Examensarbete 2 för ämneslärarexamen inriktning 7–9

Examensarbete 2 för ämneslärarexamen

inriktning 7–9

Avancerad nivå

Elevernas inflytande över hur mobiltelefonen

används i skrivprocessen inom

svenskundervisningen

Empirisk studie med elevers åsikter och erfarenheter kring

användningen och inflytandet av mobiltelefon i

undervisningen

Författare: Victoria Wallberg Handledare: Eva Hultin Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: ASV259

Poäng: 15 hp

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Abstract:

Syftet med föreliggande studie är att ta reda på vad högstadieeleverna anser om användningen av smarta mobiltelefoner i skolan och mer specifikt inom svenskämnet samt vilka råd de vill ge lärare gällande mobiltelefonanvändningen inom svenskämnet och vilket inflytande de önskar inom svenskämnet. I digitaliseringsdebatten är pedagogers och hjärn-forskares röster höga emedan eleverna lyser med sin frånvaro. Enligt Skolverkets läroplaner reviderade 2018 för grundskolan (LGr11) och gymnasiet (LGy11) ska eleverna förses med digitala hjälpmedel i undervisningen för att utveckla de krav på digitala kunskaper som samhället ställer. Användningen av digitala verktyg i undervisningen ses å ena sidan som distraktioner och å andra sidan som en välbehövlig paus i studierna. Åsikterna kring hur användningen av digitala verktyg föreligger går isär, där pedagoger ser det som ett tillskott och hjärnforskare som negativt genom medförande distraktioner. Vad anser eleverna i denna fråga? Det är inte lika utforskat. I föreliggande empirisk studie genomförs kvalitativa halvstrukturerade intervjuer i strategiskt valda fokusgrupper. Medverkande elever läser svenska och går i årskurs 9 i en högstadieskola inom Stockholmsregionen. Etiska aspekter har efterlevts i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer för god forskningssed. Resultatet i studien visar att eleverna använder mobiltelefonen till skolrelaterat arbete, så som att söka information, inspiration, lyssna på musik, använda som extra skärm, lyssna på texter, ord och ljudböcker. Några använder den för översättning av ord under skrivprocessen eller för att kommunicera med andra elever gällande skolrelaterade göromål. Elevernas upplevelse av inflytande när skolan beslutade kring mobiltelefonförbudet är lågt. Vidare är upplevelsen att inflytandet är lågt även i andra frågor och förslag som de framfört. Avslut-ningsvis ger eleverna råd till lärare kring den önskade användningen av mobiltelefonen och hur inflytandet bör utformas.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Läroplan ... 2

2.2 Digitaliserings- och samhällsdebatten ... 2

2.3 Elevernas inflytande ... 4

3. Tidigare forskning ... 5

3.1 Digital självständighet och medierande digitalt ... 6

3.2 Digitala funktioner som bidrar till rudimentära kunskaper ... 6

3.3 Den digital kunskapen avgör ... 7

3.4 Digital teknik i skolan som distraherar ... 7

3.5 Elevers källkritiska förmåga ... 8

3.6 Paus ... 8

3.7 Sammanfattning av tidigare forskning ... 8

4. Syfte och frågeställningar ... 9

5. Teoretiskt ramverk ... 9

5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

5.1.1 Appropriering ... 10

5.1.2 Proximal utvecklingszon ... 11

5.1.3. Digitalt medierande ... 11

5.1.4 Sammanfattning av teoretiskt ramverk ... 12

6. Metod ... 13

6.1 Kvalitativ forskningsansats ... 13

6.1.1 Metodval: halvstrukturerad intervju i fokusgrupper ... 13

6.1.2 Intervjufrågornas utformning ... 14

6.2 Urval ... 17

6.3 Genomförande ... 18

6.4 Bearbetning och analys ... 18

6.5 Trovärdighet ... 19

6.6 Generaliserbarhet ... 20

6.7 Etiska aspekter ... 20

7. Resultat ... 21

7.1 Elevernas mobiltelefonanvändning vid skrivprocessen ... 21

7.1.1 Studiestöd ... 21

7.1.1.1 Förarbete: Inspiration ... 22

7.1.1.3 Skrivande: Uppläsning av texter och ord ... 23

7.1.1.4 Skrivande: Funktioner i mobiltelefonen ... 24

7.1.1.5 Skrivande: Skrivande av längre texter ... 25

7.1.1.6 Skrivande: Mobiltelefonen vid antecknande ... 25

7.1.1.7 Efterarbete: Strukturering av arbetet ... 26

7.1.1.8 Efterarbete: Utanför lektionstid ... 26

7.1.2 Återhämtning ... 27

7.1.2.1 Tidsfördriv eller välkommen paus ... 27

7.1.2.2 Distraktion ... 27

7.2 Elevernas inflytande gällande mobiltelefonen i svenskunder-visningen ... 28

7.2.1 Inom ämnesundervisning ... 29

7.2.1.1 Tillgång till mobiltelefonen ... 29

7.2.1.2 Genomförbarheten av elevernas åsikter och förslag ... 30

7.3 Elevernas råd ... 30

7.3.1 Digital kunskap ... 30

7.3.2 Mobilförbud ... 31

7.3.3 Studieteknik ... 32

7.4 Sammanfattning av resultatet ... 32

7.4.1 Elevernas mobiltelefonanvändning vid skrivprocessen ... 32

7.4.2 Elevernas inflytande gällande mobiltelefonen i svenskundervisningen ... 33

7.4.3 Elevernas råd ... 33

8. Diskussion ... 33

8.1 Metoddiskussion ... 33

8.2 Resultatdiskussion ... 35

8.2.1 Elevernas mobiltelefonanvändning vid skrivprocessen ... 35

8.2.2 Elevernas inflytande gällande mobiltelefonen i svenskundervisningen ... 35

1

1. Inledning

Min upplevelse är att eleverna blir fråntagna sina datorer i fickformat istället för att ges möjlighet att hantera dem på rätt sätt i undervisningen, för att undvika att det blir distraktioner. Självklart finns det elever som inte är mogna nog att hantera mobiltelefonen1 _{på rätt sätt som}

leder till att koncentrationsförmågan sjunker. Då behöver den enskilda eleven en individuell utvecklingsplan för hur hen ska tränas i att successivt kunna ha telefonen orörd i fickan eller att använda den till ämnes- och uppgiftsrelaterade moment. Att införa ett förbud medför sålunda att elevernas möjlighet till korrekt hantering skjuts på framtiden. Samtidigt som de elever som skulle klara av hanteringen inte ges det förtroendet och deras röster blir heller inte tagna på allvar. Vem är det som ska avgöra när eller vilket skolår mobiltelefonen ska introduceras? Ordspråket ”ju förr desto bättre” anser jag passar in här. Med anledning av att många elever i låg- och mellanstadiet redan har en egen mobiltelefon som de använder dagligen bör de tränas i hanteringen tidigt. Vidare är min upplevelse att eleverna inte blir hörda. De skolor jag arbetat på införde ett mobilförbud, något som eleverna starkt motsatte sig. Huruvida de är övervägande för ett förbud eller emot har jag inte undersökt. Rösterna emot förbudet är höga och starka. Många lektioner blir föremål för deras yttrande, där mobilfrågan gärna diskuteras grundligt och länge. Vid ämneslag och årskurskonferenser har frågan kring mobilförbudet lyfts, med förundringen varför och vad syftet är. Elevernas åsikter presenteras emedan det beslutsfattande organet, ledningen, inte hörsammar dem, det åskådliggörs ingen i direkt anslutning förändring som stärker det motsatta.

Under mina år som lärare och efter att ha genomfört en litteraturstudie gällande elevernas användande av digitala verktyg inom svenskämnet, stod det klart att området inte är särskilt utforskat. Syftet med min föregående studie De digitala verktygens funktion vid elevers

skrivande inom svenskämnet (Wallberg 2020) var att finna vilka funktioner de digitala

verk-tygen har för elevernas skrivande inom svenskämnet. Förhoppningen var att finna ämnesdidak-tisk litteratur, dock påträffades mer allmändidakämnesdidak-tisk. Av den föregående studiens insamlade litteratur existerar föga elevröster i ämnet likaledes är deras röster låga i digitaliseringsdebatten. En uppsjö av litteratur som redogör för lärares uppfattningar och ställningstagande inom ämnet förekommer. En bidragande anledning till den svårfunna forskningen med elevernas röster i centrum kan vara att de försvinner i mängden. Min studie (Wallberg 2020) visar att en lucka finns i forskningen och förhoppningen är följaktligen med gällande studie att fylla luckan med ny ämnesdidaktisk information med eleverna i centrum.

Enligt gällande läroplan för grundskolan (Lgr11) och gymnasiet (Lgy11) ska varje elev lära sig använda ett digitalt verktyg. I avsnittet Styrdokument under bakgrund kommer utförligare information kring det som ingår i läroplanen presenteras. I korthet kan nämnas att eleverna behöver kunskap i att använda de digitala verktygen på ett självständigt sätt inför deltagande i samhället och arbetslivet. I varken läroplanen eller kursplanen för svenska framgår det hur detta arbete ska gå till. Vidare finns ingen information kring hur eleverna kan använda de digitala verktygen i skrivprocessen. Vilket program som främst lämpar sig, vilka funktioner som kan användas vid antecknande eller produktion av längre texter anges inte heller. Det skulle vara intressant att höra elevernas åsikter och erfarenheter kring användningen.

2

2. Bakgrund

Inledningsvis redogör detta kapitels information kring digitaliseringen ur läroplanen och kursplanen i svenska för grundskolan. Digitaliserings- och samhällsdebatten kommer lyftas i korthet och avslutningsvis ett avsnitt om elevernas inflytande i skolan.

2.1 Läroplan

År 2018 reviderades Skolverkets läroplan för grundskolan (LGr11) och gymnasiet (LGy11) med tillägg av att eleverna ska förses med digitala hjälpmedel. Samhället genomgår en snabbt utvecklande digitaliseringsprocess, som ständigt ställer högre krav på personers digitala kun-skaper. Revidering skedde för att gå mer i linje med samhällets utveckling. Eleverna ska efter avslutad skolgång i grundskolan kunna ”orientera sig och agera i en komplex verklighet, med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt […] skriva enkla texter […] på dator” samt ”få använda digitala hjälpmedel på ett sätt som främjar kunskapsutveck-ling” (LGr11, s. 7, 12–13). Därför ska skolan bidra till att eleverna utvecklar kunskap och förståelse för hur digitala hjälpmedel kan användas och påverka samhället. I citatet nedan kan skolans uppdrag ur läroplanen för grundskolan läsas:

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap. (LGr11, s. 7–8)

Motsvarande text som presenteras i citatet finns även att läsa i läroplanen för gymnasiet med en annan formulering. De digitala hjälpmedlen som ska användas enligt Skolverket kommer utan beskrivning eller användarmanual. I läroplanen för svenskämnet inom grundskolan framgår att eleverna ska ges möjlighet att kommunicera och uttrycka sig via olika estetiska uttrycksformer (LGr11, s. 257). Vidare ska eleverna ges möjlighet att söka, kritiskt värdera och granska olika källors information för att utveckla nya kunskaper. Vid textproduktion ska eleverna kunna bruka digitala verktyg för att redigera sin disposition, få tillgång till stavnings-hjälp, ordbehandling och ordförståelse.

2.2 Digitaliserings- och samhällsdebatten

3

Skillnader som kan komma att påverka i vilken utsträckning de kan delta aktivt och själv-ständigt.

Digitaliseringen har medfört vissa konsekvenser för lärares arbete som här endast kommer nämnas i korthet då studien syftar till effekterna hos eleverna. Dock anses denna information värdefull för att en så när som helhetsbild av lärares arbetssituation i skrivande stund ska kunna återges. 2013 publicerade Ekström och Fredriksson en studie på uppdrag av Skolverket med titeln Lärares yrkesvardag en nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning. I studien deltog 3626 grundskolelärare vars tidsanvändning vid varierande arbetsuppgifter under-sökts. Ekström och Fredrikssons (2013, s. 74) resultat visar sammanfattningsvis att lärares arbetstid till stor del upptas av administration, dokumentation och övriga sysslor där de inte samspelar med eleverna. I studien presenteras att lärare anser att de får för lite tid till ”att planera och genomföra undervisningen, samt till reflektion kring undervisningen och läraruppdraget” (Ibid., s. 78).Lantz Andersson och Säljöhar skrivit boken Lärare i den uppkopplade skolan där de bland annat tar upp teknikens medförande av kunskapsexplosion. På så sätt finns den information eleverna behöver inom några knapptryckningar eller swipningar bort. Tidigare var det läraren som hade kunskapsmonopol (Lantz Andersson & Säljö 2014, s. 13–14). I boken nämner Lantz Andersson och Säljö att digitaliseringen egentligen började då skriften introducerades för ca 5000 år sedan. Därefter följde annan teknik som ritstift, kalkylatorn, diabilder, film och datorer som setts å ena sidan positivt och å andra sidan negativt. Att förändringar och introduktionen av ny teknik leder till konsekvenser anser Lantz Andersson och Säljö (2014, s. 17) inte är så märkligt. Tidigare förutspådde uppfinnaren Thomas Alva Edison 1922 (se Lantz Andersson & Säljö 2014, s. 18) att filmens genomslag skulle förändra skolan i grunden då elevens kunskapsinhämtning skulle öka till 100 procent och därmed konkurrera ut allt annat material så som läroböcker. Under 1970-talet med datorns inledning förutspåddes att den skulle uppnå en så pass självgående funktion att lärare skulle ersättas (Ibid., s. 20).Lantz Andersson och Säljö menar att följande är anledningen till att det inte blev så:

Att utveckla människors förmåga att läsa, skriva och räkna består helt enkelt inte av att endast presentera information eller att involvera dem i engagerande virtuella aktiviteter. Lärande är en mångfasetterad företeelse som innehåller många olika typer av färdigheter, kunskaper och insikter. (Lantz Andersson & Säljö 2014, s. 20)

Lärare besitter förmågan att bedöma i vilken utsträckning eleven uppfattat informationen och kan anpassa fortsatt studiegång. Fyrtio till femtio år senare har datorn fortfarande inte uppnått den självgående process som förutspåtts. Lärandet är som nämns i citatet mångfasetterat och hur utfallet blir berörs av många olika faktorer.

Åsikten kring användandet av digitala verktyg i skolan går isär där pedagoger å ena sidan menar att de är ett tillskott i undervisningen (se Tanner 2016, Olin Scheller 2020, Nygård 2019), hjärnforskare å andra sidan menar att det blir en distraktion (se Klingberg 2019; Hansen 2019). Elevernas mobilanvändning ökar allt mer och skolan behöver utformas för att följa den process vi är i. Hansen (2019) tar upp att mobiltelefonen ständigt lockar elevens nyfikenhet att utforska funktioner och tillgängliga applikationer. Han menar (Ibid.) att den blir ett störmoment som hindrar eleven i inlärningsprocessen då delar av hjärnans fokus är på icke skolrelaterade sidor och medför ett visst informationstapp. Klingberg (2019) drar en parallell i artikeln

Hjärn-forskare varnar: Skolan digitaliseras i blindo ur Svenska Dagbladet mellan introduktionen av

hjärn-4

forskaren Torkel Klingberg förändra skolan publicerad av Skolportalen (2013) uttrycker han

att undervisningen bör vara forskningsbaserad och inte följa modet eller politiken. I Nyhets-morgons direktsändning uttrycker Klingberg (2019) att digitala verktyg inte ska användas rakt av utan vid specifika tillfällen. Med det menar han att de digitala verktygen ska användas med försiktighet och vara väl inplanerade i undervisningen. Nygård (2019) som också gästar vid direktsändningen menar att verktygen är ett tillskott i undervisningen men kan samtidigt hålla med Klingberg i att de för med sig vissa distraktioner. Nygård (2019) menar att lärare därför bör informeras i hur användningen ska gå till för att bistå eleverna i möjligaste mån.

Hur väl de digitala verktygen kan implementeras i undervisningen menar Tanner med fler (2016) är avhängigt lärarens IT-kunskaper. Lärare bör förses med genomgång av teknikens olika funktioner och hur det kan implementeras i respektive ämne. Elevernas kommunikations-mönster förändras genom mobiltelefonanvändningen enligt flera studier genomförda av Tanner med fler (2016, s. 176). Datorn kan inom svenskämnet bli en stor tillgång vid skrivning och produktion av andra arbeten när förutsättningarna är rätt. Således menas att elever och lärare besitter tillräckliga IT-kunskaper. I media framställs en bild av att mobiltelefonerna stör under-visningen och eleverna, något som Olin Scheller (2018) uppger till Svenska Dagbladet inte stämmer överens med hennes forskningsresultat. Hon uttrycker vidare att mobiltelefonen snarare kan bidra med lugn och minska småprat under lektionerna (Ibid.).

Grönlund har skrivit boken Att förändra skolan med teknik: Bortom ”en dator per elev” som baseras på projektet Unos Uno2_{. Grönlund (2014, s.7) menar att tillgången till all digital teknik}

leder till ett mer innehållsfokuserat perspektiv. Grönlunds (Ibid.) åsikt går i samklang med Klingbergs (Nyhetsmorgon 2019) gällande strukturerad användning av digitala verktyg vid specifika tillfällen. Grönlund (2014, s. 8) lyfter fram att det är ledningens ansvar att utforma användningen av digitala verktyg, så tekniken används korrekt och säkert. Han menar (Ibid., s. 14–15) att teknikkostnaderna kan leda till reducerat personalantal och ökat arbete för lärare som leder till fysiska och psykiska besvär. Samtidigt förbjuds den för skolan kostnadsfria datorn i fickformat som den smarta mobiltelefonen är. Ett förbud som inte ger eleverna möjlighet att utveckla förmågan att använda mobiltelefonen på ett passande sätt för kontexten, exempelvis att den läggs bort vid direktkommunikation med annan individ. Med det i åtanke kan eventuellt en större variation mellan eleverna efter avslutad skolgång förekomma, där vissa kan låta mobilen vara och andra inte. Vore det inte bättre att utnyttja den teknik som redan finns och på så sätt möjligtvis ha pengar kvar till annat, så som uppdatering av material?

2.3 Elevernas inflytande

I följande avsnitt kommer elevernas inflytande i skolan att lyftas. Enligt läroplanen för grund-skolan (LGr11, s. 13) ska eleverna ges inflytande över sin utbildning. Vidare ska de löpande stimuleras till att ta en aktiv del i utvecklandet av undervisningen och hållas informerade i för dem relevanta frågor. Det senare kan ske genom elevråd eller liknande konstellationer. I vilken utsträckning eleverna ges inflytande och informeras anpassas utefter deras ålder och mognad (Ibid.). Möjligheten ska alltid finnas för eleverna att på eget initiativ ställa frågor som kan behandlas inom deras inflytanderam över utbildningen (Ibid.). Eleverna ges på så sätt möjlighet att ”utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” (LGr11, s. 5–6). Den svenska skolan baseras på demokrati och allas lika värde. I Skollagen framgår att:

5

Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet […] och hållas informerade i frågor som rör dem. (Skollagen, 2010, 4 kap, 9 §) Det framgår inte av handlingarna hur inflytandet bör utformas eller i vilken utsträckning in-flytandet bör ges. ”De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever” (LGr11, s. 13). Som kan ses ur citatet från Skollagen och presenterad information ur läroplanen så stämmer de överens med varandra. Beroende på vilken årskurs eleverna befinner sig i bör inflytandet möjligt anpassas utefter mognad och förståelse för vilka konsekvenser deras åsikter och önskade ändringar kan innebära på kort och lång sikt för deras studerande.

Thuressonoch Quennerstedt har genomfört en studie med titeln Barns och elevers inflytande i

förskolan och skolan: En forskningsöversikt kring elevernas inflytande i skolan. Thuressonoch Quennerstedt (2020, s. 100) lyfter fram att elevernas inflytande i skolans regler är en central del, dock blir elevernas åsikter inte tagna på allvar utan lärarna står fast vid sitt eget synsätt, vilket i realiteten leder till att eleverna egentligen har litet inflytande. Elevernas uppfattning av deras inflytande är varierande. Thuressonoch Quennerstedt (2020, s. 103) lyfter att eleverna å ena sidan tar vara på de möjligheter som ges och andra sidan att eleverna har satt i system att föra uthålliga samtal och överläggningar med samtlig personal på skolan för att få sina röster hörda. Risken med att elevernas uppfattning av inflytande inte existerar kan resultera i att ”en negativ bild av deltagande i demokratin etableras hos barnen och de unga” (Thuresson & Quenner-stedt 2020, s. 102). Barnen uppger att de vill ha inflytande men anser att deras inflytande är be-gränsat (Ibid., s. 104). I resultatet uppger Thuresson och Quennerstedt (2020, s. 108) att peda-gogernas bristande förmåga att omsätta elevinflytandet i reell handling är oroväckande. De menar vidare att eleverna bör ges inflytande inom hela den pedagogiska praktiken (Ibid.). De nämner även att ”flera studier noterar att lärare erbjuder mer inflytande än vad elever tillvaratar i en något annan riktning” (Ibid.) och att det finns ringa forskning kring hur pedagogernas faktiska handlande ser ut. De olika klass-, elevråd etcetera indikerar på att demokrati och inflytande är bristande arenor för eleverna där få relevanta frågor behandlas (Ibid., s. 109). Hur ska eleverna kunna påverka sin skolsituation om lärare eller pedagoger inte lyssnar vid de arrangerade forumen? I digitaliseringsdebatten hörs inte elevernas röster och således kommer denna studie fokusera till att låta dem få ordet. Eleverna kommer med andra ord ges möjlighet att uttrycka sina åsikter kring mobiltelefonanvändningen i skolan och hur de använder den i undervisningen.

3. Tidigare forskning

Följande kapitel presenterar tidigare forskning om digitala verktygs funktion vid elevers skrivande inom svenskämnet. Följande kapitel baseras på min tidigare litteraturstudies (Wallberg 2020) resultat kring De digitala verktygens funktion vid elevers skrivande inom

svenskämnet som är relevant för denna studie. Därmed har endast det resultat som berör

före-liggande studies syfte och frågeställningar medtagits. I tidigare studie utgick jag ifrån data-baserna ERIC (Ebsco) och SUMMON samt strategisk sökning i Svenska med didaktisk

inriktnings konferensprotokoll. Sökord på svenska och engelska användes så som, digital media, mobiltelefon, student*, smartphone, writing och upper secondary school, i olika

6

3.1 Digital självständighet och medierande digitalt

Forskning (Hoffman & Ramirez 20183_{) visar att eleverna kan utveckla ett självständigt}

arbetssätt med de digitala verktygens hjälp. Genom sökningar kan eleverna inhämta informa-tion eller få svar på frågor, utan att tillfråga läraren. Tekniken och internet konkurrerar med lärarens möjlighet att vara kunskapsbank. Eleverna är därmed inte lika beroende av att läraren ska hinna hjälpa dem (Hoffman & Ramirez 2018, s. 55). Eleverna får tillgång till förenklad korrigering av sina skriftliga texter, något forskningen (Olofsson m.fl. 20184_{; Dahlström 2019}5_;

Olin-Scheller m.fl. 20206_{) även visar på. Likvärdig typ av smidighet vid redigering,}

om-strukturering eller omformulering kan inte uppnås med penna och papper. Elever från presenterad forskning (se Dahlström 2019, s. 1575) ger uttryck för att de digitala verktygen medför enkelhet vid redigering utan att pappret blir smutsigt eller att extra arbete för om-skrivning tillkommer. Arbetstakten kan höjas genom kopieringsfunktionerna utan att avkall på kvalitén uppstår (Wengelin m.fl. 20167_{; Dahlström 2019). Vidare behöver inte varje enskild}

bokstav skapas utan framställs genom knapptryckningar och bidrar även till att arbetstakten ökar. Risken med detta är att elevens ordminne, stavning och memorering inte tränas och därmed kan resultera i att viktig kunskap missas, varpå eleven blir beroende av de funktioner som programmen erbjuder vid skrivning.

3.2 Digitala funktioner som bidrar till rudimentära kunskaper

Forskning (Dahlström 2019; Olofsson m.fl. 2018; Olin-Scheller m.fl. 2020) visar att digitala verktyg öppnar upp möjligheten för användande av olika funktioner bland annat stavningshjälp och ordförståelse. Å ena sidan kan det underlätta elevernas arbete och att skrivandet flyter på obehindrat, å andra sidan riskerar eleven missa viktig lärdom kring stavning och ordförståelse. Vid medierande genom handskrift riskerar därför eleven att producera bristande texter med felstavade ord och bristande meningsbyggnad då hen inte bistås av funktionerna i de digitala hjälpmedlen. Eleven riskerar således att utveckla ett beroende av de digitala funktionerna och behärskar inte förmågan att producera korrekt handskriven text med rättstavade ord. Vidare kan elevens förmåga att upptäcka felstavade eller felböjda ord även bli bristande då funktionerna markerar dem automatiskt under skrivandet. Eleven befinner sig därmed i ett stadie där stöd från lärare eller motsvarande fordras för att hen ska kunna skriva. Skulle elevens kunskaper som beskrivits tidigare vara beroende av funktionerna för att skriva korrekta texter efter avslutad skolgång så har skolan inte uppfyllt sitt uppdrag. Eleven bör kunna mediera oavsett verktyg efter avslutad skolgång.

3 _{Kvantitativ studie med syfte att ta reda på om elevers och lärares åsikter kring teknikanvändningen går i} samklang. En enkätundersökning bestående av 17 frågor genomfördes av 73 elever.

4 _{Kvalitativ studie med syfte att höra gymnasieelevers åsikter kring hur IKT kan hjälpa dem i sina vardagliga} aktiviteter och strukturera sin tid i skolan. Studien är en del av en fyraårig undersökning med totalt 46 elever uppdelat på 11 fokusgrupper intervjuades i en halvstrukturerad intervju.

5 _{Studie med syftet att diskutera och förstå förhållandet mellan elevernas tekniktillgång, elevernas upplevda} vinster av digitalt skrivande samt elevmedverkan. En kombination av kvalitativ intervju som avslutades med ett frågeformulär och kvantitativ undersökning. 5 skolor och totalt 111 elever medverkar, 67 elever besvarar frågeformuläret och elever från 4 skolor besvarade enkäten.

6 _{Kvalitativ studie med elevernas mobiltelefonanvändning under lektionerna i fokus med syfte att få fördjupad} kunskap kring varför och när användningen sker. 9 gymnasieskolor medverkade i en etnografisk videostudie med totalt 20 fokusstudenter som resulterade i 70 timmars videomaterial.

7

3.3 Den digital kunskapen avgör

Den digitala kunskapen eleven besitter är avgörande för i vilken utsträckning hen kan använda sig av tillgängliga digitala funktioner i skolarbetet. Å ena sidan kan bristande kunskaper leda till distraktioner och å andra sidan bidrar de till självständigt arbete som bistår eleven i skriv-processen. Förutsättningen är att elevens digitala kunskaper är tillräckliga för kontexten och syftet. Tidigare forskning (Sofkova Hashemi m.fl. 20188_{; Wengelin m.fl. 2016) ger vidare}

uttryck för att det påverkar elevens användande av varierande modaliteter och uttrycksformer än enbart text. I den bemärkelsen att eleverna föredrog att mediera sina budskap genom text istället för exempelvis bilder eller diagram. Elevens digitala kunskaper är avgörande för i vilken mån de använder andra uttrycksformer. Det är viktigt att skolan tar sitt ansvar för uppdraget kring användningen av digitala hjälpmedel. Likaledes bör elever med begränsad tillgång hemma erbjudas möjligheten till användning av skolan. För att samtliga elever ska ges liknande förutsättningar till ett digitalt utvecklande.

3.4 Digital teknik i skolan som distraherar

Den digitala tekniken på skolan kan distrahera eleverna beroende på hur användningen går till. Mobiltelefonen är ett teknologiskt redskap inom skolan som inte är accepterad i liknande utsträckning som datorn. Tidigare forskning (Magnusson Ott m.fl. 20179_{; Sibert 2019}10_{) tar upp}

att det förekommer diskussioner på lektionerna mellan elev och lärare kring huruvida mobil-telefonen bör tillåtas eller ej. Tiden som åtgår resonemanget tas från redan begränsad under-visningstid. ”Trots noggrann planering och medvetenhet om den nya tekniken kommer den oundvikligen påverka metoder som möjliggörs genom nuvarande infrastruktur för lärande” (Guribye 2005 i Magnusson-Ott m.fl. 2017, s. 533). Medföljande funktioner i mobiltelefonen pockar på elevernas intresse att utforska och stör på så sätt deras koncentration. De studiesvaga eleverna löper högre risk att distraheras av mobiltelefonen vid jämförelse med mer studie-motiverade elever (Sibert 2019). Därför ämnar de hamna efter och kunskapsvariationen inom gruppen tenderar variera än mer. Hjärnforskare (Klingberg 2019; Hansen 2019) är kritiska till användningen av mobiltelefonen i undervisningen och menar att den distraherar eleverna. Hansen (2019) tar i sin föreläsning upp att hjärnan lockas av att upptäcka nya saker, då sätts våra celler igång och dopamin utsöndras samtidigt som hjärnan uppmanar oss att fokusera på situationen. Han (Ibid.) menar vidare att hjärnan går igång på att något kanske ger ett utfall. Hansen (2019) jämför vår hjärnas reaktion med reaktionen hos Pavlovs hundar som saliverade redan vid signal inför belöning, de kanske skulle komma något gott, jakt är till viss del osäkert då det kanske ger utfall. Likartat ger online-spel, Instagram, Face Book och Snapchat liknande inviter till att det kanske kommer en vinst eller ett ”gilla” (Ibid.). Brukaren lockas eller upp-muntras på så sätt att fortsätta använda mobiltelefonen eller applikationen av hjärnan.

8 _{Kvalitativ studie med syfte att ”elevers användning och skapande av digitala, multimodala texter, dels på} lärares uppdrag att undervisa och bedöma elevers digitala, multimodala kunskapsrepresentationer” (Sofkova Hashemi 2018, s. 272). Det insamlade materialet är ett urval av 7 pågående och tidigare forskningsstudier som bygger på en metatolkning och reanalys. I studierna genomförs intervjuer, enkäter, klassrumsobservationer och workshops som resulterar i material från totalt 208 elever och ca 56 lärare från 14 olika skolor.

9 _{En stor kvalitativ studie med syfte att undersöka vad eleverna anser om sin egen användning av mobiltelefonen} i skolan samt lyfta deras röster om regleringen av mobiltelefonen. Två olika gymnasieskolor med totalt 200 elever undersöktes samt 4 grupper med elever intervjuades i fokusgrupper.

8

3.5 Elevers källkritiska förmåga

I och med samhällets utformning där vi ständigt är uppkopplade och kommer i kontakt med information av varierad kvalité ställs högre krav på eleverna nu vid jämförelse mot tidigare. Lärare bör därmed utforma undervisningen så att eleverna ges rätt förutsättningar på en annan nivå mot tidigare (Hoffman & Ramirez 2018, s. 55). Att medvetandegöra eleverna kring källors varierande kvalité kan deras källkritiska förmågor utvecklas. Tidigare forskning (Hoffman & Ramirez 2018) påvisar att nivån som elevernas källkritiska förmåga prövas på är förhöjd jämfört med innan digitaliseringens intågande. Med anledning av den information eleverna kommer i kontakt med förväntas de kunna visa källkritiska förmågor motsvarande betyget C och A enligt svenskämnets kunskapskrav (Skolverket 2011, s. 9). Eleverna ska kunna söka och sammanställa information från ett relativt varierat eller varierat urval av källor (Ibid.). Därmed behöver eleverna ha utvecklat tillräckliga källkritiska förmågor för att kunna kvalitetssäkra informationen. Elever med bristande kunskap riskerar å ena sidan tro och använda bristande information som av skribenten är påhittat, hens egen åsikt eller spekulationer och därmed inte baserat på fakta. Användande av sådant material inom svenskämnet kan leda till problematiska förhållanden för eleven. Å andra sidan kan skrivprocessen påverkas i den mån att omfattande tid åtgår kvalitetssäkringen av källorna istället för fokuserande på skrivandet. På så sätt riskerar kvarvarande tid för skrivprocessen vara bristande eller otillräcklig för att eleven ska kunna visa de kunskaper hen besitter.

3.6 Paus

Tidigare forskning (Olin-Scheller m.fl. 2020; Wiklund & Andersson 201811_{) tar upp att digitala}

verktyg bidrar med uppehåll i undervisningens mellanrum. Olin-Scheller m.fl. (2020) beskriver

mellanrummet som tidpunkter i undervisningen då eleverna är mellan uppgifter, behöver en

paus, väntar på hjälp eller instruktioner från läraren. De (Ibid.) förtydligar att mobiltelefonen används till skolarbete och samtidigt vid behov för sysselsättning i mellanrummen. Tiden används på ett meningsfullt sätt som bidrar till en välbehövlig paus i arbetet. Beroende på lektionens innehåll och elevens individuella intresse visar tidigare forskning (Wiklund & Andersson 2018) att eleverna sysselsatta sig genom användningen av mobiltelefonen eller datorn parallellt med fokus på det läraren sa. Vidare sätts elevens disciplinära förmåga på prov då hen efter rimlig tid ska kunna återgå till skolarbetet utan att för mycket tid ägnats åt pausen. Eleven riskerar ägna merparten av tiden åt mellanrummet som sedan påverkar skrivprocessen i negativ bemärkelse. Vidare uppger elever att surfandet hjälpt dem inhämta ny energi för att orka arbeta vidare (Wiklund & Andersson 2018, s. 12).

3.7 Sammanfattning av tidigare forskning

Användningen av digitala verktyg kan ses som distraktioner och ur ett annat perspektiv som välbehövlig paus i studierna eller ett tillskott i undervisningen. Forskningen går isär kring hur de digitala resurserna fungerar. Högre krav ställs på elevernas källkritiska förmåga för att möta upp antalet källor som finns att tillgå via digitala verktyg. Att eleverna ska besitta en källkritisk förmåga är en självklarhet och ingår i läroplanen. I och med digitaliseringens framfart och möjlighet till att använda sökmotorer via internet kommer eleverna i kontakt med fler källor av varierad kvalité jämfört med ett besök i skolbiblioteket. Således behöver eleven hantera fler och varierande källor som prövar dem på betygsnivå C för högstadiets åk. 9 (LGr11, s. 9).

9

Elevernas självständighet ökar och ställer även krav på deras digitala kunskap som kan å ena sidan hjälpa och å andra hindra eller försvåra arbetet. En elev med god digital kunskap kan skriva, söka information, redigera, omformulera och strukturera sina arbeten självständigt. Eleven med bristande kunskaper kan påträffa svårigheter med att använda funktionerna och mer tid åtgår att förstå och orientera sig. Därmed kan för lite tid återstå åt skrivprocessen. Skriv-processen blir i det avseendet lidande och eleven riskerar att få en lägre bedömning på sin skrivkunskap. Användningen av digitala verktyg för med sig vissa funktioner bland annat stavningshjälp och ordförståelse. För att eleven inte ska utveckla ett beroende av dessa funktioner bör de användas i begränsad utsträckning. Så eleven kan producera korrekta texter vid handskrift. Samtidigt blir elever med stavningssvårigheter stöttade av funktionerna.

4. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om högstadieelevers erfarenheter av att använda mobiltelefonen i skrivprocessen inom svenskundervisningen. För att få en ökad förståelse för hur användningen går till och varför kommer även elevernas upplevelse av inflytandet över användningen av mobiltelefonen att undersökas med koppling till svensk-ämnesundervisningen och vilka råd eleverna vill ge lärarna. För att uppnå syftet används följande frågeställningar:

 Hur använder eleverna mobiltelefonen vid skrivprocessen inom svenskundervisningen?  Vilket inflytande har eleverna när det gäller användandet av mobiltelefonen i

svensk-undervisningen? Förekommer någon skillnad mellan undervisningsämnena?

 Vilka råd vill eleverna ge till lärare gällande deras inflytande över användningen av mobiltelefonen i svenskundervisningen?

Genom den sista frågeställningen ges lärare möjlighet att ta del av något som de eventuellt inte tänkt på ur elevernas perspektiv. Vidare kan eleverna ge uttryck för vad de anser inom ämnet och eventuella lösningar.

5. Teoretiskt ramverk

I följande avsnitt kommer föreliggande studies teoretiska ramverk, det sociokulturella pers-pektivet, att presenteras med utgångspunkt i studiens syfte.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

10

förutsättningar förändras. Många av dagens elever möter symboliska färdigheter i ett tidigt liv och lär sig till viss del att läsa och skriva på surfplattan innan skolåren påbörjats (Säljö 2015, s. 106). Det tidiga utvecklandet av symboliska färdigheter kan eventuellt underlätta för eleverna när alfabetet eller skapandet av egna bokstäver inleds. Vidare fortsätter Säljö om digitali-seringens inverkan i nedanstående citat:

Hela den omvälvande process som digitaliseringen innebär ställer stora krav på lärare, och här har också det sociokulturella perspektivet och dess betoning av medieringens roll för lärande kommit att spela en viss roll för förståelse av villkoren för skolarbete och skolutveckling. I Sverige finns exempelvis sådana idéer ofta med som en del av så kallade en-till-en-projekt där undervisningen bygger på att varje elev har en egen surfplatta eller bärbar dator. (Säljö 2015, s. 106)

Som tidigare nämnts tar läroplanen upp att eleverna ska ges tillgång till ett digitalt verktyg, för att, som Vygotskij menar och Säljö är inne på, utvecklas i enlighet med den sociala kontext eleven befinner sig i. Följande studie ämnar ta reda på hur eleverna använder mobiltelefonen som medierande redskap i svenskämnet vid skrivande och andra aktiviteter som påverkar skrivprocessen.

5.1.1 Appropriering

Följande avsnitt presenterar ett grundläggande begrepp inom den sociokulturella traditionen, appropriering. Begreppet står för att ta till sig eller göra till sitt som kan uppstå vid interaktion mellan barn och vuxna gällande språkliga uttryck eller färdigheter samt härmande av sätt för hur en beter sig. Det lilla barnet tränas i att känna igen djur och föremål för att när exempelvis en bil kör förbi ska denne kunna ge uttryck för ordet bil. Således har barnet enligt det socio-kulturella perspektivet approprierat sig kunskapen, barnet ser sambandet mellan föremålet bil och ordet för bil. Likaledes lär sig barnet mönster för olika miljöer och vad som kan förväntas i en men inte i en annan. ”Samtal och annan form av kommunikation är en källa ur vilken människor kan ta till sig erfarenheter” (Säljö 2015, s. 95). Säljö (Ibid.) nämner en av Vygotskijs insikter som ger uttryck för att språket kan användas åt två håll, å ena sidan utåt för kommunika-tion med andra och å andra inåt genom tankar och inre dialoger hos individen med de medierande redskapens hjälp. Säljö (2000) menar att individen genomgår en stegvis process med fyra olika faser till ”behärskning av komplexa intellektuella och fysiska redskap” (Ibid., s. 124):

a) I den första fasen saknar man förtrogenhet med redskapet och dess funktion i en speciell praktik.

b) Därefter kommer en fas då man kan använda redskapet under handledning av en mer kompetent person.

c) Successivt ökar den lärandes autonomi och förmåga att hantera redskapet på egen hand. Man kan också avgöra när det skall användas. Stödet kan nu minskas eller vara mer indirekt. d) Den lärande behärskar nu redskapet eller färdigheten på egen hand. Hon/han vet när och hur det skall användas. (Säljö 2000, s. 124)

11

eller mobiltelefonen ska kunna medier elevernas tankar i digital skrift samt inleda fasen för appropriering av användandet. Beroende av vilken utvecklingsfas eleven befinner sig i eller vilket behov av kunskap eleven är i för att kunna fortsätta sitt lärande behöver steg för respektive kontext utformas. Andra utvecklingszoner med koppling till föreliggande studie kan vara: infogande av olika medier i elevens egen text, kopiering av texter, referering i digital text, användning av olika funktioner så som stavningshjälp, grammatik, synonymer och språk-ändring.

5.1.2 Proximal utvecklingszon

Ett av Vygotskijs väl använda begrepp är den proximala utvecklingszonen, som syftar till att när vi kan något bygger vi vidare från den kunskapen med stöd från den mer kompetente. Säljö (2000, s. 122) beskriver att individen befinner sig ständigt i olika utvecklingszoner, genom det som erbjuds av både miljö och omgivning som förser hen med upplevelser som driver ut-vecklingen åt ett visst håll. Den mer kompetente kan vara en lärare, stödstruktur, funktion eller exempelvis en mobiltelefon. Mobiltelefonen kan stötta eleven i utvecklingen genom att hen har möjlighet att inhämta information med dess hjälp utöver att bistå vid elevens medierande. Nedan illustreras den proximala utvecklingszonen:

Figur 1. Proximal utvecklingszonen (Säljö 2015, s.101; Säljö 2000, s. 122).

När eleven behärskar kunskapen eller förmågan att skriva bokstäver befinner hen sig, enligt figur 1 ovan, inom den vänstra cirkeln. Vid nästa steg, när eleven ska lära sig kombinera bokstäverna till ord, ges hen fysiskt eller intellektuellt stöd av läraren under tiden appropriering av färdigheten krävs. Allt eftersom eleven lär sig närmar hen sig den högra cirkeln och parallellt kan stödet successiv reduceras. Säljö (2000, s. 122) menar att skolans kommunikativa praktiker är en avgörande plats för kognitiv och social utveckling. I bemärkelsen att det är där eleven erbjuds utvecklingsmöjligheter och tillgång till ”värderade kulturella redskap” (Ibid.) För att utvecklingen ska äga rum är individen viktig då hen är med och skapar sin egen utveckling inom ramen för de sociokulturella möjligheterna (Ibid., s. 122–123). I föreliggande studie tillåts jag genom det sociokulturella perspektivet tolka informanternas utveckling i användandet av mobiltelefonen.

5.1.3. Digitalt medierande

Säljö (Säljö 2015, s. 89) betonar att tillgången till ett symboliskt språk medför möjligheter att lära av egna erfarenheter och att vi kan läras av andras. Erfarenheter kan på så sätt spridas inom och mellan olika samhällen. Det i sin tur har lett till att minnen kan bevaras och sedan fungera som utgångspunkt för lärande av nya generationer (Säljö 2015, s. 89). För lärande är skriften central i bemärkelsen att den gör det möjligt att ”bevara och sprida information på andra sätt än vad som gäller för talat språk” (Säljö 2015, s. 89). Därmed kan erfarenheter objektifieras och förekomma tillgängliga för omvärlden. Som tidigare nämnts utvecklar människan de redskap som behövs för medieringen, vilket här lett till datorns och därefter mobiltelefonens uppkomst. Vid mediering av skrift kan olika tekniska verktyg idag tillgås, så som dator, mobiltelefon och surfplatta. Vanligt förekommande idag är att elever vuxit upp med digital teknik och är bekanta

Behärskad

12

med handhavandet. Som tidigare nämnts är en del av skolans ansvar att lära eleverna att an-vända det medierande redskapet, datorn och mobiltelefonen, på ett självständigt sätt för att ut-veckla de kunskaper som krävs för aktivt deltagande i samhället och vidare i arbetslivet. Lärande menar Säljö (2000, s. 13) är en process som inte kan kopplas till ett bestämt arrange-mang så som skola och undervisning.

Vid användandet av en dator vid skrift ges tillgång till stavningsprogram och en ”ständigt arbetande automatisk stavningskontroll” (Säljö 2000, s. 17). Således ersätts användandet av en ordbok likväl som ett tidigare långt och mödosamt inpräntande av stavningsregler med dess undantag. Trots teknikens utveckling finns det vissa brister som datorn eller programmet aldrig kommer kunna förstå nämligen vad vi skriver. Programmet upptäcker inte när ett korrekt stavat ord används i fel sammanhang. Därför blir det än viktigare att vi förstår de principer som gäller för att underlätta skrivproduktionen när den en dag sker utan tekniken och dess funktioner. Vidare menar Säljö (2000, s. 34–37) att det ur ett sociokulturellt perspektiv är genom kommuni-kation som erfarenheter och kunskap förmedlas och delas med andra människor. Det är i den situationen som individen blir delaktig. Vidare i citatet nedan ur boken Lärande i praktiken fortsätter Säljö:

Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation. Barnet föds på detta sätt in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår och i dessa förlopp finns perspektiv på och förhållningssätt till omvärlden redan inbyggda. (Säljö 2000, s. 37)

I föreliggande studie är syftet att eleverna ska ges möjlighet att dela med sig av sina erfarenheter kring användandet av digitala verktyg vid skriftlig mediering inom svenskämnet.

5.1.4 Sammanfattning av teoretiskt ramverk

Följande avsnitt sammanfattar studiens teoretiska ramverk och de begrepp som ligger till grund i analys och resultatdiskussionen. Begreppen som är centrala i föreliggande studie är

appro-priering, proximal utvecklingszon och medierande. Det sociokulturella perspektivet ger en

13

6. Metod

I följande kapitel presenteras metoden för gällande studie. Vidare kommer information kring genomförandet, bearbetning och analys, trovärdighet och generaliserbarhet att tas upp. Som avslutning presenteras studiens etiska aspekter.

6.1 Kvalitativ forskningsansats

I följande avsnitt presenteras den kvalitativa metod som ligger till grund för studien. Fejes och Thornberg menar att ”genomförandet av vetenskapliga studier måste baseras på en genomtänkt forskningsdesign där fler frågor än val av fenomen och datainsamlingsmetod inryms” (2014, s. 21). Därmed bör det först fastställas vilket fenomen som ska undersökas och därefter fundera kring vilken metodansats som är lämplig. ”Det är syftet med undersökningen och de aktuella frågeställningarna som ska avgöra om en kvantitativ eller kvalitativ studie är mest lämplig” (Ejlertsson 2019, s. 14). I föreliggande studie är syftet att höra elevernas erfarenheter kring hur de använder mobiltelefonen vid skrivprocessen inom svenskämnet samt vilket inflytande de har gällande användningen av mobiltelefonen i undervisningen. I kvalitativa studier är förståelse av ett fenomen centralt genom att höra informanters uppfattningar och erfarenheter och på så sätt få tillgång till deras värld. I kvantitativa studier är metoder som kan leda till ett mätbart resultat centralt genom exempelvis enkäter och intervjuer med förtryckta svarsalternativ eller slutna frågor. I den bemärkelsen och med föreliggande studies syfte i åtanke är en kvalitativ studie främst lämpad då inget mätbart resultat önskas.

6.1.1 Metodval: halvstrukturerad intervju i fokusgrupper

Metoden för att samla in empiri i föreliggande studie sker genom kvalitativa fokusgrupp-intervjuer. Denna metod valdes med gällande studies syfte och frågeställningar i åtanke. Första forskningsfrågan syftar till hur eleverna använder mobiltelefonen inom svenskundervisningens skrivprocess. För att få den djupgående och detaljerade information som krävs kan inte förtryckta alternativ svara på det. Det kan finnas mer information som är viktig att ta del av för att få en så djup förståelse som möjligt av användandet. I den bemärkelsen att användandet kan vara avhängig kontext och syfte, något jag kanske förbiser eller missar vid skapande av svarsalternativ och utformande av frågor i en enkät. Vidare syftar de två andra forsknings-frågorna även till att få fördjupade svar vilket inflytande upplever eleverna att de har och vilka råd vill de ge lärare inom svenskämnet. Jag ämnar undersöka elevernas erfarenheter och kunna ställa följdfrågor där det behövs för att kunna få en så detaljerad bild av deras erfarenheter i ämnet. Vidare kan oväntade ämnen dyka upp som eleverna kan respondera på under intervju-tillfället. Hyllander (2001, s.20) lyfter fram att människor kan behöva höra andras idéer eller åsikter innan de kan forma sina egna och att gruppen kan underlätta för individerna att öppna upp sig. En elev som inte reflekterat fullt kring gällande studies ämne, kan höra de andra elevernas åsikter och tankesätt varpå hen kan skapa sig en uppfattning. Vidare kan eleven genom diskussion med de andra eleverna befästa sitt ställningstagande under intervjun och därmed eventuellt lära sig något. Även intressanta aspekter kan framkomma vid oenighet mellan informanterna (Larsen 2018, s. 141). Intervjufrågorna är inte utformade på ett sådant sätt att det går att mäta svaren då de riktar sig till varje medverkande elevs erfarenheter. Fokus-grupper valdes för att ge eleverna möjlighet att känna trygghet i varandra och på så sätt vara mer bekväma i intervjusituationen och kunna prata mer öppet och föra en diskussion.

14

för intervjutillfället, vilket är fallet för min studie. Intervjumodellen i föreliggande studie är halvstrukturerad, dels används förberedda frågor och teman som jag vill ta upp för att svaren därefter ska kunna besvara gällande studies forskningsfrågor. Dels för att kunna styra samtalet i den mån att svar på samtliga frågor uppnås inom den begränsade tiden för intervjun. Fördelar med kvalitativ intervju är fysiska möten med informanten som säkrar god validitet genom följdfrågor samt att informanten ges möjlighet att ställa förtydligande frågor vid eventuella missförstånd (Larsen 2018, s. 36). I föreliggande studie ges jag även möjlighet genom intervju-metoden att undersöka eventuella ämnen som kommer upp och be eleverna utveckla det vidare. Den mer strukturerade intervjumodellen kan underlätta för den ovana intervjuaren då stöd kan tas i frågorna. Under mina studier har enskilda och gruppintervjuer förekommit, därmed är förfarandet bekant. Intervju som metod för datainsamling bär med sig eventuella faror, så som intervjueffekten. Med det menas att intervjuaren påverkar informanterna genom fråge-formuleringen eller att hens egen åsikt syns. Vid delvis strukturerade intervjuer kan intervju-effekten undvikas, då informanterna ges möjlighet att själva svara och diskutera kring fenomenet (Larsen 2018, s. 144). Intervjuarens roll blir på så sätt att hålla diskussionen till ämnet och eventuellt få med vissa förutbestämda frågor. I föreliggande studie används en färdig intervjuguide med öppna frågor som ger eleverna möjlighet att svara utefter sin uppfattning av frågan i förhållande till ämnet.

6.1.2 Intervjufrågornas utformning

En fundamental del vid skapandet av intervjufrågor är grundlig och genomtänkt formulering av forskningsfrågan (Alvesson & Sandberg 2013, s. 1). Alvesson och Sandberg (Ibid.) menar att frågornas utformning kan möjliggöra uppkomsten av reflektion, svar som leder till motsatt förväntning och att intellektuell intelligens triggas. Vidare tar det upp att det är genom frågor som vi lär oss (Ibid., s. 11). De uppger att det finns fyra olika kategorier av forskningsfrågor, beskrivande, jämförbara, förklarande och normativa (Ibid., s. 14). Varje kategori behöver besvaras innan nästa kan förstås. Med det menas att frågor som beskriver fenomenet behövs innan förståelse för jämförelsen av fenomenen kan uppnås. Respektive kategoris namn beskriver det som ingår. Intervjufrågorna som använts var för eleverna opresenterade vid intervjutillfället. Detta för att de inte skulle kunna fundera ut svar i förväg som de eventuellt tänker är mer lämpligt att uttrycka. Föreliggande studies intervjuguide är uppdelad i 2 delar för forskningsfrågorna ett och två. Sista intervjufrågan i båda delarna besvarar tredje och sista forskningsfrågan. Vidare är varje del uppdelad i fem kategorier, bakgrund, beskrivande, jäm-förande, förklarande och normativ. Varje kategori har tilldelats ett tema. Inledningsvis ställs bakgrundsfrågor kring ålder, tidigare skolår etcetera, för att värma upp informanterna och släppa på eventuell spänning.

Kategori Tema Frågor

Beskrivande Introduktion Beskriv hur du använder mobiltelefonen en vanlig dag. Vilka applikationer använder du?

- Hur ofta använder du mobilen?

- Vad använder du mobilen till i skolan? - Vad använder du mobilen till i SV-ämnet?

Tabell 1. Intervjuguiden del 1 första temat.

15

Kategori Tema Frågor

Jämförande Aktuellt användande - Skriver ni till varandra under lektionerna? Hur använder du mobilen:

• under genomgångar eller i början av lektionen? • för att anteckna?

• _{vid skrivande av längre texter?} • vid grupparbeten?

• vid skrivande inom andra ämnen?

Tabell 2. Intervjuguide del 1 andra temat.

Frågorna enligt tabell 2 visar, ställs för att få reda på elevernas aktuella användande av mobil-telefonen i relation till skolan och undervisningen i svenska. Vidare uppmuntras eleverna att beskriva hur de använder mobiltelefonen beroende av utförandets omfattning eller syfte. Denna del ger möjlighet till underlag för att besvara föreliggande studies första frågeställning.

Kategori Tema Frågor Förklarande Elevens upplevelse av

mobiltelefonanvändningen - Hur fungera mobilen som verktyg när du arbetar i svenskundervisningen? - Hur anser ni att mobilen kan hjälpa eller

fungera som ett hjälpmedel i studierna? - Vilka funktioner använder ni under

skrivandet och varför?

Tabell 3. Intervjuguide del 1 tredje temat.

Vid intervjuguidens tredje tema i del 1 efterfrågas elevernas upplevelse av hur mobiltelefonen fungerar som hjälpmedel eller redskap vid arbete inom svenskämnet. Frågorna syftar till att få eleverna att utvärdera sitt användande och komma fram till om mobiltelefonen hjälper dem eller fungerar som en distraktion eller tidstjuv. Svaren i detta tema bidrar med ökad förståelse och besvarar första forskningsfrågan.

Kategori Tema Frågor Normativ Önskat tillvägagångssätt

eller arbete - Vilka råd vill ni ge lärare? (Om det vi pratat om.) Tabell 4. Intervjuguide del 1 fjärde och sista temat.

I tabell 4 visas de avslutande frågorna för intervjuguidens första del, där eleverna ges möjlighet att uttrycka hur de önskar eller tycker att användningen av mobiltelefonen bör gå till. De ges även möjlighet att uttrycka och motivera hur de anser att lärarna bör agera i frågan och på så sätt besvaras tredje forskningsfrågan.

16

korthet i svaren kan undvikas då hoppande mellan teman sker. I tabell 5 nedan kan den första kategorin och temat i intervjuguidens del 2 ses.

Kategori Tema Frågor

Beskrivande Introduktion Beskriv hur ni på skolan kan berätta för lärare eller ledning om något

eller framföra er åsikt.

- Finns speciella tillfällen/forum för det? - Hur går dessa till?

- Vilka deltar?

- Hur förmedlas informationen till de andra eleverna?

Tabell 5. Intervjuguide del 2 första temat.

Syftet med frågorna i första delen, enligt tabell 5, är att eleverna ska ges möjlighet att beskriva hur deras nuvarande inflytande fungerar. På det sättet att deras åsikter och tankar förs fram till lärare och ledning. Syftet är att jag ska få en bild av hur elevernas inflytande är upplagt på skolan.

Kategori Tema Frågor Jämförande Aktuellt

inflytande - I vilka frågor får ni vara med och påverka? _{- Hur upplever ni att lärare/ledning lyssnar på er?}

- Ämnena som lyfts till ledningen är de genomförbara? - Finns möjlighet att påverka undervisningen? Är det lika för

alla ämnen?

Tabell 6. Intervjuguide del 2 andra temat.

Frågorna enligt tabell 6 syftar till att beskriva elevernas aktuella inflytande, i den bemärkelsen vilka ämnen eller frågor de kan vara med och påverka och om de är realistiskt genomförbara. Här ges även möjlighet att få reda på om de forum för elevernas inflytande är nyttjade på rätt sätt av eleverna eller genomförda av läraren. En fingervisning kring inflytandet eleverna har generellt sett på skolan och gällande användningen av mobiltelefonen i svenskundervisningen.

Kategori Tema Frågor Förklarande Elevens

upplevelse av inflytandet

- I vilken utsträckning kan ni påverka det beslut som fattas på skolan?

- Hur kan ni påverka beslut gällande undervisningen? • Brukar läraren fråga er om

upplägg/bedömningsuppgift/tillvägagångssätt etcetera?

- Hur påverkar ni valet av digitala verktyg som används i undervisningen?

- Vid skrivande inom svenskämnet, kan ni påverka vilka digitala resurser som ni vill använda?

Tabell 7. Intervjuguide del 2 tredje temat.

17

Kategori Tema Frågor

Normativ Önskat inflytande - Vilka råd vill ni ge lärare/ledning?

Tabell 8. Intervjuguide del 2 fjärde temat.

Likt intervjuguidens första del avslutas även del 2 med frågor kring hur eleverna önskar att deras inflytande skulle se ut, se tabell 8. Informanternas svar på detta tema bidrar även till att besvara studiens tredje frågeställning. Elevernas svar ligger sammanfattningsvis till grund för att besvara gällande studies forskningsfrågor. Larsen (2018, s. 142) nämner att det finns en gräns för hur privata intervjufrågorna bör vara. I föreliggande studie undviks privata frågor, som kan ses i den presenterade intervjuguiden ovan. Larsen (Ibid.) uttrycker att frågornas formulering bör anpassas utefter informanterna. De bör därför vara klart och tydligt formu-lerade och helst bestå av en fråga. Med det menas att en fråga kan innehålla en direkt efter-följande följdfråga, exempelvis vilka applikationer använder du vid skrivning och varför gör

du det? Genom uppdelning av frågorna kan mer djupgående svar uppnås (Ibid.).

6.2 Urval

Följande avsnitt presenterar de urval som genomförts i föreliggande studie med syfte att under-söka hur eleverna i högstadiet använder mobiltelefonen i skrivprocessen inom svenskämnet. I det avseendet har endast elever som läser svenska och inte svenska som andraspråk (sva) valts ut. Rektor och ämnesansvarig i svenska på en högstadieskola inom region Stockholm erhöll ett informationsbrev. Valet av skola grundades på att jag har kontakter där. Det är en kommunal skola med möjlighet att ta emot upp till 400 elever i åk. 7–9. I skolans direkta område bor ca fyra tusen personer med närhet till grönområden, livsmedelsbutiker, förskolor och årskurs 1-6 skolor med mera. Efter kontakttagande med undervisande svensklärare på skolan erhöll jag kontaktuppgifter till vårdnadshavare för elever i årskurs 9. Information om studien samt önskan om deras godkännande för att barnet får medverka skickades ut till vårdnadshavare. Efter godkännande skickades förfrågan till respektive barn om medverkan. Svarsfrekvensen var hög då hälften av vårdnadshavarna följt av 16 barn besvarade förfrågan samma dag. 6 elever, 4 pojkar och 2 flickor, valde att avstå. Totalt medverkar 10 elever i tre olika parallellklasser. Könsfördelningen mellan informanterna är 9 flickor och 1 pojke. En jämn könsfördelning var förhoppningen i gällande studie. Med anledning av den begränsade tiden samt att elevernas julledighet närmar sig fick beslut tas att befintligt anmälda elever utnyttjas. Samtliga elever informerades om upplägget för intervjun om 60 minuter samt hur indelningen i fokusgrupperna skulle se ut. Därutöver gavs informationen om frivilligt deltagande, omotiverat avbrott och att de är anonyma ut. Medverkande elever i fokusgrupperna är strategiskt valda, med stöd från undervisande svensklärare. Med det menas att läraren för deltagande elever har medverkat i gruppkonstruktionen för att underlätta samtalsflyt och trygghetskänslan mellan eleverna. Eleverna delades in i två olika fokusgrupper med 5 i varje grupp, se tabell 9 nedan.

Grupper Beskrivning av gruppen

G1 Fem flickor i åk. 9 som går i två olika klasser, fördelat på 4 i en och 1 i den andra. Sammanhållningen mellan informanterna inom respektive klass fungerar väl. Visst

18

G2 Fem elever i samma klass_tillsammans. 12, 4 flickor och 1 pojke som tidigare arbetat väl Tabell 9. Fokusgruppsindelning med beskrivning av gruppen.

En beskrivning av grupperna presenteras för att ge ett förtydligande kring varför de konstruerats på det sättet. Vidare kommer medverkande elever refereras till som informanter och vid behov ges deras fingerade namn. Grupp 1 var jämnt fördelad mellan klasserna inför genomförandet men då två var frånvarande fick två andra delta med kort varsel.

6.3 Genomförande

I följande avsnitt presenteras hur de halvstrukturerade intervjuerna i strategiskt valda fokus-grupper genomfördes. Vid inledningen av intervjuerna informerades eleverna åter om att frivilligt deltagande råder och att de kan avbryta när som utan motivering. I korthet presenterades intervjuns syfte utan att studiens mål avslöjades. Samtliga tillfrågades om god-kännande kring inspelning av intervjun, för att möjliggöra transkribering av samtalet. Därmed möjliggörs även bearbetning och analys av materialet. Intervjun inleddes med bakgrundsfrågor kring elevernas ålder, tidigare skolår enligt den intervjuguide som tidigare presenterats. Därmed gavs eleverna en mjuk öppning, något som Larsen (2018, s. 142) tar upp som effektivt. Intervju-guidens tema följdes stegvis i kronologisk ordning vid båda intervjuerna. Inför intervjun bokades två av skolans klassrum samt information till skolpersonalen skickades för att undvika eventuella störningsmoment. Därutöver kontaktades respektive medverkande elevs lärare för att undvika att ogiltig frånvaro registreras vid intervjutillfället. Intervjuerna varade i 58 (Gr 1) och 65 (Gr 2) minuter.

6.4 Bearbetning och analys

I följande avsnitt presenteras hur bearbetning och analys av intervjudata gått till. Inspelning av intervjuerna skedde för att möjliggöra ordagrann transkribering och därmed säkerställa att ingen information missas. Det i sin tur ger möjlighet till bearbetning och analys av elevernas svar. Som första steg genomfördes transkriberingen av intervjuerna ordagrant, något Fejes och Thornberg (2014, s. 169) lyfter bör ske. Varje informant gavs vid transkriptionsstadiet fingerade namn för att säkerställa anonymiteten. För att underlätta analysen av de olika uttalandena färg-markerades varje informant individuellt. Tack vare transkriberingen finns möjlighet till citering av informanternas uttalanden samt tolkning av mönster, teman och nyckelord. Vid andra steget lästes transkriptionerna och irrelevant information för studien uteslöts. Samtal om mående eller yttrande om olika lärares skicklighet i undervisning togs bort. Vilket ledde till mindre mängd data som behövde bearbetas. Uttalanden beroende av den kontext de yttrats i för att djupare förståelse för innehållet ska uppnås behölls. Relevant information från båda grupperna samman-ställdes i ett strukturerat dokument som steg tre. Dokumentet strukturerades utefter respektive intervjuguides fråga. Fjärde steget bestod av upprepad läsning av styckena för att finna mönster och nyckelord samt reducera datamängden genom att ta bort irrelevant information för problemformuleringen (Ibid., s. 160). Vidare är det viktigt att ”komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det blir möjligt att tolka” (Ibid.). Vid kvalitativa studier är innehålls-analys frekvent förekommande (Ibid., s. 161). Det handlar om att finna samband, jämföra och ställa frågor. Vikten ligger vid att finna mönster i materialet. I steg fem lästes texterna igen och meningsbärande enheter markerades, inga ändringar utfördes i texterna. Därefter omvandlades utsagorna från förstapersonsform till tredjepersonsform. I steg sex skedde en kontextuell analys

19

där meningsenheterna relaterades till varandra och den kontext de ingår i, och därefter reflekterade jag över varje enhets meningsinnehåll. Steg fem och sex kan ses i tabell 10 nedan.

Meningsbärande enhet _meningsenhet Kondenserad _kategori Under- Huvudkategori

När vi ska skriva typ så här en uppsats eller kanske mer analyser då kan man använda mobilen och lyssna på musik för att blockera ut alla andra som pratar. (Jenna)

Vid skrivande av uppsatser eller analyser kan mobilen med fördel användas för att lyssna på musik och därmed blockera eventuellt störande ljud.

Lyssna på

musik Studiestöd

Ja som när vi skulle skriva dom här novellerna då ville jag att namnet skulle ha så här betydelse. Karaktärerna av bokens handling då ville jag att en skulle vara typ så här återuppliven eller att hon inte kunde dö. Och då kanske jag inte vet vilket namn som har den betydelsen och då kan jag ganska lätt så här söka upp det. (Freja)

Vid novellskrivningen ville jag att karaktärernas namn skulle avspegla deras förmågor. Därför söktes namnens betydelse på

Google13_.

Googla namn Studiestöd

Vi kan typ inte påverka alls. Skolan, dom bara så här bestämde att det skulle vara ett

mobilförbud. Och när vi sagt något så lyssnar dom inte, så eeh ja. (Alissa)

Utan att vi tillfrågades bestämdes införandet av mobilförbudet på skolan. Upplevelsen är att ingen i ledningen lyssnar när kritik ges. Genomförbar-het av elevernas åsikter Inom ämnes-undervisningen

Det blir lite som du sa kollektiv bestraffning om alla måste lämna in den. (Gloria)

Om alla måste lämna in blir

det kollektiv bestraffning. Mobilförbud Elevernas råd

Tabell 10. Mall för innehållsanalys medkoppling till intervjuguiden.

I tabell 10 ovan kan ett exempel från respektive huvudkategori ses som bidrar med underlag för att besvara gällande studies forskningsfrågor. Den gröna färgen i tabellen avser den första delen av intervjuguiden som berör elevernas mobiltelefonanvändning. Gult avser del 2 som berör elevernas inflytande och blått avser elevernas råd.

6.5 Trovärdighet

20

mobilanvändandet utifrån elevernas egna erfarenheter. Således är intervjumetoden främst lämpad då även utrymme för följdfrågor finns liksom utvecklande eller förklarande av det som inte kan delges vid en enkät med förtryckta svar. Vidare är syftet med föreliggande studie inte att mäta elevernas svar och därefter jämföra dem emellan varpå en kvalitativ studie som denna är främst lämpad.

För att inte föregå eller påverka elevernas svar vid intervjun används en halvstrukturerad intervjumodell. Anledningen till valet av fokusgruppsintervju är, som tidigare nämnts, att öka möjligheten att eleverna uppnår ett dynamiskt samtal som flyter på. En annan aspekt i tro-värdigheten är att ”datainsamlingen har varit systematisk och stått i överensstämmelse med de typiska förutsättningarna” (Grønmo 2016, i Larsen 2018, s. 249). Vid genomgång av materialet i datainsamlingen ska frågorna vara tydliga, begripliga och icke ledande, transkriptionen och kodningen av texten ska vara noggrant genomförd (Larsen 2018, s. 131–132). Nämnt tillväga-gångssätt för ökad trovärdighet har genomförts i denna studie vilket även kan ses i avsnittet

Bearbetning och analys. Frågorna i intervjuguiden är öppna och icke ledande vilket undviker

risken att eleverna leds av intervjuarens åsikt eller förutfattade mening. Därför kan svaren dem emellan skilja sig åt. I avsnittet om bearbetning och analys av intervjun kan en tabell ses hur den systematiska analysen gått till. Det kvalitativa metodvalet med intervjun syftar till att låta eleverna berätta hur de använder mobiltelefonen i svenskundervisningen och vilket inflytande de har gällande mobiltelefonanvändningen i ämnet samt vilka råd de vill ge lärare. Vid transkri-bering och analys har forskarens åsikt stått åt sidan för att ge ljus åt elevernas röster. Vilket underlättades då transkriberingen sker ordagrant, därmed kan forskarens egna åsikter inte medtagas.

6.6 Generaliserbarhet

I följande avsnitt presenteras studiens generaliserbarhet. Fejes och Thornberg (2014, s. 287) menar att det handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på andra situa-tioner. Med anledning av att resultat i en kvalitativ forskning inte syftar till att statistikföras har andra former av generaliseringar utvecklats (Ibid., s. 289). Fejes och Thornberg (s. 287) menar vidare att begreppet användbarhet är mer lämpad för studier med kvalitativ ansats. Fejes och Thornberg (s. 289) tar upp att en analytisk generalisering kan genomföras, som innebär att en ”välöverlagd bedömning i vad mån resultatet från en undersökning kan ge vägledning för vad som kommer att hända i en annan situation” (Kvale 1997, s. 210 i Fejes & Thornberg 2014, s. 289). Vid kvalitativ forskning blir olika tolkningar och beskrivningar av mönster framträdande som läsaren kan ha varit omedveten om (Ibid.). Läsaren blir på så sätt uppmärksam och möjlighet finns att igenkännande kan uppkomma när mönstret framträder i en annan kontext. I föreliggande studie har en mindre grupp elever intervjuats på en högstadieskola och kan därför inte ses ur ett generaliserande perspektiv, där andra elever kan antas vara av samma åsikt. Resultatet av föreliggande studie kan däremot utgöra en utgångspunkt för fortsatta studier. Därmed läggs ansvaret på läsaren att utföra en transfer av forskningsresultatet (Fejes & Thornberg 2014, s. 290) då hen känner igen något i exempelvis sin undervisning som påminner om denna studie. Vidare ligger användbarheten av forskningsresultatet ”i hur läsaren tolkar resultatet och relaterar det till sin egen eller andras situation” (Ibid., s. 291).

6.7 Etiska aspekter

I föreliggande studie har etiska aspekter följts med Vetenskapsrådets publikation God

forskningssed (2017) som grund. Det innebär att den information som hämtats från annan