 24

5 Resultat och analys 25

5.1 Samhällskunskapens komplexitet 25

5.1.1 Samhällskunskap är komplicerat och ytligt 26

5.1.2 Lärarens betydelsefulla roll 28

5.1.3 Samhällskunskapens bidrag till medborgerliga färdigheter 31

5.2 Vad innebär medborgarskap? 36

5.2.1 Den dåliga medborgaren 39

5.3 Gymnasieelevernas upplevelser och erfarenheter som medborgare 40

5.3.1 Jag upplever att jag står utanför 40

5.3.2 Skolan och hemmets inverkan på gymnasieelevernas medborgarskap 42 5.3.3 Pandemin har ändrat bilden av mig själv som medborgare 44

6 Slutsatser 45

7 Diskussion 48

7.1 Självkritisk diskussion och förslag till vidare forskning 49

Referenser 51

Bilagor

Bilaga A, bilaga B

1 Inledning

Medborgarskap är ett omfattande begrepp med olika betydelser och när det gäller barn och ungdomar kan medborgarskapet nästintill verka osynligt. Det finns dock en rådande syn på ungdomar som innebär att de ses som medborgare under utveckling (Lindström 2010; Marshall

& Bottomore 1992). I samband med synen på ungdomar som framtida medborgare finns det en tanke om att ungdomar behöver utbildning för att de ska kunna uppfylla sin roll som medborgare (Lindström 2010). Den obligatoriska och allmänna utbildningen har i många västerländska demokratier bidragit till synen på utbildning som ett sätt att konstruera nya demokratiska medborgare (Biesta 2003). Skolan har ett uppdrag att bidra till elevers kunskaper om medborgarskap som de kan ha användning av under och efter sin tid i skolan. Av olika anledningar har kunskapsförmedlingen om medborgarskap hamnat inom ämnet samhällskunskap (Bronäs 2003; Persson 2018; Sandahl 2015a, 2015b). Tidigare studier som undersökt ungdomars medborgerliga utveckling relaterat till samhällskunskapsämnet har fokuserat på ämnets didaktik, skolans betydelse för elevers demokratiska orientering och elevernas kunskaper inom ämnet (Broman 2009; Sandahl 2015a, 2015b).

Denna studie kommer undersöka och beskriva gymnasieelevers uppfattningar och erfarenheter av medborgarskap samt deras uppfattningar om samhällskunskapen som en del i deras medborgerliga utveckling. I likhet med tidigare forskning vill jag fokusera på ämnet samhällskunskap eftersom det är ett ämne där medborgerliga kunskaper och praktiker oftast förmedlas. Till skillnad från tidigare forskning ämnar jag fokusera på gymnasieelevernas uppfattningar istället för deras kunskaper eftersom de är utbildningens mottagare och samhällets framtida medborgare. Studiens sociologiska relevans utgår från det Sandahl (2015a) menar när han skriver att eleverna själva behöver vara en del av samhällskonstruktionen för att skolan ska kunna bidra till elevernas medborgerliga utveckling. Om eleverna inte uppfattar sig som en del av gemenskapen kommer det inte finnas motivation eller anledning för utveckling (Sandahl 2015a). Det är med andra ord relevant och intressant att undersöka gymnasieelevernas uppfattningar och erfarenheter av medborgarskap och samhällskunskap som en del i utvecklingen av medborgerliga kunskaper och färdigheter.

1.1 Syfte och frågeställning

Det huvudsakliga syftet med studien är att beskriva gymnasieelevers uppfattningar och erfarenheter som medborgare samt att bidra med ökad förståelse av hur gymnasieelever förhåller sig till medborgarskap. Studien ämnar även undersöka om gymnasieeleverna uppfattar att ämnet samhällskunskap bidrar med kunskaper och färdigheter som är av betydelse för en medborgare. Genom att besvara syftet kan studien bidra till mer kunskap om ungdomars medborgerliga utveckling samt samhällskunskapens betydelse för medborgarskapets utveckling. För att uppfylla studiens syfte har följande frågor formulerats:

• Vad ingår i gymnasieelevernas tolkningar av medborgarskap?

• Hur bemöts de som medborgare av äldre medborgare och hur kan vi förstå det?

•Hur kan ämnet samhällskunskap relateras till deras utveckling av medborgerliga färdigheter?

2 Bakgrund och tidigare forskning

Detta avsnitt presenterar en översikt av tidigare forskning som fokuserar på utbildning, samhällskunskap, skolans demokratiska uppdrag samt ungdomars medborgarskap.

Kunskapsläget som berör medborgarskap och ämnet samhällskunskap är ämnesöverskridande men tar huvudsakligen avstamp i ämnesdidaktik, ungdomssociologi, pedagogik och statsvetenskap. Tidigare forskning kan på olika sätt relateras till denna studie och ytterligare motivera relevansen att studera samhällskunskapens betydelse för den medborgerliga utvecklingen och ungdomars medborgarskap.

2.1 Utbildningens och samhällskunskapens historia

I slutet av 1800-talet utvecklades utbildningen i Sverige från en religiöst inriktad utbildning till en bredare medborgerlig och nationellt inriktad utbildning (Evertsson 2015; Hartman 2012).

Under 1860-talet fick staten en utökad och mer aktiv roll i grundskolan på grund av ändringar i läroplanerna. Boken Läseboken för folkskolan (Anon 1979) publicerades för första gången 1868 och var den första icke-religiösa läroboken. Boken skulle stärka geografiska och historiska kunskaper samt bidra till medborgarskapsutbildningen. Den svenska utbildningen moderniserades med hjälp av boken men utbildningen förespråkade fortfarande den lutherska

tron (Evertsson 2015). Under 1800-talet handlade det inte om att utbilda medborgare till att bli framtida röstare utan att skapa moraliska individer i ett större samhälle.

Medborgarskapsutbildningen handlade framförallt om att lära ut idéer och beteenden som skulle stärka nationen, det vill säga att man prioriterade medborgarens skyldigheter gentemot staten snarare än deras rättigheter (Evertsson 2015, s. 269).

Ett ämne som explicit skapades för uppgiften att bidra med den kunskap som eleverna behövde för att kunna agera som ansvarstagande och demokratiska medborgare är samhällskunskapen (Bronäs 2003; Persson 2018). Man införde ämnet samhällskunskap för att kunna fylla det med sådant som andra skolämnen inte kunde förmedla men även sådant som hade underlåtits att förmedlas (Persson 2018). Vilka kunskaper det handlar om har emellertid förändrats med tiden, ibland har det fokuserats på samhället och ibland på fostran av olika attityder och idéer. 1884 gavs boken Medborgarens bok ut och den innehöll bland annat information om rättskunskap, stats- och kommunalkunskap, samhällsekonomi, historia tillsammans med andra ämnen som ansågs viktiga för en medborgare att kunna (Bronäs 2003, ss. 189–190). År 1918 infördes medborgarkunskap, ett skolämne som skulle bidra med kunskap om samhället och samfundsformer till exempel familj, kommun, kyrka och stat. Eleverna skulle utbildas i det som krävdes för att de skulle leva i ett ordnat samhälle samt deras rättigheter och skyldigheter (Bjessmo 1994, s. 9). I efterkrigstiden påverkades utbildningen av de rådande anti- demokratiska åsikterna och skolans främsta uppgift blev att fostra demokratiska medborgare (Persson 2018; Sandahl 2018). Under 1950-talet innehöll samhällskunskapen två värderingsmål, att bidra till skapandet av intresse för samhällsfrågor samt att bidra till viljan att utbilda sig till ett yrke, ta hand om sin ekonomi och att utveckla värdefulla fritidssysselsättningar (Bronäs 2003). Under 1970-talet var vetenskap och teknik två drivkrafter för samhällets utveckling och kunskapsaspekten blir central inom samhällskunskapen.

Åsiktsfrihet, opinionsbildning och att kunna läsa statistik blir viktiga inslag i samhällskunskapen vilket fick frågor om jämställdhet och jämlikhet att framträda och bli viktiga. Under 1980-talet tar fostransaspekten över och eleverna ska lära sig färdigheter som gör dem till aktiva medborgare. Skolan och lärarna fokuserade på centrala begrepp inom ämnet, deras tillkomst och innebörd. Detta sker eftersom begreppen ansågs vara redskap för att kunna förstå sammanhang och vara kritiskt tänkande vilket skulle fostra ansvarsfulla och aktiva medborgare (Bronäs 2003). Den fostrandeaspekten är fortfarande närvarande under 1990-talet men kunskapsaspekten börjar återigen att ta över. Begreppens betydelse har tonats ner och man undervisar med hjälp av metaforer, analogier och symboliska modeller (Bronäs 2003, ss. 197–

198). Medborgarbildning innebär kunskaper, erfarenheter, attityder, och förmågor som man anser att eleverna behöver för att vara aktiva och informerade i det demokratiska samhällslivet (Sandahl 2015a, s. 11). Sandahl (2015a) menar att olika ämnen har haft medborgarbildningen som en stafettpinne, det började inom kristendomsämnet där man skulle ge människorna fruktan inför gud och göra dem underdåniga, sedan tog historieämnet vid. Efter andra världskriget blev det samhällskunskapen som tog över stafettpinnen som innebar att fostra medborgare. Idag ligger ansvaret inom flera olika ämnen utöver samhällskunskapen som till exempel geografi och historia (Sandahl 2015a, s. 16). Samhällskunskapen som ämne och dess historia har likheter med medborgarskapet, båda kan uppfattas som komplexa och föränderliga. Utbildningens och samhällskunskapens historia kan vara relevant att ha med sig för att få en förståelsen av ämnet, dess komplexitet och föränderlighet för att i sin tur kunna förstå och förklara gymnasieelevernas uppfattningar om samhällskunskapen idag.

2.1.1 Vad är samhällskunskap?

Ämnet samhällskunskap är ett multidimensionellt och brett ämne där tydliga beteckningar och strukturer saknas vilket tenderar att bidra till ett instabilt kursinnehåll (Persson 2018, s. 167).

Det instabila kursinnehållet kan bero på att ämnets innehåll ska fokusera på det som sker i samhället, vilket är föränderligt och kan påverkas av ideologiska processer. Vad samhällskunskapen ska eller kan ha för funktion är inte tydliggjort men tidigare forskning kan inordna ämnets funktion i tre principer: den normativa, essentiella och progressiva principen (Persson 2018). Den normativa principen innebär att det primära målet för ämnet är att fostra eleverna till funktionella samhällsmedborgare. Den essentiella principen innebär att ämnets primära funktion är att utbilda eleverna i samhällets organisering och den progressiva principen innebär att eleverna ska ges verktyg för att ifrågasätta och kritiskt granska samhället.

Principerna ska förmedlas genom pedagogiska metoder som hellre är aktiverande än förmedlande (Persson 2018). Principerna som Persson (2018) presenterar angående samhällskunskapens funktion är viktiga att beakta i jämförelsen med gymnasieelevernas uppfattningar om ämnets innehåll. Den normativa principen är explicit relaterad till medborgarskap men den essentiella och progressiva principen kan på ett implicit sätt vara viktiga funktioner för en medborgare. Principerna är med andra ord intressanta och relevanta att beakta i relationen mellan samhällskunskapen och utvecklingen av medborgerliga färdigheter.

Blanck och Lödén (2017) ställer frågan om samhällskunskapen håller på att förlora sin ställning inom den svenska skolan som det ämnet där medborgarskap på olika sätt förmedlas. Enligt författarna skulle medborgarskapsbildningen kunna stärkas om samhälle och samhällsanalytiskt tänkande blir centrala begrepp inom ämnet. De hävdar att om man tillämpar ett samhällsanalytiskt tänkande och har samhälle som analysobjekt samt att det sker ett samarbete mellan läraren och eleverna så kan det bidra till att eleverna förbereds för samhälleligt engagemang (Blanck & Lödén 2017, s. 42). Slutligen hävdar författarna att elever som utrustas med grundläggande kunskap i sociologi, statsvetenskap, rättsvetenskap och nationalekonomi kommer att ha goda förutsättningar för att fungera som reflekterande medborgare. Kunskaper från de olika ämnena gör det möjligt för eleverna att betrakta relationen mellan individen och samhället på flera sätt vilket bidrar till deras träning och utveckling av samhällsanalytiskt tänkande. Det kan även bli tydligare för eleverna hur och på vilket sätt de kan agera i samhället (Blanck & Lödén 2017). Andra studier har tagit upp samhällskunskapsämnets medborgarfostrande aspekt (Bronäs 2003; Persson 2018; Sandahl 2015a) medan Blanck och Lödén (2017) ifrågasätter dess ställning. Persson (2018) beskriver samhällskunskap som ett instabilt ämnet vilket kan vara en anledning till att frågan angående ämnets ställning behöver ställas på det sätt som Blanck och Lödén (2017) gör. Att fokusera på begreppen samhälle och samhällsanalytiskt tänkande skulle möjligtvis bidra till ett stabilare ämne för att behålla ställningen som medborgarfostrande. Det som kan vara intressant relaterat till den här studien är hur gymnasieeleverna beskriver sina uppfattningar om ämnet och innehållet.

2.1.2 Samhällskunskapen som medborgarbildande

Enligt Sandahl (2015a) är ett av skolans viktigaste uppdrag att bidra med kunskaper som förbereder eleverna inför deras framtida yrkes- och samhällsliv. Medborgarbildning är som tidigare nämnts kunskaper, erfarenheter, attityder och förmågor som anses viktiga för medborgare och kan tolkas som en livslång process. För utvecklingen av ungdomars syn på demokrati anses mänskliga rättigheter, förståelse av nutida samtidsfrågor och demokrati vara självklarheter inom ämnet (Sandahl 2015a). En del i skolans demokratifostrande uppdrag är att se till att samtliga i samhället känner till och anammar demokratiska värderingar samt accepterar beslutade regler inom den demokratiska legitimeringen (Jonsson & Roth 2003). Ett förhållningssätt som är demokratiskt uppstår dock inte av sig själv utan kräver återkommande träning i olika situationer (Jonsson & Roth 2003). I likhet med Sandahls (2015a) inriktning så

är det den medborgarbildande aspekten av ämnet samhällskunskap som intresserar mig mest.

Jag vill därför bidra med gymnasieelevernas uppfattningar om samhällskunskapsämnets betydelse för utvecklingen av medborgerliga kunskaper och färdigheter.

Högberg (2017) har i sin artikel illustrerat vilka möjligheter som eleverna har när det kommer till att utveckla dispositioner av aktiva och ansvarstagande roller i samhället med hjälp av läraren. Han använder begreppen det väntade och förväntande samt det oväntade och oförväntade vid argumenteringen om samhällskunskapsämnets potential att stimulera elever till samhällsengagemang. Detta är möjligt om läraren kan arbeta på ett sätt som skapar förutsättningar för att lära ut ämnets innehåll genom en interaktiv process (Högberg 2017, s.

26). I kursplaner finns det uttryckt att eleverna ska utveckla analytiska, reflekterande och värderande förmågor som ska bidra till ett engagemang för samhällsfrågor. Undervisning som formas av allt för färdiga svar är dock en risk för att eleverna ska förlora sitt begynnande eller etablerade intresse för samhällsfrågor. Det oväntade och oförväntade innebär att eleverna inom ramarna för samhällskunskap ska kunna möta annat än det väntade i ämnets innehåll och i pedagogiska situationer (Högberg 2017). När det kommer till ämnet samhällskunskap är det viktigt att innehållet som behandlas upplevs som autentiskt och berör elevernas värld samt att det är viktigt för deras framtid (Sandahl 2015a, s. 75). Ämnet ska bidra till elevernas förmågor att ”ta sig an världen” med utgångspunkt i perspektiven då, nu och sedan. Det kan finnas en risk med att undervisningen i skolan ger en monolitisk bild av samhället och hur det bör vara eftersom det inte erbjuder eleverna att förhandla värdena som skolan har valt att upprätthålla.

Eleverna behöver bjudas in i undervisningen och inte få en färdigställd bild av samhället. Att tolka, granska och analysera är viktiga delar inom undervisningen som kan hjälpa eleverna att förstå sin samtid och se sig som delaktiga i deras utveckling som politiska individer (Sandahl 2015a, ss. 75–77). Lärarens roll verkar enligt Högberg (2017) och Sandahl (2015a) inte enbart vila på att lära ut kunskaper om samhället, de ska även göra det möjligt för eleverna att vara delaktiga i undervisningen. För att bidra till deras utveckling som aktiva och engagerade medborgare är det enligt min tolkning även viktigt att eleverna själva ska få bilda sig en uppfattning och inte enbart få ”rätt svar”. Detta kan relateras till Biesta (2006), som kommer diskuteras i kommande avsnitt, som också hävdar att det bästa sättet för utbildningen att främja demokrati är genom demokrati, vilket kräver ett samspel mellan läraren och eleverna. Relaterat till min studie kommer gymnasieelevernas uppfattningar om deras lärare att involveras för att undersöka om lärarna bidrar till elevernas möjligheter att vara delaktiga i undervisningen.

2.2 Att fostra demokratiska medborgare

En medborgare definieras inte alltid på ett och samma sätt utan kan förekomma i olika skepnader eftersom medborgaren speglar ett ideal och sin samtid (Dahlstedt & Olson 2019).

När det kommer till utbildning och medborgarskap har man gått från att skapa undersåtar till att försöka forma aktiva och självständiga medborgare i takt med Sveriges demokratisering (Sandahl 2015a, s. 12). Skolan ska ha en inverkan på elevernas förhållningssätt till demokrati och politik vilket har bidragit till den ihållande synen på skolan som den institution där framtida medborgare fostras (Biesta 2011; Broman 2009; Ekman & Pilo 2012; Evertsson 2015).

Ekman och Pilo (2012) har studerat skolans förutsättningar som en socialisationskontext där elever kan utveckla och lära sig färdigheter som kan tolkas som demokrati-och medborgarfostrande. Författarnas diskussion utgår från att skolans demokratiuppdrag är en politisk socialisationsprocess där man inom skolans ramar och förutsättningar förmedlar vissa typer av politiska förhållningssätt och värderingar (Ekman & Pilo 2012, s. 74). Det finns både inre och yttre förutsättningar som kan påverka det som förmedlas. Inre förutsättningar kan vara lärarens roll, klassrumsklimat och innehållet i läromedlen samt yttre förutsättningar som kan handla om skolans ekonomiska och organisatoriska förutsättningar. I skolans demokratiska uppdrag är det även sagt att eleverna inte enbart ska lära sig demokratiska värderingar och färdigheter, de ska även få praktisera färdigheterna (Ekman & Pilo 2012). Om unga individer kan formas till att ta personligt ansvar över medborgerliga prestationer genom att praktisera olika färdigheter så kan det förstärka deras delaktighet och den medborgerliga rollen (Aapola, Gonick & Harris 2005). Ungdomars medborgarskap förankras många gånger till skolans uppdrag att fostra demokratiska medborgare vilket även denna studie gör. Det finns emellertid många förutsättningar som har en inverkan på den medborgarfostrandeaspekten men det jag finner relevant att diskutera är om gymnasieeleverna själva uppfattar att de tar del av demokratiska värderingar och färdigheter inom främst samhällskunskapsämnet.

Biesta (2006) hävdar att synen på skolans uppdrag som medborgarfostrande kan vara problematisk eftersom man utgår från att utbildningen är ett instrument som genererar demokrati. Det är dock inte enbart utbildning som bidrar till formandet av framtida medborgare utan det sker i samspel med andra sociala kontexter och institutioner (Biesta 2006, s. 119). Att se utbildning som en produktion av demokratiska individer skapar ett individualistiskt synsätt på utbildning, där varje individ ska få dispositioner, färdigheter med mera. Detta kan leda till en frånvaro av förståelsen för den sociala och politiska kontexten som gymnasieeleverna lever i och relationerna till andra medborgare (Biesta 2006). Det vanligaste sättet att se på

förhållandet mellan utbildning och demokrati är utbildning för demokrati. Det innebär att det är utbildningens roll att förbereda barn och ungdomar för deras framtida demokratiska medborgarskap vilket vilar på tre punkter. Den första punkten är att eleverna ska lära sig om demokrati och dess processer, den andra är att bidra till förvärvandet av färdigheter och den tredje är att stödja förvärvandet av positiva attityder till demokrati. En viktig fundering angående utbildning och demokrati är om skolan ska främja demokratiska värderingar eller om skolan enbart ska lära ut om demokrati (Biesta 2006). Elever lär sig även demokratiska färdigheter genom praktiker, om elever lär sig om demokrati i en odemokratisk miljö kommer det ha en negativ inverkan på deras syn på demokrati. Därför hävdar Biesta (2006) att det bästa sättet att utbilda för demokrati är genom demokrati. Det är tydligt att skolan förväntas bidra till formandet av demokratiska medborgare, med utgångspunkt i det Biesta (2006) beskriver krävs det dock att eleverna både lär sig och utövar demokrati i skolan. Att praktiskt få utöva demokratiska färdigheter är en viktig poäng enligt Biesta (2006) och denna studie kommer belysa om gymnasieeleverna får möjligheten att både lära sig om och praktisera demokratiska och medborgerliga färdigheter inom samhällskunskapen.

2.3 Synen på ungdomars medborgarskap

En medborgare kan ses som en medlem som har legala, sociala samt moraliska rättigheter och skyldigheter i ett politiskt samhälle (Lindström 2010). Medborgarskap är ett politiskt koncept vilket innebär att individens rättigheter och skyldigheter gentemot en stat varierar beroende på det politiska samhället. Ett medborgarskap kan både ses som formellt och informellt. Det formella medborgarskapet innebär ett medlemskap i ett land tillsammans med de rättigheter och skyldigheter som ingår, till exempel att rösta, betala skatt och att följa lagar (Lindström 2010;

Lister, Smith, Middleton & Cox 2003). Det informella medborgarskapet är baserat på en filosofisk tanke om att medborgare agerar för att hjälpa samhället genom till exempel ekonomiskt bidragande, volontärarbete eller liknande praktiker. Medborgarskap kan förändras över tid på grund av ekonomiska, sociala och ideologiska förändringar i samhället (Lindström 2010, s. 48). Barn och ungdomar ses sällan som fullvärdiga medborgare i ett samhälle eftersom de inte har samma rättigheter och skyldigheter som vuxna medborgare. Det är möjligt att se ungdomar som medborgare under utveckling eftersom många anser att ungdomar behöver utbildning för att de ska kunna uppfylla sin roll som medborgare (Lindström 2010; Marshall &

Bottomore 1992). Inom den offentliga sfären är ungdomar ett viktigt subjekt och innehavare av en viktig strategisk position i processen av medborgarskap (Benedicto & Morán 2007; Devine

& Cockburn 2018). För att kunna generera kunskaper om tillgången, skapelsen och praktiker för medborgarskap är det därför viktigt att diskutera hur nya generationer inkorporeras till fullvärdiga medborgare (Benedicto & Morán 2007). Studiens fokus på gymnasieelevernas uppfattningar och erfarenheter av medborgarskap baseras på deras position inom utbildningen.

Deras position inom gymnasiet innebär att några har ett fullvärdigt medborgarskap eller åtminstone närmar sig det vilket gör att de befinner sig i en intressant position att studera.

Enligt Lindström (2010) har ungdomars delaktighet i formell demokrati minskat och ungdomarna har uttryckt ett avtagande för den politiska dimensionen. Avtagandet beror enligt Lindström (2010) främst på att ungdomarna inte ser en tydlig koppling mellan att rösta och demokrati i deras vardag. När det gäller barn och ungdomars medborgarskap kan det ibland vara osynligt och man ser de som en kategori bestående av ”övriga” (Devine & Cockburn 2018, s. 146). Att ungdomars medborgarskap kan verka osynligt i samband det minskade intresset för den formella politiska dimensionen leder till att deras utövande av medborgarskap många gånger sker i den informella kategorin (Devine & Cockburn 2018; Lindström 2010). Studier om medborgarskap har på senare tid fokuserat på människors erfarenheter och praktiker i olika sociala kontexter (Benedicto & Morán 2007; Broman 2009; Devine & Cockburn 2018). Detta innebär att man istället för att studera medborgares rättigheter och skyldigheter har börjat belysa hur människor manifesterar sitt medborgarskap (Devine & Cockburn 2018, s. 144). Benedicto och Morán (2007) hävdar att ungdomars medborgarskap är socialt konstruerat genom deras erfarenheter och praktiker i olika offentliga rum där de använder sina rättigheter och skyldigheter. Devine och Cockburn (2018) använder sig av begreppet medborgarskaps habitus som i relation till barn och ungdomar är en produkt av en större process som baseras på makt, kontroll och sociala praktiker i deras liv. Barn och ungdomars praktiker leder till att de både influerar och influeras av interaktioner på fältet av till exempel statens institutionella ingripande inom utbildning och politiska system med mera. Ungdomars kontakt med riktlinjer, praktiker och normer inom institutionella platser under vuxnas bevakning bidrar till deras uppfattningar om vad det innebär att vara en medborgare (Devine & Cockburn 2018). Ungdomar blir med andra ord inte medborgare den dagen som de anses vara vuxna utan när de får möjligheten att presentera sig själva och aktivt delta i beslutsfattande offentliga miljöer (Benedicto & Morán 2007, s. 606). När man studerar den betydelse som ungdomar tillskriver medborgarskap, är det viktigt att beakta hur de ser och förstår sig själva som medborgare, vilket kan ha en betydelse för hur aktiva de är och hur de ser på rättigheter och skyldigheter (Benedicto & Morán 2007).

Gymnasieeleverna som ingår i min studie är mellan 17–19 år, vilket innebär att några är

fullvärdiga medborgare i formell mening eftersom de har uppnått myndighetsålder och andra inte, jag har dock valt att utgå från deras egna erfarenheter som medborgare. Detta innebär att jag tar avstamp i det som Benedicto och Morán (2007) hävdar när de skriver att ungdomar inte behöver uppleva sig som medborgare bara för att de har uppnått en viss ålder.

I en brittisk studie undersökte man vad ungdomar ansåg om medborgarskap (Lister, Smith, Middleton & Cox 2003). Deras resultat indikerade att ungdomarna delade upp medborgare som bra eller dåliga. En bra medborgare innebar att personen var en individ som ser efter andra, någon som bidrar till samhället, som lyder lagar och betalar skatt. Om en individ upplevs som självisk, ignorant, lat eller saknar respekt kan personen ses som en dålig medborgare (Lister et al. 2003, s. 244). Broman (2009) har studerat skolan som demokratisk socialisationsagent för att se om det har en inverkan på elevers demokratiska orienteringar med en kvantitativ ansats.

Han fokuserar inte på samhällskunskapens betydelse för deras politiska kunskaper utan på gymnasieelevernas politiska orienteringar. För att undersöka detta använder han sig av begreppet demokratiska förpliktelser som baseras på fem olika principer, som är följande:

deltagande, intresse för gemensamma angelägenheter, tolerans mot minoriteter, hur bunden man känner sig till kollektiva beslut och solidaritet till andra (Broman 2009, ss. 22, 54).

Ungdomarnas svar indikerar att de har en hög anslutning till de demokratiska förpliktelserna, vilket innebär att det finns grund för en gemensam demokratisk identitet. Den förpliktelsen som visar sig ha lägst anslutning är att delta politiskt och den skiljer sig avsevärt från anslutningen till de andra principerna. Broman (2009) menar att den demokratiska socialisationen som skapar en gemensam identitet redan har satts igång och skapats innan eleverna når gymnasiet. Det han visar med sitt resultat är att det finns en konsensus bland gymnasieeleverna om hur medborgare ska bete sig inom ett demokratiskt system vilket ligger i linje med allmänna demokratiska principer. Min studie fokuserar i likhet med Lister et al. (2003) på vad som ingår i gymnasieelevernas tolkningar av medborgarskap samt att jag eftersträvar att undersöka deras erfarenheter som medborgare. Deras syn på medborgarskap blir enligt mig relevant och intressant om det kan relateras till deras egna erfarenheter och hur de ser sig själva som medborgare. Det Broman (2009) visar är att det finns en konsensus bland gymnasieeleverna gällande demokratiska förpliktelser och det kan vara intressant att se om en kvalitativ ansats kan visa liknande tendenser.

2.4 Sammanfattning av bakgrund och tidigare forskning

Forskningsöversikten med fokus på samhällskunskapsämnet och medborgarskap visar att båda är föränderliga och formas av sin samtid. Utbildningen har förändrats och samhällskunskapen har blivit ett ämne som matats med sådant som inte rymts inom andra ämnen, vilket har skapat ett spretigt ämnesinnehåll. Samhällskunskapens innehåll har förändrats men en kunskapsaspekt och en medborgarfostrandeaspekt har i varierande utsträckning ständigt varit närvarande.

Innehållet gör emellertid ämnet intressant och relevant att både undersöka och diskutera relaterat till gymnasieelevers utveckling av medborgerliga färdigheter. Den tidigare forskningen indikerar att man har fokuserat på ämnets innehåll samt hur det lärs ut eller elevernas kunskaper. Det är på grund av detta som jag vill förflytta fokuset och istället undersöka deras uppfattningar om ämnet och om det kan relateras till deras medborgarskap.

Forskningsöversikten angående medborgarskap visar att det som begrepp men även som studieobjekt har varit i behov av att ständigt omdefinieras och omförhandlas. Forskningen har förflyttat fokuset från det formella medborgarskapet till det substantiella och informella medborgarskapet för att belysa hur det manifesteras i form av sociala praktiker, normer och vilken mening som tillskrivs medborgarskap. Forskningsöversikten visar att det fortfarande finns många frågor angående barn och ungdomars medborgarskap i olika kontexter. Att barn och ungdomar under lång tid var osynliga i diskussionen kan möjligtvis bero på att det formella medborgarskapet utgår från rättigheter och skyldigheter som barn och ungdomar inte har. När det substantiella oh informella medborgarskapet har hamnat i fokus så har även barn och ungdomars medborgarskap uppmärksammats. En mer teoretisk ingång till barn och ungdomars medborgarskap kommer att diskuteras utförligare i kommande avsnitt.

3 Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt kommer jag att presentera de teoretiska begrepp som ska användas som teoretiskt ramverk i den kommande analysen. Begreppen är hämtade från olika samhällsvetenskapliga teorier som behandlar medborgarskap och utbildning. De teoretiska begreppen gällande medborgarskap och utbildning har använts som spårhundsbegrepp (Sensitizing concepts) i studiens tidiga skede vilket innebär att begreppen formade de första intervjuerna (Rennstam &

Wästerfors 2015). Begreppen har efter den initiala analysen av materialet fortfarande varit relevanta och har därför behållits.

3.1 Medborgarskap

Genom utbildning kan framtida medborgare formas och utvecklas eftersom skolan är en arena där ungdomar kan förvärva erfarenheter samt öva på färdigheter som bidrar till deras identitet som medborgare (Marshall & Bottomore 1992). Det är med utgångspunkt i detta som jag har valt att fokusera min studie på medborgarskap relaterat till ämnet samhällskunskap som under lång tid har haft den medborgarfostrande uppgiften. Marshall och Bottomore (1992) kommer i korthet att användas för att bidra med en grundförståelse av medborgarskap vilket krävs för den kommande argumentationen för användningen av Listers (2007) teoretiska ramverk.

Marshall och Bottomore (1992) skriver om det teoretiska begreppet medborgarskap och delar upp det i tre delar: civilt, politiskt och socialt medborgarskap. Medborgarskap är enligt dem en demokratiskt status som alla fullvärdiga medlemmar i ett samhälle innehar. Den civila dimensionen av medborgarskapet innebär rättigheter för varje individs frihet, till exempel religions- och yttrandefrihet. Den politiska dimensionen innebär att medborgaren har rösträtt men även rätten att engagera sig politiskt. Den sociala dimensionen innehåller många olika delar, den involverar till exempel rätten att utbilda sig och rätten till en ekonomisk minimumnivå (Marshall & Bottomore 1992, ss. 8–10). Medborgarskap kan enligt dem delas upp i formellt och substantiellt medborgarskap, det formella betyder att en individ är medlem i en nationalstat. Det substantiella innebär civila, politiska och sociala rättigheter med fokus på den sociala dimensionen av medborgarskap och involverar vad det innebär att vara en medborgare i form av förutsättningar och möjligheter för att utöva rättigheter och skyldigheter (Marshall & Bottomore 1992; Middleton 2014). Denna studie undersöker gymnasieelevernas egna uppfattningar om medborgarskap och tar därför avstamp i det substantiella medborgarskapet. Det teoretiska ramverket som Lister (2007) presenterar har också sin utgångspunkt i det substantiella medborgarskapet och kommer diskuteras utförligare i kommande avsnitt.

3.1.1 Barn och ungdomars medborgarskap ur ett feministiskt perspektiv

Ruth Lister (2007) har med utgångspunkt i ett feministiskt perspektiv teoretiserat om barn och ungdomars medborgarskap. Det feministiska perspektivet används för att förstå barn och ungdomars medborgarskap eftersom den historiska exkluderingen av kvinnan som medborgare till viss del kan relateras till exkluderingen av barn och ungdomar idag (Lister 2007, s. 709).

Feministiska kritiker av kvinnors medborgarskap har påpekat frånvaron av erkännande vilket

har inneburit exkludering och marginalisering av kvinnor från ett fullvärdigt medborgarskap.

Detta kan relateras till ungdomars eftersträvan av erkännande som medborgare. Argument som tidigare applicerades på kvinnor, till exempel bristande kompetens, deras beroende av andra samt att de inte ansågs rationella nog, används idag för att legitimera exkluderingen av barn och ungdomars från det fullvärdiga medborgarskapet (Lister 2007).

Det finns tidigare forskning som indikerar att barn och ungdomar besitter kompetenser, erfarenheter och kapaciteter för att delta som medborgare i olika typer av politiska rum. Det finns även indikationer på att visad respekt mot barn och ungdomars kompetenser kan öka deras involvering eftersom barn precis som vuxna skapar kompetens och självsäkerhet i sin roll som medborgare genom direkta erfarenheter (Lister 2007). Barn och ungdomars beroende till andra är ett argument baserat på att de inte har den sociala säkerheten eller självständigheten som vuxna har och på grund av det ses de inte som fullvärdiga medborgare. Deras beroende av exempelvis vårdnadshavare behöver dock inte innebära att de inte kan agera eller erfara olika medborgerliga färdigheter (Lister 2007). Man bör inte utgå från att barn och ungdomar är identiska med vuxna eller att de bör ha samma civila och politiska rättigheter som vuxna men de bör tillåtas att mer aktivt delta i samhället om de önskar. Medborgarskap kan inte vara unisont och kan inte utgå från manliga normer och därför kan inte barn och ungdomars medborgarskap utgå från samma principer som för vuxna (Lister 2007). Det är viktigt att inte analysera barn och ungdomars medborgarskap genom en lins av rättigheter och skyldigheter utan att istället fokusera på deras levda medborgarskap. Att erkänna barn och ungdomars praktiker av medborgarskap, där det sker och där de får agera som medborgare är därför viktigt att beakta i studier om deras medborgarskap (Lister 2007). Ett viktigt bidrag från det feministiska perspektivet är att fokusera på det levda medborgarskapet när det gäller dem som till viss del exkluderas från delar av det fullvärdiga medborgarskapet. Kunskapen om att fokusera på främst det levda medborgarskapet och dess praktiker i relation till barn och ungdomar användes som inspiration vid konstruktionen av studiens intervjuguide. Det feministiska perspektivet på barn och ungdomars medborgarskap kommer inte att användas explicit i analysen men kan ses som ett bidrag till förståelsen av barn och ungdomars medborgarskap.

3.1.2 Byggstenarna för ungdomars medborgarskap

Det teoretiska ramverket gällande barn och ungdomars medborgarskap som Lister (2007) presenterar ser bortom rättigheter och skyldigheter. Hon ser det som en social process där både

individers och gruppers utövande av normer, praktiker och den mening som de tillskriver medborgarskapet är en del av deras medborgerliga identitet. Det är lätt hänt att barn och ungdomar anses bilda en homogen kategori där man i relation till deras medborgarskap bortser från inverkande aspekter såsom kön, klass, etnicitet med mera. Det är viktiga inverkande faktorer som bortses när man väljer att samla samtliga i en kategori och därför är det relevant att studera hur enskilda ungdomar lever sitt medborgarskap. Ålder är en ytterst relevant faktor för barn och ungdomars medborgarskap eftersom det bidrar till kategoriseringen av dem men även för att olika kapaciteter relateras till olika åldrar. Barn och ungdomar förvärvar rättigheter, skyldigheter och ansvar i olika åldrar, det är dock ett återkommande fenomen att vuxna underskattar barn och ungdomars kapaciteter att agera och delta som medborgare (Lister 2007).

Det teoretiska ramverket bygger på fyra byggstenar (Building blocks) som är följande:

medlemskap, rättigheter, ansvar och jämlikhet av status. Byggstenarna är på olika sätt kompatibla med varandra och bidrar med en grund för att analysera barn och ungdomars medborgarskap (Lister 2007, s. 609). Byggstenarna kommer att vara centrala i den kommande analysen och beskrivs därför var för sig med en förklaring på hur de kommer att användas för att bidra med en förståelse av empirin.

Byggstenen medlemskap handlar om att ha ett formellt medborgarskap i landet där de bor. Barn och ungdomars medborgarskap kan variera i större utsträckning än vuxnas, på vissa sätt är deras svagare när det kommer till det nationella medborgarskapet men starkare på lokalnivå genom deras skolgång. Medlemskap handlar även om att ha en känsla av tillhörighet. För att analysera barn och ungdomars medborgarskap krävs det en relationell förståelse mellan dem och kontexterna som de oftast befinner sig i, till exempel skolan. Det är i relation till dessa kontexter som barn och ungdomar kan få möjlighet att vara aktiva och delaktiga i termer av medborgarskap. Vuxna har en viktigt roll för att främja barn och ungdomars delaktighet och är därför viktiga för byggstenen medlemskap. Medlemskap och känslan av tillhörighet är en viktig del för utvecklingen av deras demokratiska ansvarskänsla (Lister 2007, s. 700–702).

Medlemskap kommer att användas för att bidra med en förståelse av gymnasieelevernas uppfattningar och erfarenheter av medborgarskap. Den kommer även användas för att förstå deras sociala position inom skolans kontext och hur den kan bidra till deras medborgarskap.

Rättigheter är något som alla medborgare har, det finns dock skillnader mellan vuxna och barn.

Vuxna individer har både rättigheter och skyldigheter i sitt medborgarskap. Barn och ungdomar innehar rättigheter som skyddas av barnkonventionen (Lister 2007; UN Commission on human rights 1990). Olika rättigheter inom det civila, sociala och politiska medborgarskapet förvärvas

vid olika åldrar under uppväxten och kan ses som en gradvis introducering till det formella medborgarskapet (Lister 2007). Rättigheter kommer att användas för att bidra med förståelsen för vilka rättigheter som gymnasieeleverna själva involverar i deras tolkningar av medborgarskap och hur de utövar sina rättigheter.

Ansvar kan tolkas på två olika sätt i relation till barn och ungdomars medborgarskap. Det ena tar avstamp i det som påtvingas enligt lag eller som uppmuntras av staten och det andra är det ansvar som barn och ungdomar frivilligt utövar. Ansvar är en vardaglig och meningsfull aspekt av barn och ungdomars liv i konstruktionen av en medborgaridentitet. Att involveras och tillåtas delta i olika situationer kan bidra till deras känsla av tillhörighet (Lister 2007, ss. 706–708).

Ansvar som byggsten kommer användas för att förstå och förklara om de själva anser att de har möjligheten att ta ansvar inom skolan och hur det kan relateras till deras medborgarskap. Den kommer även att användas för att förstå deras tolkningar av medborgarskap.

Jämlikhet av status, respekt och erkännande kan utövas av alla medborgare oavsett ålder.

Denna byggsten innebär att man ska behandla andra människor med respekt, vilket inkluderar både människors likheter och skillnader. Barn och ungdomar har rätten att bli erkända och respekterade som medborgare. Tidigare forskning har dock visat att barn och ungdomar kan uppleva att de inte får respekt vilket kan leda till att de inte känner en genuin jämlikhet och på grund av det erkänns de inte heller som medborgare (Lister 2007, s. 709). Denna byggsten kommer att användas för att bidra med förståelsen av gymnasieelevernas erfarenheter av medborgarskap i samspelet med äldre medborgare. Byggstenarna är grunden för barn och ungdomars medborgarskap och min empiri kommer att analyseras med hjälp av dem. Genom att analysera gymnasieelevernas medborgarskap med utgångspunkt i byggstenarna kan det bidra till att besvara studiens huvudsakliga syfte som är att beskriva och förstå gymnasieelevernas uppfattningar och erfarenheter samt hur de förhåller sig till medborgarskap.

3.2 Funktioner för god utbildning

Biesta (2011) har skapat ett teoretiskt ramverk för att analysera en god utbildning genom att utgå från utbildningens faktiska funktioner som är följande: kvalificering, socialisation och subjektifiering. För att en utbildning ska anses bra behöver samtliga funktioner ingå i ett samspel med varandra (Biesta 2011, s. 28). Funktionerna kommer tillsammans med Listers (2007) byggstenar vara en central del av analysen för att förstå och förklara empirin.

Kvalificering av eleverna är en viktigt uppgift för alla utbildningar. Funktionen innebär att utbildningen ska utrusta elever med kunskap, kompetens och förståelse men även en benägenhet och inställning till att ”göra något”. Att göra något kan variera från att lära sig en specifik färdighet inom ett yrke till att lära sig sociala färdigheter eller kunskaper om modern kultur (Biesta 2011, s. 28). Den kvalificerande funktionen hänger många gånger samman med ekonomiska argument, till exempel att man ska förberedda den framtida arbetskraften. Det handlar också om att bidra med kunskap och kompetens om andra viktiga aspekter i livet för att utveckla färdigheter och kunskaper som krävs för en allmän medborgerlig och kulturell förståelse (Biesta 2011, s. 28). Funktionen kommer att användas för att bidra med förståelsen av gymnasieelevernas uppfattningar om samhällskunskapen som ämne och om de anser att ämnets innehåll i form av kunskaper och kompetenser är relevanta för dem som framtida medborgare.

Socialisation som funktion är relaterat till de sätt som elever, via utbildningen blir en del av kulturella, sociala och politiska ordningar. Socialisation kan aktivt uppmuntras av utbildningsinstitutioner till exempel via överföringen av vissa normer och värderingar relaterat till kulturella eller religiösa traditioner eller professionella socialisationssyften. Oavsett om det är ett uttalat mål eller inte så har utbildningen en socialiserande funktion. Denna funktion bidrar till att eleverna via utbildningen infogas i rådande sätt att vara och agera vilket innebär att utbildningen har en viktig roll när det kommer till att bevara traditioner och en viss kultur både gällande önskvärda och icke-önskvärda aspekter (Biesta 2011, s. 28). Socialisation kommer att användas för att förstå hur samhällskunskapen bidrar till skapandet och upprätthållandet av demokratiska och medborgerliga värderingar och färdigheter enligt gymnasieelevernas uppfattningar.

Subjektifierings funktionen (även kallat individualisering) är processen till att bli ett subjekt och kan förstås som motsatsen till socialisation. Detta innebär inte att eleverna introduceras som nybörjare i redan existerande ordningar utan att man formar egenskaper och ageranden som indikerar ett oberoende gentemot ordningarna (Biesta 2011, s. 29). Denna funktion kommer att användas för att förstå om gymnasieeleverna får möjligheter att individualisera sin utbildning och på vilket sätt det kan ske.

Det är viktigt att påpeka att de tre funktionerna inte är fullständigt separerade från varandra utan att de många gånger samspelar. Vid till exempel kvalificering påverkas funktionerna för socialisation och subjektifiering. Socialisationsarbete som sker i relation till ett ämnes innehåll kan relateras till kvalificeringen vilket även kan ha en inverkan på funktionen för subjektifiering

(Biesta 2011, s. 30). Att analysera empirin med hjälp av funktionerna kan bidra till att förstå om samhällskunskapen innehåller det som krävs för en god utbildning enligt gymnasieelevernas uppfattningar om ämnet. Funktionerna kan även relateras till Listers (2007) byggstenar på olika sätt. Kvalificering av eleverna innebär till viss del att de ska kunna förvärva kunskaper som relateras till deras roller som medborgare. Socialisationen kan kopplas till samspelet med andra medborgare som är en återkommande del i Listers (2007) byggstenar. Subjektifiering kan relateras till förståelsen för gymnasieelevernas möjligheter att som individer utveckla medborgerliga färdigheter. Funktionerna kan användas enskilt och tillsammans med byggstenarna för att besvara studiens andra syfte som är att undersöka om gymnasieeleverna uppfattar att ämnet samhällskunskap bidrar till kunskaper och färdigheter som är av betydelse för en medborgare.

4 Metod och material

I följande avsnitt kommer jag att presentera studiens tillvägagångssätt för insamlingen av empirin. Jag kommer att redogöra för metodval, urvalet, genomförandet av intervjuerna samt etiska hänsynstaganden. Motiveringar tillsammans med för- och nackdelar med mina metodologiska överväganden kommer vara närvarande genom hela avsnittet.

4.1 Metodval och tillvägagångssätt

Syftet och frågeställningarna eftersöker förståelse av gymnasieelevernas uppfattningar angående både medborgarskap och samhällskunskap, därav har jag haft en kvalitativ ansats.

Det kvalitativa tillvägagångssättet har baserats på semistrukturerade intervjuer. En nackdel med intervjuer är att det är en tidskrävande process att konstruera ett frågebatteri, hitta och boka in informanter, genomföra intervjuerna samt att transkribera materialet (Denscombe 2010). Ett kvalitativt tillvägagångssätt bidrar emellertid till en mer varierad bild och skapar möjligheten att upptäcka fler dimensioner och nyanser av fenomenen än vad en kvantitativ ansats kan bidra med (Ahrne & Svensson 2015). Möjligheten att tala med informanterna är en fördel eftersom det bidrar till att få kunskap om deras erfarenheter samt vad de tycker och tänker (Kvale &

Brinkman 2014). Relaterat till min studie bidrog intervjuer med möjligheten att få insyn i hur de upplever att de bemöts som medborgare och deras relationer till andra i olika situationer (Ahrne & Svensson 2015). Ytterligare en nackdel med en kvalitativ ansats är att empirin baseras

på informanternas egna utsagor om vad de tycker, tänker, gör och har erfarit vilket innebär att kunskapen om ämnet skapas i interaktionen mellan intervjuaren och informanten (Denscombe 2010; Kvale & Brinkmann 2014). Det informanterna säger att de gör behöver inte reflektera hela sanningen och det är svårt att bevisa sanningen i det de berättar eftersom det de säger att de gör inte behöver vara det de faktiskt gör (Ahrne & Svensson 2015; Denscombe 2010). Att söka efter teman i flera intervjuer för att finna gemensamma aspekter i deras svar för att få en fingervisning på att något delas av en större grupp kan vara ett sätt att validera deras utsagor (Denscombe 2010, s. 190). För att beakta detta var min ansats att tolka varje intervju som informantens subjektiva bild av den värld som de själva lever i. Jag förhöll mig till detta på två sätt, det ena var genom att inte betrakta gymnasieelevernas utsagor för sanningar utan istället skapa en förståelse av de gemensamma och skilda faktorerna. Det andra var genom min utgångspunkt i det socialkonstruktivistiska perspektivet som betonar kunskap som socialt konstruerad (Creswell & Creswell 2018). Det socialkonstruktivistiska perspektivet kommer diskuteras utförligare i avsnitt 4.3.

Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer med standardiserade frågor för att möjliggöra jämförelser mellan intervjuerna. Semistrukturerade intervjuer bidrar med möjligheten att utforma frågor och följdfrågor med hänsyn till de enskilda intervjusituationerna och informanternas svar. Det är en fördel eftersom spontana och kontextuella frågor kan bidra med dimensioner som jag inte beaktade när jag konstruerade intervjuguiden (Ahrne & Svensson 2015; Denscombe 2010). Detta tillåter även informanten att utveckla sina tankar och svar på ett sätt som inte hade varit möjligt om jag haft ett strukturerat frågeformulär (Denscombe 2010).

De standardiserade frågorna konstruerades med utgångspunkt i kunskap från den tidigare forskningen och de teoretiska begreppen som användes som spårhundsbegrepp (Rennstam &

Wästerfors 2015). Intervjuguiden (Se bilaga B) består av fyra delar: bakgrund, samhällskunskap som ämne, medborgarskap och demokratiska färdigheter. Bakgrunden består av frågor om deras ålder, vilket gymnasieprogram de har valt och varför samt två frågor där de får beskriva sig själva och sin fritid. Bakgrundsfrågorna användes främst för att initiera intervjuerna.

Intervjuguidens andra tema, samhällskunskap som ämne innehåller frågor om vad och hur de har arbetat inom samhällskunskapen, hur de uppfattar läraren och de läromedel som har använts och om de anser att ämnet påverkat deras intresse för samhällsfrågor. Temat medborgarskap innehåller frågor om deras tolkningar av medborgarskap, hur de anser att medborgare ska bete sig men även vad de anser att en medborgare ska kunna. Temat demokratiska färdigheter fokuserar på kunskaper och färdigheter som framkommit som relevanta i den tidigare

forskningen i relationen mellan samhällskunskap och medborgarskap. Frågorna handlar om ansvar, delaktighet och hur man talar om olika fenomen. Anledningen till att intervjuguiden delades in i olika teman var för att öka möjligheten till att finna andra nyanser i gymnasieelevernas uppfattningar om både medborgarskap och samhällskunskap än de jag tänkte på vid konstruktionen av frågorna. Intervjuguiden testades på en gymnasieelev för att utvärdera om frågorna var förståeliga och om de uppfattades på det sättet som var tänkt.

Pilotintervjun kunde jämföras med intervjuerna som skedde senare och har därför involverats i studiens resultat.

4.2 Urval

Urvalet för min studie är tjejer och killar som läser på gymnasienivå. Valet att studera gymnasieelever gjordes av fyra anledningar. Den första anledningen var att skolan enligt skollagen (SFS 2010:800) har ett uttalat demokratiskt uppdrag som innebär att skolan ska bidra med respekt för mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar. Den andra anledningen var att eleverna inte omfattas av skolplikt vilket innebär att de själva har valt att fortsätta utbilda sig och därför valt ett specifikt gymnasieprogram vilket möjligtvis kan ha en inverkan på deras uppfattningar om både medborgarskap och samhällskunskapsämnet. Den tredje anledningen var för att samhällskunskapsämnet är ett gymnasiegemensamt ämne vilket innebär att oavsett vilket gymnasieprogram eleven läser så läser alla samhällskunskap. Detta val innebar att jag kunde involvera gymnasieelever från olika gymnasieprogram för att kunna bidra med en mer nyanserad bild av deras uppfattningar om både medborgarskap och samhällskunskap. Gymnasieelevernas närhet till ett fullvärdigt medborgarskap var den fjärde och sista anledningen men även den svåraste att motivera eftersom de som är över 18 år kommer inneha ett juridiskt fullvärdigt medborgarskap. Anledningen till att jag involverade även dem med ett fullvärdigt medborgarskap var för att de fortfarande befinner sig inom utbildningen.

Tidigare nämndes det att jag i likhet med Benedicto och Morán (2007) utgick från att ungdomar inte behöver uppleva sig som medborgare enbart för att de har uppnått en viss ålder. Genom att involvera gymnasieelever som inte har och de som har ett fullvärdigt medborgarskap ville jag bidra med en mer nyanserad bild av deras uppfattningar och erfarenheter av medborgarskap.

Detta bidrar även till möjligheten att se om det finns likheter och skillnader mellan dem som har och dem som inte har ett fullvärdigt medborgarskap men som innehar samma position genom utbildningen.

Mitt urval kan tolkas som det Bryman (2011) beskriver som ett målstyrt urval med en fastställd strategi. Det innebär att forskningsfrågorna styr urvalet men att det mer eller mindre redan var fastställt i studiens början (Bryman 2011, ss. 496–498). Studiens syfte och frågeställningar ger en tydlig indikation på att det är gymnasieelever som är urvalet. Jag valde att inte göra några specifika avgränsningar i relation till urvalet, därför är det enda kriteriet att informanterna ska studera på gymnasienivå. Urvalet kan även tolkas som ett bekvämlighetsurval eftersom jag använde mitt kontaktnät för att öka möjligheten att komma i kontakt med lämpliga informanter (Denscombe 2010, s. 38). Att använda sig av bekvämlighetsurval bidrar inte med ett rättfärdigande av informanter i urvalet bortsett från att det är praktiskt (Denscombe 2010). Min användning av bekvämlighetsurval har inte gjorts för att det är enkelt utan av den anledningen att pandemin covid-19 försvårade möjligheterna att nå ut till informanter överhuvudtaget. Vid tiden då jag sökte efter informanter var alla gymnasieskolor stängda vilket ledde till att bekvämlighetsurvalet var en nödvändig lösning. En nackdel med denna typ av urvalsmetod är att urvalet kan likna forskaren när det kommer till åsikter och värderingar (Denscombe 2010).

Det är viktigt att beakta denna problematik med urvalsmetoden men de informanter som inkluderades genom bekvämlighetsurvalet krävde en eller flera mellanhänder och jag personligen har ingen anknytning till de vilket kan minska risken för likheter.

4.2.1 Genomförandet av intervjuerna

När jag påbörjade sökandet av informanter begränsades jag av tiden men även av andra omständigheter som jag inte kunde påverka. När jag kontaktade informanterna hade Folkhälsomyndigheten gått ut med flera olika restriktioner på grund av covid-19 (HSLF-FS 2020:12). På grund av detta var gymnasieskolorna i hela Sverige stängda och all undervisning skedde på distans vilket försvårade mina möjligheter att nå gymnasieelever. Jag kontaktade rektorer för olika gymnasieskolor som sedan kontaktade olika lärare på deras skolor som kunde förmedla min förfrågan till eleverna vilket ledde till att några informanter hörde av sig. Som tidigare nämndes använde jag även mitt eget kontaktnät för att nå informanter vilket ledde till att mina informanter kommer från olika kommuner i södra Sverige. Den geografiska spridningen har både för-och nackdelar, en nackdel är att undervisningen kan variera mellan de olika kommunerna. En fördel är att det kan bidra med en mer nyanserad bild av elevernas uppfattningar om medborgarskap och samhällskunskap.

Resultatet baserades på sju intervjuer som pågick mellan 40–70 minuter. Det var sex kvinnliga och en manlig informant och de var mellan 17–19 år. I tabell 1 presenteras information om varje enskild informant. I studien är det enbart en kille som har deltagit eftersom det enbart var tjejer som hörde av sig till mig och jag hade inte möjligheten att nå ut till fler manliga gymnasieelever via mitt kontaktnät. Fördelningen av representerade gymnasieprogram är främst högskoleförberedande som är samhällsorienterade. Könsfördelningen och representationen av gymnasieprogram kommer att diskuteras utförligare i avsnitt 7.1

Tabell. 1 Information om informanterna

Informant (Fingerat namn)

Ålder Gymnasieprogram

Sara 17 Restaurang och livsmedel

Linda 18 Vård och omsorg

Emma 17 Ekonomi med inriktning juridik

Karl 18 Ekonomi med inriktning juridik

Lisa 19 Samhällsvetenskap med inriktning beteende

Fanny 19 Samhällsvetenskap med inriktning beteende

Isabell 18 Samhällsvetenskap med inriktning beteende

I en intervjusituation finns det flera inverkande faktorer att beakta. Kontexten för en intervju kan påverka mig som intervjuare samt intervjupersonen och är därför viktig att ta hänsyn till (Ahrne & Svensson 2015; Kvale & Brinkmann 2014). Tre av intervjuerna genomfördes digitalt via Skype eller Zoom och fyra intervjuer skedde via telefonsamtal på grund av restriktioner relaterade till covid-19 som innebar att fysiska möten skulle undvikas. Intervjuerna som skedde via Skype och Zoom skedde utan video vilket innebär att vi inte såg varandra. Att genomföra telefon- eller digitala intervjuer kan vara både ett tid- och kostnadseffektivt sätt att samla in sin empiri på. En nackdel kan dock vara att vi inte såg varandra vilket innebär att den icke-verbala kommunikationen går förlorad (Denscombe 2010, s. 190). Att intervjua över Skype, Zoom eller telefon medförde att informanterna kunde befinna sig i en miljö som var lugn och som de ansåg passande och på så sätt kunde intervjuerna ske ostört. Min roll som intervjuare är en annan aspekt som kan ha en inverkan på intervjukontexten och informanternas svar genom till exempel på sättet som jag ställde frågorna. Detta är viktigt att beakta eftersom det är deltagarnas svar som skapar kunskapen i studien (Kvale & Brinkmann 2014). I varje intervjusituation har forskaren en inverkan på informanterna och deras svar beroende på kön, ålder, etnicitet med

mera (Denscombe 2010, s. 178). Detta gäller även vid intervjuer som sker digitalt eller via telefonsamtal eftersom oavsett situationen så kommer informanten att ha en uppfattning om forskarens identitet. Det är därför viktigt att reflektera över informanternas utbildning, kön, bakgrund och ålder i jämförelse med mig själv för att ta hänsyn till vilka effekter det kan ha på intervjun (Denscombe 2010). Eftersom intervjuerna skedde via samtal på Skype, Zoom eller över telefon, har jag och informanterna inte sett varandra och den inverkan som utseende kan ha är därav inte relevant att diskutera. De behövde inte träffa mig och kunde befinna sig vart de ville vilket verkade göra informanterna avslappande och öppna i sina svar. I början av varje intervju presenterade jag både mig själv, studien varav information om utbildning, kön och ålder kom på tal. Relativt mina informanter så är jag några år äldre och har en högre utbildning vilket ledde till att några av informanterna ville ställa frågor om universitetet och min utbildning. Jag hanterade detta genom att avstyra frågorna för att sedan fortsätta med intervjun.

När intervjun hade avslutats var det fortfarande några som hade frågor och då valde jag att svara på dem.

Samtliga intervjuer spelades in efter att informanten gett tillåtelse till det. Jag spelade in intervjuerna för att kunna engagera mig så mycket som möjligt i samtalen utan att behöva anteckna. De spelades även in för att jag skulle kunna transkribera materialet och på så sätt underlätta analysarbetet. Att spela in intervjuerna innebär att forskaren kan gå tillbaka och lyssna på samtalet fler gånger utan att själva inspelningen stör intervjusituationen. Nackdelen är att en ljudinspelning enbart fångar det informanten säger och inte icke-verbal kommunikation eller andra faktorer som kan påverka situationen (Denscombe 2010). Förlusten av icke-verbalt kommunicerande försvann innan inspelningarna påbörjades eftersom intervjuerna skedde digitalt samt över telefon och var på grund av det ingen nackdel i denna studie. Att transkribera innebär att den muntliga konversationen omvandlas till skrift. Denna omvandling innebär en rad bedömningar och beslut gällande hur och vad som ska gå från muntligt till skriftligt (Kvale

& Brinkmann 2014). Min studie fokuserar mer på vad de säger om medborgarskap och samhällskunskap än hur de säger det och därför valde jag att inte ta med till exempel skratt, hummande och upprepande ord som ”typ” och ”liksom” med mera. Jag valde att i viss utsträckning ändra felsägningar och dialektiska yttringar till ett mer formellt skriftligt språk.

När transkriberingarna var gjorda lyssnade jag igenom varje intervju en gång till för att kontrollera att jag inte glömde eller missförstod något.