1
Examensarbete i fördjupningsämne Religionskunskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att undervisa om religion och vetenskap
En inblick i lärares didaktiska val i den svenska gymnasieskolan
To teach about religion and science
An Insight in Teachers´ Didactic Choices in the Swedish Upper Secondary School
Nicolaj Josefsson Daniel Faxe
Ämneslärarexamen, 300 hp Examinator: Sanja Nilsson
Datum för seminarium: 3.6.2021 Handledare: Bodil Liljefors Persson
2
Förord:
Detta examensarbete har genomförts av Nicolaj Josefsson och Daniel Faxe. Intresset för didaktiska arbetssätts i ett interkulturellt klassrum var något som båda två delade och ville undersöka mer om. Arbetsgången har skett kontinuerligt tillsammans där en rättvis fördelning skett. Större delen av arbetet har producerats under digitala träffar via Zoom, detta har gett oss möjligheten att skriva, diskutera och revidera texten allt eftersom. Vid tillfällen då digitala träffar ej varit ett möjligt alternativ har skrivandet skett individuellt och sedan setts över i efterhand. Detta arbetssätt har fungerat mycket väl och vårt samarbete har varit eminent.
Ett extra tack till vår handledare Bodil Liljefors Persson som följt arbetsprocessen
kontinuerligt med bra återkoppling. Avslutningsvis vill vi tacka alla lärare som ställde upp på att bli intervjuade, utan er hade det inte varit möjligt! Tack!
3
Abstract
This study aims to examine how teachers in upper secondary non-compulsory schools in Sweden, didactically approaches and teach religion with a focus on religion and science as mentioned in the curriculum. Since the Swedish school education system is non-confessional, a further aim is to explore how this affects the teachers' teaching and didactic for the subject of religion.
The result is based on findings from interviews with eight upper secondary school teachers.
The teachers are employed in different regions in Sweden with teaching experience ranging from two to twenty years. The interviews were conducted using digital communications programs, such as Zoom and Google meet, these interviews followed a semi-structured approach allowing the respondent to freely express themselves. The applied theoretical and analytical frameworks are social constructivism and discourse analysis.
According to the findings, teachers agree that Swedish society is influenced by a secularistic world view, which through students is expressed by a lack of understanding of religion. The didactic approaches vary from teacher to teacher; however, they highly value the non- confessional education system and the opportunities of unbiased education it provides.
Keywords: Didactics, Religion, Science, Non-Confessional, Education, Upper Secondary, Teaching, Sweden, Pupils, Sweden, Social Constructionism, Intercultural
4
Innehåll
1. Inledning 6
2. Syfte och frågeställningar 8
2.1 Syfte 8
2.2 Frågeställningar 8
3. Teori 9
3.2 Teoretisk implementering i denna studie 10
4. Tidigare forskning 11
4.1.1 Attityder gentemot religion 11
4.1.2 Religionsämnet behöver mer humanism 12
4.1.3 Likheter och skillnader mellan religion och samhället 12
4.1.4 Representera, bli representerad 14
4.1.5 Religiösa dialoger i klassrummet 14
4.1.6 Religionsundervisning i ett pluralistiskt Sverige 15
4.1.7 Sammanfattning av tidigare forskning 16
4.2.1 Relationen mellan religion och vetenskap i Church of England-skolor 16
4.2.2 Religionsundervisning i Katalonien, Spanien 17
5. Metod 20
5.1 Det öppna samtalet 20
5.2 Informanter, kriterier och urval 21
5.3 Digitala intervjuer 22
5.4 Etiska aspekter och samtycke 23
5.5 Transkribering 23
6. Resultat 25
6.1 Presentation av lärarna 25
6.2 Religionsämnet i stort 26
6.3 Det viktigaste med religionsämnet 26
6.4 Upplevelser av att undervisa om religion och vetenskap 26
6.5 Didaktiska strategier och tillvägagångssätt 29
6.6 Är Sverige världens mest sekulära land? 31
6.7 Relationer mellan religiositet och ateism 32
7. Analys 34
7.1 Ett gott klassrumsklimat 34
7.2 Tolkning av lärarsvaren: Det viktigaste med religionsämnet 34 7.3 Tolkning av lärarsvaren: Upplevelser av att undervisa om religion och vetenskap 34 7.4 Tolkning av lärarsvaren: Didaktiska strategier och tillvägagångssätt 36
5
7.5 Tolkning av lärarsvaren: Är Sverige världens mest sekulära land? 37 7.6 Tolkning av lärarsvaren: Relationen mellan religiositet och ateism 37
8. Diskussion 39
8.1.1 Summering 39
8.2.1 Vilka didaktiska utmaningar finns när olika religionslärare undervisar om kunskapskravet
religion och vetenskap? 39
8.2.2 På vilket sätt undervisar olika religionslärare om relationen mellan religion och vetenskap? 40 8.2.3 På vilket sätt påverkar den icke-konfessionella undervisningen lärarnas didaktiska val? 40
9. Slutsats, framtiden, avslutande ord 42
Innehållsförteckning 44
Tryckta källor: 44
Elektroniska källor: 44
Bilaga 1 Inlägg på webben 47
Bilaga 2 Intervjufrågor 48
Bilaga 3: Samtyckesblankett 49
6
1. Inledning
Ämnet religionskunskap är något som de senaste åren öppnat upp för diskussion, allt från vad det ska innehålla, hur ämnet skall implementeras i skolan, till att det kanske inte ens behövs.
År 2010 när den nya läroplanen skulle klubbas igenom påpekade Vänsterpartiets Rossana Dinamarca att religionsämnets avstamp från ett kristet perspektiv var problematiskt.
Dinamarca menade bland annat att ämnet i sig inte var nödvändigt och många delar i ämnet kunde en lärare undervisa om inom historieämnet (Aftonbladet, 2010). Även om diskussion väcktes och fler åsikter kring ämnet kom upp till debatt blev det aldrig ett utfall att
religionsämnet försvann från läroplanen. Det som däremot var nytt med ämnet var ett par förändringar i själva kunskapskraven. Till skillnad från Lpf 94 där det inte uttryckligen stod hur en lärare skulle undervisa inom relationen mellan religion och vetenskap så blev det ett tydligt kunskapskrav i Gy11 (Lindskog, 2016, s14). Bland annat kan man utläsa:
Eleverna ska ges möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas, till exempel beträffande frågor om skapelse och evolution (Skolverket, 2011, s. 137).
Lindskog (2016) poängterade att även om kunskapskravet religion och vetenskap är tydligt kring vad ämnet skall innehålla, står det läraren fritt att utforma undervisningen. (ss 14 & 17).
Det kan därmed skilja sig från lärare till lärare vad hen anser vara adekvat kunskap kring relationen mellan religion och vetenskap.
Olof Franck (2016) lyfter fram att orden religion och vetenskap lätt kan uppfattas som motpoler till varandra, där den ena står för en sanning medan den andra står för en form av osanning (s. 137). En viktig del inom momentet religion och vetenskap är enligt Franck (2016) att pedagogens uppgift är att visa på ett brett perspektiv. Det handlar inte om att nödvändigtvis sätta dessa mot varandra, utan att lyfta fram hur samspelet kan se ut (s. 138). Franck (2016) poängterar att läraren har i uppdrag att föra en icke-konfessionell undervisning, vilket innebär att hen skall lyfta fram flera olika sätt att se på samspelet. Det kan vara känsligt att lyfta fram vissa ämnen då alla elevgrupper inte är homogena, och kräver därför försiktighet från
pedagogen (ss. 139-140). Riktlinjerna kring undervisningen om religion och vetenskap är inte särskilt tydliga, det enda som framkommer i kommentarmaterialet är att läraren skall belysa relationen mellan dessa två fenomen, och att inte göra dessa till motpoler (Skolverket, 2011).
7
Tidigt i arbetes gång hade båda tanken att studien skulle röra religionsämnet i stort, men vi förstod snabbt att det skulle bli alldeles för omfattande. Tanken att ringa in det till något mer specifikt blev därmed en nödvändighet. Det föll senare naturligt att undersöka vidare hur detta relativt nya kunskapskrav hanterades av religionslärare. Att koppla samman syftet och
frågeställning till en förmåga skulle göra arbetet tydligare och skapa en röd tråd. Förmågan lyder: “Kunskaper om olika uppfattningar om relationen mellan religion och vetenskap, samt förmåga att analysera dessa (Skolverket, 2011, s. 137). I tidigare forskning hade vi båda uppmärksammat att det kan förekomma negativa attityder mot religion, därför ville vi även undersöka om det kunde råda spänningar i relationen mellan religion och vetenskap.
Detta gjorde att vi även ville utforska hur olika lärare ställde sig till den icke-konfessionella undervisningen i skolan och deras didaktiska tillvägagångssätt.
8
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur religionslärare tar sig an religionsdidaktiska utmaningar i svensk religionskunskapsundervisning, med fokus på kunskapskravet religion och vetenskap. Vi ville även undersöka hur de olika lärarna ställde sig till den icke-
konfessionella undervisningen och hur den påverkade det didaktiska arbetet.
2.2 Frågeställningar
1) Vilka didaktiska utmaningar finns när olika religionslärare undervisar om kunskapskravet religion och vetenskap?
2) På vilka sätt undervisar olika religionsläraren om relationen mellan religion och vetenskap?
3) På vilka sätt påverkar den icke-konfessionella undervisningen lärarnas didaktiska val?
9
3. Teori
Vivien Burr (2015), professor i kritisk psykolog vid Huddersfield universitet skriver i Social Constructionism, att det i samhällsvetenskapen sedan 1980-talet skett en framväxt av
alternativa metoder för att undersöka människan som en social varelse. Dessa olika alternativ kallas ofta med ett samlingsord, socialkonstruktivism. Den variation av tolkningar som existerar inom socialkonstruktivismen och forskare emellan försvårar möjligheten att definiera exakt vad denna teoretiska forskningssyn innebär, men det finns ett antal
gemensamma förhållningssätt. För det första, så präglas teorin av kritiskt granskande och ett ifrågasättande av kunskap. För det andra så upplevs kunskap som något som är socialt konstruerat och som upprätthålls av sociala processer. För det tredje, spelar språket en stor och avgörande roll i denna sociala process där kunskap skapas och upprätthålls, språk anses vara kopplat till makt och kunskap, och kunskap används för att förklara maktförhållande (ss.
1-14).
I studien så fokuserar vi framför allt på lärarnas reflektioner av hur en adekvat undervisning är i ämnet religionskunskap, detta kan vara en utmaning då religion kan vara känsligt. Religion är även pluralistiskt, i Sverige idag finns det flera olika religiösa uppfattningar och åsikter om religion, vilket innebär att lärarna möter flera olika elever varje dag med flera olika
perspektiv, det blir därför fundamentalt hur lärarna väljer att bemöta eleverna. Det teoretiska perspektiv vi valt att utgå ifrån är den socialkonstruktivistiska teorin. Den
socialkonstruktivistiska teorin har sina rötter i Immanuel Kants tankar kring att världen är konstruerad av oss människor. Vi människor ser världen utifrån vårt eget perspektiv, det blir svårt för människan att veta hur andra människor ser och tänker på världen (Brinkkjaer &
Høyen, 2013. ss 172-172). Denna teoretiska utgångspunkt blir därmed intressant, det är svårt att säga att det råder en norm i samhället för hur synen på religion och vetenskap är, det finns flera olika uppfattningar. Dessa olika uppfattningar kan därmed riskera att utmanas när de möter varandra, till exempel när en lärare möter 20 olika elever med 20 olika syner på religion, av denna anledning blir lärarnas reflektioner intressanta att diskutera. I en senare tappning av socialkonstruktivismen så menade bland annat Peter Berger att människan inte agerar självt eller instinktivt, utan hennes handlingar är kopplade till den samhällskontext hon befinner sig i. En analys av hur en människa agerar kan därmed enbart genomföras om man har kunskap av den sociala kontext hen befinner sig i. Vi kan alltså inte förstå en människa genom att enbart analysera individen, andra faktorer måste även vävas in i analysen. Här kan
10
till exempel den kulturella bakgrunden spela stor roll (Brinkkjaer & Høyen, 2013. ss 174- 175).
I socialkonstruktivismen är det alltså människors tolkningar som är det mest centrala.
Verkligheten anses vara objektiv och en konstruktion som skapas genom sensoriska intryck och sedan tolkas utifrån tidigare kunskap, verkligheten är således en subjektiv tolkning som varierar mellan individer och grupper av individer. Kunskap är i denna tolkning, en social produkt och lärandet är en social process. Genom sociala interaktioner och med språket som verktyg, och genom ömsesidiga överenskommelser skapas mening och förståelse. Kulturella och kontextuella faktorer är centrala i socialkonstruktivismen syn på tolkningar av
verkligheten (Pritchard och Wollard, 2010. s.9).
3.2 Teoretisk implementering i denna studie
Enligt socialkonstruktivistiskt tankesätt är kunskap, särskilt i samhällsvetenskapliga ämnen såsom religionskunskap, socialt konstruerat. Vad en religionslärare anser vara viktig kunskap, kanske inte stämmer överens med den bild av religionskunskap som en annan lärare eller elev besitter. Den kunskap som lärs ut, kanske i vissa fall, bör ifrågasättas utifrån nyanserade perspektiv, exempelvis genom att ifrågasätta vad som anses vara kunskap och varför. Vad elever har med sig för kunskap och åsikter in i klassrummet blir därmed intressanta att reflektera kring. Detta är framför allt en verklighet som religionslärare möter varje dag.
Genom att möta olika elevgrupper som kommer från olika sociala kontexter sätts läraren på prov hur hen skall utforma undervisningen och hantera olika situationer. Vi menar att
religionskunskap skapas tillsammans med eleverna i en social process och kan därför variera från klass till klass. I detta samband tror vi även att språket har en avgörande roll för hur kunskap förmedlas och av denna anledning är det relevant att undersöka lärares olika
religionsdidaktiska tillvägagångssätt. Det som är intressant att uppmärksamma i vår studie är hur läraren ser på religionsundervisningen och därefter utformar den för att förmedla den kunskap som kan förbereda eleverna för den sociala verklighet som väntar dem. Även om lärarna följer skolans värdegrund och de syften som religionskunskapen ligger på, får man understryka att lärarna kommer från sin sociala kontext och har sina åsikter om vad hen anser vara adekvata kunskaper som eleverna har med sig, och bör få med sig. En annan aspekt som skall lyftas fram är hur elever reagerar på detta möte, då varje elev kommer från sin sociala kontext och därmed från sin “sanning” och eventuellt möter ett helt nytt förhållningssätt.
11
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi behandla tidigare forskning kring religionskunskapsundervisning. I översikten kommer vi presentera lärares didaktiska tankar, klassrumsobservationer och hur elever upplever religionsämnet samt hur religiösa elever upplever att vara religiös i ett sekulärt land som Sverige.
4.1.1 Attityder gentemot religion
Anders Sjöborg (2013) skriver i sin studie Religious Education and Intercultural
Understanding: Examining the Role of Religiosity for Upper Secondary Students’ Attitudes Towards RE hur elevers attityder mot religionsundervisningen är, här uppmärksammade Sjöborg att det fanns en korrelation mellan elevernas kulturella bakgrund, huruvida de kom från Sverige eller inte. Detta påverkade i sin tur dessa elevers ställningstagande mot själva undervisningen i religionskunskap. I samma studie uppmärksammade Sjöborg hur
religionsämnet för många elevers vars kulturella bakgrund inte är särskilt religiöst präglad, möter religion för första gången i religionsämnet. Samtidigt uppmärksammades att elever från en religiös bakgrund, mötte andra religiösa tankesätt för första gången genom religionsämnet.
Även om det förekom fördomar från båda sidorna, så väckte religionsämnet intresse för att veta mer om “den andre”, allt eftersom ämnet pågick (ss. 36-37).
I Sjöborgs undersökning fick studenterna ta ställning till olika teman om vad var och en ansåg vara intressant med religionsämnet, ämnen som relationer, meningen med livet och andra existentiella frågor. I undersökningen framgick det att eleverna från en religiös bakgrund var intresserade av de mer abstrakta frågorna Elever som kom från en bakgrund som inte var lika religiöst präglad hade ett större intresse för mer konkreta frågor, till exempel politik (Sjöborg, 2013, s. 42). Sjöborg uppmärksammade även hur elever från en religiös kontext uppskattade religionsämnet mer än de icke religiösa, då ämnet reflekterar kring hur människor lever sina liv olika och hjälper även till att skapa förståelse mellan människor (2013, s 44). Ett fenomen som var utmärkande i Sjöborgs studie var hur stark korrelationen var mellan elevernas kulturella bakgrund och deras attityd gentemot religionsämnet. Sjöborgs studie bekräftar tidigare forskning i ämnet från andra europeiska länder, där sambandet mellan elevers religiösa bakgrund och den icke religiösa bakgrunden hade betydelse (2013, s. 49).
12
4.1.2 Religionsämnet behöver mer humanism
Jonas Svensson (2015) skriver i studie Religious Education and Teaching Young People About Humanity: Suggesting a New Role for RE and for the Academic Study of Religions in Sweden hur en omstrukturering av den svenska religionsundervisningens roll och syfte behöver genomföras efter humanistiskt synsätt. Svensson hävdar att religionsämnet är det mest lämpade för att behandla unga elevers existentiella frågor, som vad det innebär att vara människa, vem de är och varför. Utifrån förändringar av ämnesplanen som skedde 2011 och 2012, menar Svensson att det är ett ypperligt tillfälle för nya anpassningar och stärka den sekulära och humanistiska religionsundervisningen, men också att det finns ett behov av reflektion över religionskunskapens syfte och relevans (2015, ss. 177-179).
Integreringen av ett humanistiskt synsätt innebär enligt Svensson en förändrad uppfattning av det religiösa. Svensson argumenterar för att religionsundervisningen utifrån humanismen bör behandla mänskliga aspekter, snarare än teologiska. En utveckling av humanistiska tankar inom religionsämnet i den svenska skolan pågår och har pågått under en längre tid.
Undervisningen har blivit mindre fokuserad på dogmatiska aspekter av religiösa traditioner och mer fokuserad på vanliga människor, mångfald, förändring och konflikter inom religioner (2015, ss. 177-179).
Svensson tar upp fyra olika områden inom religionskunskapen och hur en applicering av humanistiskt synsätt skulle påverka dessa områden. Dessa områden är: Den mänskliga kreativiteten och skapandet av alternativa världar, mentalisering, samarbete och konflikt, moral och etik. Det gemensamma för dessa områden är att de kan undersökas som mänskliga fenomen. Svensson menar att dessa enbart är exempel och det han vill poängtera är inte exakt hur religionsämnet bör anpassas efter humanistiska synsätt, utan visa på att det är möjligt.
Svensson avslutar med kommentaren om att religion ska analyseras och läras ut som ett helt mänskligt fenomen och att blivande religionslärare måste få en bred introduktion till världens religioner och dess olika traditioner, men också utifrån ett humanistiskt perspektiv kunna svara på frågor som “varför” utifrån vad vi den generella kunskap som existerar om människor (2015, ss.186-196).
4.1.3 Likheter och skillnader mellan religion och samhället
Liljestrand (2016) har i sin studie Religions Constructed as Similar or Different by Teachers of Religious Education From a Citizenship Education Perspective reflekterat kring hur
13
Sverige har blivit ett multikulturellt och multireligiöst land. Därmed är vikten stor av interkulturellt och interreligiös förståelse i religionsundervisningen. Då denna kunskap och kompetens är fundamental att lärare besitter, är det därmed viktigt att kunna kartlägga hur lärare förhåller sig och reflekterar kring mångfald inom religionsundervisningen, parallellt med kartläggning av styrdokumenten (2015, ss. 240-241). Liljestrand lyfter fram hur bland annat Sverige, skiljer sig från andra europeiska länder i undervisningen av religionskunskap.
Undervisningen är nämligen icke-konfessionell, vilket innebär att undervisningen skall fokusera på att handla om religioner, och därmed inte vara partisk (2015, ss. 241-242). I sin studie har Liljestrand intervjuat lärare som varit verksamma i gymnasiet, med fokus på lärarnas didaktiska tankar kring presentationen av de olika religionerna.
Lärarna i studien är utspridda på olika skolor med olika socioekonomiska förutsättningar samt storlek på skolorna (Liljestrand, 2015, s. 243). Många av lärarna i studien fokuserar på att lyfta fram likheter mellan de olika religiösa traditionerna genom att gå till kärnan. Kärnan är de etiska aspekterna, med fokus på att behandla andra gott, så får man något gott tillbaka. Att lyfta fram grundläggande gemensamma syner på livet var även viktigt, såsom att vi alla har samma existentiella tankar kring livet och döden (Liljestrand, 2015, s. 244). Syftet med religionskunskapen är dock mer än bara att ha kunskap om religioner, menar en lärare i undersökningen. En stor del av ämnet är att utveckla en empati och förståelse för andra människor som inte bär ens egna livsuppfattning. Enligt samma lärare i undersökningen lyfte hen fram att alla människor söker samma svar kring existentiella frågor, och att religionen kan vara ett sätt att söka vidare efter dessa svar (Liljestrand, 2015, s. 245). Diskussionen kring religionsämnet fokuseras ofta på likheterna, även om olikheter är något som framkommer, menar pedagogerna i studien att fokuseringen bör riktas mot likheter, detta för att få eleverna att förstå varandra på ett bättre sätt. Om fokuseringen på olikheter är för stor så kan det hämma arbetet med att bygga broar mellan olika religiösa grupper i samhället (Liljestrand, 2015, ss. 245-246).
I sin konklusion lyfter Liljestrand fram hur lärare idag brottas med att arbeta med fördomar och socioekonomiska aspekter. Trots att lärare skall förhålla sig neutralt i ämnet, finns det ändå utmaningar för att kunna inkludera alla elever och belysa den stora rollen religion faktiskt har i ett sekulärt och multikulturellt samhälle som Sverige (2015, s. 252).
14
4.1.4 Representera, bli representerad
Holmqvist Lidh (2016) skriver i sin licentiatuppsats Representera och bli representerad.
Elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning om
religionsdidaktik, hur elever med religiös positionering upplever sig bli representerade utifrån sin religiösa tradition i skolan, samt hur religionsundervisningen framställer denna tradition.
Syftet är att undersöka, utifrån ett elevperspektiv, hur elever från dem fyra religiösa traditionerna: buddhism, judendom, kristendom och islam, upplever den svenska icke- konfessionella religionsundervisningen. Intervjuer har valts ut som metod, sammanlagt intervjuades 21 elever på gymnasienivå, dessa elever var mellan 16 och 19 år (s. 10).
Utifrån intervjuerna konstaterar Holmqvist Lidh att eleverna uttrycker att religionsämnet genom ett ytligt, faktabaserat och generaliserat fokus, riskerar att fungera distansskapande istället för att bidra med ökad förståelse (ss. 84–89). Eleverna kan heller inte känna igen sin egen tradition i detta undervisningsinnehåll. Intervjuerna visar också att eleverna känner ett obehag och en ovilja inför att yttra sig kring den egna religiösa traditionen inför både lärare och klasskamrater i klassrummet. Samtidigt menar andra elever att de är öppna och vill dela med sig av sin religiösa positionering men också att det finns mycket fördomar kring
religiositet (ss.125-129). Holmqvist Lidh presenterar även utifrån intervjuerna efterfrågade kvaliteter hos religionslärare. Objektivitet, neutralitet och rättvishet är egenskaper som uppskattas av eleverna. En lärare med religiös positionering anses vara mer partisk och därmed ett hot mot den icke-konfessionella utbildningen (2016, ss. 169–172).
4.1.5 Religiösa dialoger i klassrummet
I artikeln A lot is at Stake: On the Possibilities for Religion- Related Dialog in a School in Sweden kan vi läsa hur Linda Vikdahl (2019) har undersökt hur elever och lärare upplever klassrumsklimatet under religionsundervisningen kring diskussioner om religiös tillhörighet.
Elever och pedagogers upplevelser vägs mot hur den svenska läroplanen och svensk lag uttryckligen menar att klassrummet skall vara en säker plats för olika personer att uttrycka sin religiösa, eller icke religiösa, tro (ss. 81-82). Trots att klassrummet skall vara en säker plats så framkommer det bland annat i undersökningen att många av de religiösa eleverna upplever att de blir kränkta av de icke religiösa eleverna. De religiösa eleverna upplever att de exotifieras då det sekulära ställningstagandet framstår som normen i Sverige (s. 82).
Vikdahl lyfter fram hur den engelske forskaren Fancourt menar hur lärarens transparens är viktigt, oavsett om hen är religiös eller ej, så förenklar detta undervisningen (s. 84). Vikdahl
15
poängterar även hur det så kallade sekulära samhället inte nödvändigtvis betyder att
medborgare i Sverige är mindre religiösa, utan bara att det religiösa har frånkopplats helt och hållet från det publika till det privata. Därav blir det problematiskt att säga att det inte finns religiositet kvar. Att vara öppet religiös är däremot något som upplevs problematiskt. En elev menar att andra ser på hen som en “idiot” med sin religiösa öppenhet (ss. 84 & 86). Detta resulterade i att många av de religiösa eleverna ansåg att klassrummet inte var denna säkra plats, utan ville de diskutera religion så hittade man andra platser utanför klassrummet (s. 88).
Läraren i studien upplevde att eleverna hade det svårare att kunna tala fritt när läraren var objektiv och inte kunde ta ställning. Att inte få gehör för sitt sätt att tänka och se, hämmade därmed undervisningen enligt läraren (Vikdahl, 2019, s. 94).
Avslutningsvis menar Vikdahl (2019), bland annat, hur de religiösa eleverna kunde känna sig utmanade av de icke-religiösa eleverna. Detta mötet kunde därmed bli problematiskt och påverkade undervisningen och tryggheten. Även den neutrala attityd som oftast lyfts fram som en styrka med den svenska undervisningen upplevde några elever som ett problem, då de ansåg att det bidrog till en negativ syn på religion och religiositet (ss. 95-96).
4.1.6 Religionsundervisning i ett pluralistiskt Sverige
Kittelmann Flensner (2015) skriver i sin doktorsavhandling Religious Education in
Contemporary Pluralistic Sweden, om hur religionskunskap konstrueras i praktiken i svenska gymnasieskolor. Utgångspunkten är att Sverige genomgått en förändring och transformerats från ett homogent samhälle med en religion och ett språk, till ett pluralistiskt samhälle (s. 23).
I sin etnografiska studie genomförs kvalitativa observationer av forskaren själv, på tre olika gymnasieskolor. Samspelet mellan elever och lärare observeras på lektioner i
religionskunskapsundervisning (ss. 83-86).
Resultatet tolkas utifrån diskursanalytiska ansatser där språket ses som förmedlare av kunskap men också normer. Tre diskurser rörande religion i klassrummen har identifierats, - en
sekulär, -en spirituell och -en svenskhetsdiskurs. Den sekulära diskursen antydde att religion var något föråldrat och ej längre relevant då vetenskap nu råder. En icke-religiös
livsåskådning uppfattades som opartisk och dess anhängare som kritiskt tänkande och rationella. Individualism och individuella val uppfattades som överlägset i relation till andra aspekter av religiositet. Den sekulära diskursen blev mer mottaglig för religiösa åsikter när dessa berörde ämnet spiritualitet. Existentiella frågor, så som livet efter döden, meningen med livet och frågan om det finns något större, diskuterades. Dessa frågor besvarades med större
16
säkerhet och i mer utforskande manér, jämfört med frågor som berörde världsreligionerna.
Religiositet kopplades till förtryck och irrationella regler samtidigt som spiritualitet var kopplat till individuella val, en inre drivkraft och autentiska känslor. Dessa negativa tankar om världsreligionerna, och den sekulära diskursen, menar Kittelmann Flensner, ökar i drivkraft då världsreligionerna undervisas enskilt medan tematisk undervisning har motsatt effekt. (255-257).
4.1.7 Sammanfattning av tidigare forskning
I de olika studierna och avhandlingarna synliggörs didaktiska val av olika lärare samt hur elever upplever religionsämnet i skolan i Sverige. Vikdahl och Holmqvist Lidh lyfter fram hur elever ibland kan känna sig exotifierande och inte vill vara transparenta med sin religiösa tro.
Sjöborg undersöker hur det finns en korrelation mellan elevers religiösa bakgrund och attityd gentemot religionsämnet, han lyfter fram hur icke-religiösa elever ibland tenderar att vara mer negativt inställda till ämnet. Detta är något som Flensner även lyfter fram i sin avhandling, här poängterar hon hur den sekulariseringsprocess Sverige genomgått resulterat i att många ser religion som något föråldrat. Liljestrand lyfter fram i sin studie hur lärare brottas med dessa attityder, och genom att försöka dra likheter mellan religioner och religioner och samhällets värderingar i stort, försöker lärare motverka polariseringen. Avslutningsvis så menar Svensson att religionsämnet bör skrivas om helt, att det kan vara föråldrat att fokusera på teologiska aspekter. Istället bör ämnet fokusera mer på de humanistiska värderingarna.
4.2.1 Relationen mellan religion och vetenskap i Church of England-skolor
I studien Perceptions of the Relationships Between Science and Religion Held by Upper- Secondary School Students in Church of England Schools, ämnar Billingsley och Nassaji (2020) bidra med strategier för skolor att utveckla elevers uttryckssätt och nyfikenhet gällande stora frågor. Författarna beskriver stora frågor som frågor som berör mänskliga och naturliga fenomen, således frågor som utforskas av både religion och vetenskap. Författarna förespråkar transdisciplinära studier i skolan för att hantera dessa stora frågor, samtidigt poängteras det att den rådande överlappningen mellan religion och vetenskap i skolan är bristande och
fragmentarisk (2020, s. 154).
Billingsley och Nassaji presenterar sedan olika uppfattningar av relationen mellan religion och vetenskap. Uppfattningen av religion och vetenskap varierar, dessa fält kan tolkas som två olika kategorier som berör olika frågor, och därmed existerar ingen överlappning. Författarna
17
tar upp scientism och kreationism som två konfliktexempel och menar att dessa grupper ser religion och vetenskap som inkompatibla. Billingsley och Nassaji (2020) menar att det finns likheter och skillnader mellan de olika fälten. Båda är sanningssökande och söker svar på stora frågor, men att dess metoder, frågor, normer och tankesätt ser olika ut. Det synsätt som författarna förespråkar lärs ut, är att religion och vetenskap inte nödvändigtvis är oförenliga (ss. 156–159).
I sin undersökning delade Billingsley och Nassaji (2020) ut enkäter på 16 Church of England- skolor. Enkäten besvarades av 1772 elever som gick i årskurserna 10–13 (1–3 i svensk gymnasieskola), 17 frågor ställdes och till dessa fick eleverna ta ställning utifrån likertskalan (s. 164). Enkäten ämnade besvara följande frågeställningar (våra översättningar): ”Hur elever i Church of England skolor förstår relationen mellan vetenskap och religion? Och är dem intresserade av huruvida vetenskap och religion kan höra samman?”, ”Vad är elevers attityder till och uppfattningar av vetenskapliga skapelseteorin?”, ”Vad är elevers attityder och
uppfattningar av skapelsen?” och ”Vad är elevers uppfattningar av hur frågor och interaktioner rörande vetenskap och religion hanteras i skolan?” (s. 161).
Resultatet från enkätundersökningen visar att majoriteten av deltagarna menar att vetenskapen är ett hinder för tron på Gud, och att nästan 70 procent av eleverna instämde med påståendet att kristendomen lär ut att Jorden skapades på sex dagar. Nästan 40 procent trodde att den vetenskapliga uppfattningen är att Gud inte existerar (ss. 169-170).
I sin diskussion skriver Billingsley och Nassaji (2020) att deras resultat stämmer överens med de åsikter som ofta ges uttryck för i vetenskapliga kretsar, att vetenskapen är den enda valida källan till kunskap. Billingsley och Nassaji menar att rapporteringar från media och lärare som väljer att lära ut religion och vetenskap isolerat från varandra är faktorer som påverkar elevernas åsikter om religion och vetenskap som inkompatibla (ss 170-171).
4.2.2 Religionsundervisning i Katalonien, Spanien
I studien Religious Education in State Primary Schools: the Case of Catalonia (Spain) har Garreta-Bochacaa, Jordi et al (2019) undersökt hur religionsundervisningen ser ut i
Katalonien, Spanien. Garreta-Bochacaa et al inleder att förklara hur det religiösa landskapet i Spanien sedan två årtionden varit i förändring, vilket har varit en bidragande faktor till att attityden till den religiösa tillvaron förändrats, diskussioner och didaktiska mål har därmed bestämt hur undervisningen skall genomföras (s. 145). Garreta-Bochacaa et al fortsätter att diskutera att förändringen även påverkats av hur samtalen sett ut på EU-nivå, här har
18
diskursen varit att länderna i Europa måste uppmärksamma de interkulturella samhällen som faktiskt växer fram och blir mer påtagliga i Europa. Trots att attityden generellt mot religion blir mer avslappnad i Spanien så har kyrkan och staten fortfarande en tydlig relation, vilket i sin tur påverkar utbildningssystemet (s. 146).
Garreta-Bochacaa et al (2019) belyser därmed hur det kan skilja sig från skola till skola hur religionsundervisningen kan se ut. Idag finns det nämligen olika alternativ, besluten skall delvis utgå ifrån vad respektive vårdnadshavare väljer för sitt barn. I vissa skolor kan det resultera i att skolan väger in mer etik eller historia löst kopplat till religion. I andra fall kan skolan välja bort religionsämnet helt och hållet och fokuserar i stället på att lyfta fram andra ämnen, såsom matematik. Det blir ett så kallat “icke-konfessionellt” val. I ett tredje alternativ kan vårdnadshavare välja ett mer konfessionellt alternativ. Här utgår skolorna från de fyra största samfunden i Spanien: judendomen, islam, kristendomen (katolicismen eller
evangelistisk). I detta alternativ hänger det på att respektive samfund utformar skolmaterial som eleverna kan arbeta med (2019, ss. 147-148).
Garreta-Bochacaa et al (2019) har undersökt hur detta fungerar i praxis. I studien har man utgått från Katalonien i Spanien, detta för att väga in ett interkulturellt perspektiv då Katalonien har en hög andel första- och andra generationens invandrare. Undersökningen utgick från att man kontaktade lärare som fick berätta om hur respektive skola hen arbetade på hanterade det. I studien framgår det bland annat att en av tre skolor inte erbjuder någon
religionsundervisning alls, man har valt att plocka bort religionsundervisningen helt och hållet. Det framgår även att i princip ingen skola ger elever möjligheter att bli undervisade om Islam och Judendomen. När skolan väl erbjöd religionsundervisning framkommer det att hundra procent undervisade om katolicismen. Garreta-Bochacaa et al lyfter fram detta som ett problem, detta då alla grupper som bor i Spanien har lika rättigheter, vare sig de är katoliker eller något annat. Det framkommer även att vårdnadshavare i vissa fall inte har någon talan i vad som erbjuds, detta trots att det är en teoretisk möjlighet. (ss. 148-152).4.2.3
Sammanfattning av internationell forskning
Billingsley och Nassaji studie (2020) är intressant i jämförelse med de svenska studierna då religionsundervisningen i England också är icke-konfessionell, detta gäller även i religiösa friskolor som Church of England. Elevernas svar tyder på att den rådande uppfattningen på dessa skolor är att det finns en konflikt, eller åtminstone en inkompatibilitet mellan fälten religion och vetenskap. Kittelman Flenser (2015, ss. 255-257) fastställer i sitt resultat att religion och vetenskap, när det undervisas transdisciplinärt, motverkar negativa åsikter om
19
världsreligionerna. Billingsley och Nassaji (2020) uppmanar även till denna typ av undervisning för att behandla stora frågor som hanteras av både religion och vetenskap.
Garreta-Bochacaa et al (2019) studie är intressant så till vida att vi kan urskilja tydliga
tendenser att den spanska skolan är under rekonstruktion kring vad man ska undervisa om, det framgår tydligt att det skiljer sig i vad som är en vision och vad som är i praxis. Att det “icke- religiösa” förhållningssättet börjar ta över mer råder det dock inget tvivel om. Framtiden får helt enkelt utvisa om Spanien väljer att ta en väg där den undervisning man har är valbar och konfessionell, helt bortplockad eller om det går mer mot den svenska modellen där eleverna får en allomfattande undervisning om världsreligionerna.
20
5. Metod
I följande avsnitt kommer metod att redovisas. Den valda metoden kommer att vägas mot de frågeställningar samt syfte vi har presenterat i föregående avsnitt..
5.1 Det öppna samtalet
Frågan som ställdes till en början var vilken typ av studie som var mest lämpad för de frågeställningar och syfte som hade formulerat. Jan Trost (2007) skriver att man tidigt ska fråga sig själv vilket typ av resultat man är ute efter. Är studiens syfte att få fram ett resultat i procent eller siffror bör man överväga den kvantitativa studien. Om man istället vill
undersöka hur personliga resonemang eller komma fram till en förståelse där man vill hitta och urskilja mönster, så är en kvalitativ studie att föredra. (ss. 7-8 & 14). Då syftet med studien handlar om religionslärares ställningstagande gentemot undervisning kring religion och vetenskap, så blev den kvalitativa intervjustudien den mest lämpade metoden.
Christoffersen & Johannessen (2015) menar också att en kvalitativ intervju är att föredra när den intervjuade får större utrymme att uttrycka sig, istället för att vara låst till ett specifikt frågeformulär (s. 84). Avsikten är inte att hamna i en typ av intervju som är låst till så kallade
“1X2-frågor”, metoden kring en semistrukturerad intervju är något vi anser viktigt för att kunna ge den intervjuade eget utrymme att få uttrycka sina tankar. Christoffersen &
Johannessen (2015) skriver hur den semistrukturerade intervjun bygger på den intervjuguide som ligger till grund för studiens syfte. Den semistrukturerade intervjun har därmed inget facit utan den intervjuade får uttrycka sig självt som hen själv vill och de olika samtalen kan därmed ta olika riktningar (ss. 84-85).
Det öppna samtalet utifrån diskursanalys bidrar till bättre möjligheter att analysera diskursen, i jämförelse med den strukturerade intervjun som enligt Bryman (2012, s. 227) bidrar till en svarsskevhet och en irrelevans av informanternas reaktioner. Utifrån detta motiveras valet av semistrukturerad intervju, då personliga och naturliga svar eftersökes i högsta möjliga mån.
21
5.2 Informanter, kriterier och urval
Efter valet av den kvalitativa metoden var vi medvetna om att intervju och bearbetning av materialet skulle ta tid. Därav skulle antal informanter behöva bestämmas och begränsas i förväg. Christoffersen & Johannessen (2015) menar att det finns påståenden att en
datainsamling av informanter bör fortgå tills man inte kan få in mer information (s. 53). Då denna metod skulle bli alltför stor och omfattande, och även svår att genomföra tidsmässigt, bestämde vi ett nummer av lärare som skulle intervjuas. Christoffersen & Johannessen (2015) menar att antal informanter bör bestämmas utifrån hur homogen/heterogen gruppen är. En större mångfald i gruppen innebar färre informanter (s. 53). Då syftet var att undersöka hur religionslärare resonerar kring lärandemålet religion och vetenskap, var det därför viktigt att läraren var utbildad religionslärare. För att få en mångfald i svaren var ett annat kriterium att informanterna skulle ha varierande års erfarenhet för att se om det fanns några skillnader, beroende på informanternas erfarenhet inom sin profession. En annan aspekt var att skolans geografiska plats som delades in i tre kategorier: liten stad, mellanstor stad och storstad. Vi valde aktivt bort att beakta lärarens könstillhörighet och ålder då vi inte ansåg att det hade någon betydelse för vår undersökning.
I urvalet av informanter så använde vi oss av två metoder. Den första metoden var
bekvämlighetsurvalet. Denna metod innebär är att man gör det lätt för sig och vänder sig till en metod som garanterar positivt resultat, i detta fallet gehör (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 56). I urvalet vände vi oss till våra gamla praktikplatser och kontaktade lärare på respektive skola. Vår motivering till urvalet handlade om att ingen av oss sedan tidigare hade erfarenheter av denna typ av undersökning eller intervju. Vi valde därför att inleda vår studie med dessa lärare omgående i arbetet. Bryman (2012) menar att det är viktigt att ha en
tillitsfull relation med den man intervjuar, men man skall inte ha en för nära relation då det kan påverka informanten att vara intervjuaren till lags (s. 218). Även om vi till viss del kände några av informanterna så var denna relation professionell. Dock så vägdes dessa intervjuer senare mot intervjuer med lärare som vi inte hade någon relation med alls.
Den andra metoden vi valde var snöbollsmetoden. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) innebär metoden att forskarna vänder sig till en specifik grupp som är insatta i det valda området (s. 55). Detta blev en självklarhet då det riktade sig direkt till religionslärare, för att därmed få största möjliga positiva utfall vände vi oss till Sveriges största
facebookgrupp för religionslärare, Religionslärare. Gruppen vänder sig precis som namnet
22
säger, till pedagoger som undervisar i, eller studerar till, religionskunskapslärare. Ett inlägg publicerades med information om studien och ifall någon kunde tänka sig att ställa upp (se bilaga 1). Inlägget fick positiv respons och fyra aktivt verksamma lärare ställde upp på en digital intervju.
Att det kan vara problematiskt att rekrytera informanter är något som Christoffersen &
Johannessen (2015) påpekar, då det finns flera olika aspekter man bör väga in. En studie kan till exempel handla om känsliga frågor som är riktade till skolungdomar. Här kan
huvudmannen och rektor sätta stopp för en eventuell undersökning (ss. 57-58). Då
undersökningsområdet inte bör upplevas som särskilt kontroversiellt, identifierades ingen problematik. Det fanns däremot två andra eventuella hinder. För det första påbörjades arbetet i slutet av mars, vilket innebar att läsåret var på väg att ta slut. På grund av detta var det viktigt för oss att komma igång så tidigt som möjligt med intervjuerna. Därav sattes målet att i april skulle alla intervjuer vara genomförda. För det andra var vi bekymrade över Covid-19, den pandemi som världen drabbades av i början av 2020. Pandemin har inneburit att svenska regeringen skiftat beslut fram och tillbaka hur skolan skall ske digitalt eller på distans. Vi var därmed medvetna om den stress som detta kan innebära för lärare landet över och detta kunde därmed påverka lärarnas möjligheter för att ställa upp på intervjuer.
5.3 Digitala intervjuer
På grund av de rådande omständigheterna så blev utfallet att intervjuerna fick genomföras digitalt. Samtliga intervjuer genomfördes via programmet Zoom. Trost (2007) påpekar att platsen för intervjun har stor betydelse, och att informanten ska känna sig trygg för att kunna uttrycka sig fritt utan distraktioner på en plats hen känner sig trygg på (ss. 44-45). Då
intervjun skulle genomföras digitalt så försvann aspekter kring plats, däremot var det viktigt för oss att informanten skulle känna sig bekväm. Därav var det viktigt att informanten fick bestämma tid och dag som passade hen bäst.
Inledningsvis förbereddes fyra större frågor religionslärarna kunde reflektera kring.
Ett par följdfrågor hade förberetts till de större frågorna, men under samtalen kom även spontana frågor upp (se bilaga 2). Efter första intervjun adderades ytterligare en fråga, den frågan skickades i ett separat meddelanden till första intervjupersonen. För att samtalet skulle flyta på, följde vi Jan Trosts tankar kring hur man startar upp intervjuer genom att låta läraren berätta fritt om sitt ämnesområde (2007, s. 64). Trots att det var den enskilde lärarens tankar
23
och reflektioner som skulle lyftas fram, var det viktigt att det placerades under rätt tema. Trost (2007) poängterar vikten av att ha en klar intervjuguide med frågeområden som rör det
specifika syftet och område som skall undersökas (s. 50). På detta vis kunde de flesta
samtalen fördelas under samma tema och senare kunde likheter och skillnader dras mellan de olika lärarnas tankar och reflektioner.
5.4 Etiska aspekter och samtycke
När en kvalitativ undersökning skall genomföras finns det en del aspekter en forskare bör rätta sig efter. I texten God forskningssed utgiven av Vetenskapsrådet 2017 läser vi om det ansvar vi som forskare har att förhålla oss till, att informationen är adekvat och att det har funnits ett ansvar mot de personer som deltagit i undersökningen (s. 8). För att deltagarna i studien inte skulle känna sig pressade, utlämnade eller riskera att få sin information
publicerad följde vi de fyra begrepp som myntades i skriften God forskningssed under
avsnittet “Vad kan forskarna lova”: Sekretess, Tystnadsplikt, Anonymitet och Integritet (2017 , s. 40). Varje deltagare fick inför varje intervju fylla i en samtyckesblankett (se bilaga 3).
Blanketten var en säkerhet för informanten att all information som hen uttryckte, som på något sätt kunde avslöja identiteten justeras, samt att inga personuppgifter skulle förekomma.
Lärarna skulle enbart bli kallade lärare 1, lärare 2 och så vidare. Ett par lärare hade dock inte tillgång till vare sig skrivare eller scanner. Här lämnade läraren samtycke muntligt, samt via ett chattprogram där hen skrev sitt samtycke. Andra aspekter och punkter vi följde från samma skrift var tystnadsplikt, anonymitet och integritet (2017, ss. 40-41). Att följa dessa punkter var aldrig ett problem. Förutom att anonymisera lärare genom att inte nämna kön, nämns inte de specifika geografiska platserna mer än som ungefärliga platser, samt en uppskattning på stadens storlek de undervisade i och antal år av erfarenhet.
5.5 Transkribering
Inför varje intervju fick läraren ta ställning huruvida hen var bekväm med att intervjun spelades in. För att läraren skulle känna sig så bekväm som möjligt, använde vi oss enbart av ljudinspelning. Detta till trots att programmet zoom tillåter videoinspelningar. Alvehus (2013) diskuterar i Skriva uppsats med kvalitativ metod att informanten kan känna sig begränsad (s.
85). Även om Alvehus exempel här även problematiserar ljudinspelning och hur den kan hämma informanten, ansåg vi ljudinspelning som bästa metoden för att nå goda resultat.
Skulle någon av informanterna motsätta sig detta, skulle vi självklart inte påtvinga detta.
Frågan om inspelning av intervjun och att vi var två som skulle delta, fick läraren veta flera
24
dagar innan intervjun. Att intervjun kunde spelas in kom därmed aldrig som en överraskning när det var dags för intervjun. Anledningen att vi föredrog det inspelade samtalet var att få ut så mycket som möjligt. Enligt Alvehus (2013) beskrivs denna metod som
konversationsanalys, vilket innebär att allting transkriberas från intervjun. Såsom pauser, eftertänksamhet och poängteringar. I själva uppsatsen efteråt skulle språket bearbetas en aning, för att vissa upprepningar av ord och ljud ej ansågs vara relevanta (s. 85-86). Även Christoffersen & Johannessen (2015) lyfter fram tre steg man bör ha klart för sig inför en intervju. Förarbete: teknik och kontrollera att informanten hörs. Underarbete: tala tydligt, undvika distraktioner, sluta spela in vid diskussioner som inte rör intervjun. Efterarbete:
transkribera allting, markera filen med datum och nummer på informant, tänk på sekretessen (ss. 92-93).
25
6. Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet av de intervjuer som genomförts presenteras. Svaren är uppdelade tematiskt med rubriker efter intervjufrågorna (se bilaga 2). Kategoriseringen handlar om att öka tydligheten kring vilken fråga lärarna pratar om. Kapitlet inleds med en kort presentation av lärarna. Lärarna har tilldelats nummer istället för fiktiva namn.
6.1 Presentation av lärarna
Lärare 1 tog sin examen för cirka 10 år sedan och har ungefär åtta år i yrket. Hen arbetar på en multikulturell skola i en större kommun i södra Sverige.
Lärare 2 tog sin examen för tre år sedan och har varit verksam sedan dess på en gymnasieskola i en mindre kommun i södra Sverige.
Lärare 3 har varit verksam lärare i cirka två år och är verksam i en mellanstor kommun i södra Sverige.
Lärare 4 har varit lärare i över 12 år, men var under sina första åtta år verksam på låg- och mellanstadiet. Sedan cirka fyra år tillbaka är hen verksam på en gymnasieskola i en mindre kommun i södra Sverige.
Lärare 5 har varit verksam lärare i över 20 år och är i nuläget verksam gymnasielärare i en större kommun i norra Sverige.
Lärare 6 har varit verksam inom skolan i cirka 20 år, hen har varit verksam i en större kommun under hela sin karriär. För tillfället är hen verksam på en gymnasieskola med extra anpassningar i en större kommun i mellersta Sverige.
Lärare 7 har varit verksam lärare i cirka åtta år och är för närvarande verksam i en gymnasieskola i en större kommun i södra Sverige.
Lärare 8 har varit verksam på gymnasieskolor i södra Sverige i cirka 12 år, och detta i två olika kommuner, en större och en mellanstor.
26
6.2 Religionsämnet i stort
Inledningsvis ställde vi en öppen allmän fråga som lärarna fick ta ställning till. Här handlade det om att bygga en relation med läraren vi intervjuade, innan frågorna blev mer specifika.
6.3 Det viktigaste med religionsämnet
I detta tema är lärarna samstämmiga och uttrycker bland annat att
religionskunskapsundervisningen är viktig eftersom den ger möjlighet att ge eleverna fler perspektiv och möjlighet att synliggöra andra kulturer. Några lärare menar att religionsämnet ger en möjlighet att arbeta med skolans värdegrund. Arbetet med värdegrunden och den demokratiska utvecklingen sker enligt lärarna genom att visa på mångfald, skapa en förståelse och acceptans för andra människor, olika kulturer och livsåskådningar.
Lärare 4:
Förståelse för olika sätt att tänka och leva, breddade perspektiv, respekt för oliktänkande, men också att upptäcka att människor tenderar att vara mer lika än vad det kanske först ser ut. Jag tycker det är mycket värdegrundsarbete i religionsämnet, det tycker jag är det viktigaste.
Religionsämnet anses också vara viktigt i det sekulära samhället då det fungerar ögonöppnande och ger möjlighet att arbeta motverkande av kategorisering och för normalisering av det religiösa.
Lärare 3:
Men jag skulle nog vilja säga att det absolut viktigaste med religionsämnet är att det öppnar ögonen för andra människor, att det finns andra människor och att det existerat andra kulturer.
Lärare 1 och 2 uttrycker att faktakunskap, även om det också är relevant för att förstå sammanhang, inte är det viktigaste i ämnet. Lärare 2 och 8 belyser vikten av att visa på hur religion ser ut i samhället idag. Lärare 2: “Så just det här med att fokusera på hur det är idag och inte fastna i allt gammalt, det tycker jag är viktigt”.
6.4 Upplevelser av att undervisa om religion och vetenskap
Det andra temat inleddes med en öppen fråga, varpå de tre följdfrågorna fanns med för förtydligande (se bilaga 1 för de specifika följdfrågorna). Lärare 3 är rak och bestämd när hen beskriver de svårigheter hen anser att det finns kring kunskapskravet religion och vetenskap.
Hen lyfter fram tidsaspekten som ett stort dilemma kring undervisningen. Detta är något som
27
samtliga lärare lyfter fram som ett problem. Lärare 3 fortsätter dock att problematisera ämnet och menar att lärandemålet känns krystat, utan en didaktisk baktanke. Då kursen är så pass kort blir det därmed problematiskt. Hen menar att kunskapskravet snarare borde skrivas om, för att på så vis kunna öppna upp för andra perspektiv som kan implementeras med de andra momenten i kursen:
Vi har länge haft de här diskussionerna, att det hade varit mer passande att de lägger in sekulära och humanistiska livsåskådningar i stället för det kunskapskravet. Där hade du fått in andra. Alltså lite det de vill få fram också, det här med ateistiska, humanistiska tankesätt. Som grundar sig på vetenskap. Ja, JAG tycker det hade varit bättre och många andra lärare tycker också det.
Lärare 7 poängterar samma dilemma, hen menar att religion och vetenskap är ett så pass stort ämne att det snarare skulle kunna vara en hel kurs. Lärare 8 är inne på samma spår där hen menar att det är svårt att hitta en ingång då det finns så många olika ingångar man kan hitta.
Här lyfter lärare 8 även fram tidsaspekten när hen väger det mot kunskapskravet.
Lärare 8:
Ja, i och med att jag tycker att momentet är ganska svårt, och det känns…
[...] det är fortfarande ganska nytt. Och man har begränsad tid. Så jag har inte haft något upplägg jag varit riktigt nöjd med.
Lärare 2 och lärare 4 menar att det är ett svårt ämne att beröra, och då det finns lite stöd i kursplanen kring vad som bör lyftas fram. Lärare 3 är dock noga med att poängtera att en viktig del är att inte sätta religion och vetenskap enbart mot varandra, utan att öppna upp för ett samspel mellan dessa. Lärare 6 är inne på samma spår där hen menar att det är viktigt att eleverna inte ser de som motpoler, utan att en person både kan vara religiös, men samtidigt vetenskapsman. Ett exempel som Lärare 6 lyfter fram är forskaren Mats Mohlén som är geolog och kreationist. Lärare 5 lägger stort arbete i detta kunskapskrav, även hen anser att det är mångfalden i perspektiv som är viktiga att lyfta fram, att det finns flera olika sätt att se på det hela.
I diskussionen kring om momentet religion och vetenskap kan väcka känslor har många lärare liknande upplevelser, att elevers förutfattade meningar sätts på prov. Lärare 1 och 3 menar att många elever som kommer från en religiös bakgrund tror sig veta allt om religion. Denna kunskap utmanas då i själva momentet religion och vetenskap där andra aspekter lyfts fram än
28
vad eleverna är vana vid. Lärare 3 berättar att ibland kan elever som kommer från en religiös bakgrund ifrågasätta det som lyfts fram i momentet som en osanning. Hen menar att det oftast handlar om att de elever inte alltid har en jättestor kunskap om vad som står i urkunder och de historiska aspekterna. Lärare 4 lyfter fram problematiken att vissa elever ibland har svårt att se den vetenskapliga aspekten, och kan känna sig exkluderade kring den allmänna syn på religion och vetenskap som råder i Sverige.
Lärare 4 lyfter fram hur många elever har en klar bild om vad bilden av vetenskap i Sverige är:
Man har ju ofta kanske resonerat, man har svårt att släppa den bilden av, ja men vi vet lite mer här i Sverige för att vi tror ju på vetenskapen. Vi har kommit lite längre här i Sverige. Så vi tror ju inte på religion utan vi tror på vetenskap. Och det är en utmaning ibland, att få elever att se mer nyanserat på den saken. Det är ju inte alla som lyckas med det.
Lärare 8 menar att religiösa elever, specifikt för religion och vetenskap, har ett större intresse för momentet:
Ja, jag skulle nog säga generellt sätt att dom som är religiösa är ofta lite mer positivt inställda till det, och tycker det är intressant, för det är ofta att man får försöka tänka om och problematisera sin egen tro.
Både lärare 3, 4, 5, 6 och 7 lyfter fram problematiken kring att icke-religiösa elever ibland tenderar att ha en negativ bild på religionen. Detta då Sverige har gått från ett mer religiöst samhälle till att bli ett mer sekulärt där Gud inte är primär.
Lärare 6:
För det första är det ju så att vi svenskar är ju analfabeter. Det är ju många som vet väldigt lite om religion. Därför är det också många som frågar sig varför ska man läsa religion överhuvudtaget.
Lärare 6 fortsätter att reflektera kring vissa elevers attityd: “En del är ju väldigt så här, övertygade ateister så att säga. Men ‘alla religiösa är psykiskt sjuka och det finns ju ingen Gud, typ bara en tomte’”.
Att skolan är sekulär ser majoriteten av lärarna inte som ett hinder, utan snarare som en styrka. Undervisningen är objektiv och i Sverige får man tro på vad man vill. Lärare 1 är noga med att poängtera att det är ett ansvar att även lyfta fram vad vetenskapen säger:
29
Jag tänker att vi har ett ansvar i skolan oavsett vilket ämne vi undervisar i att också belysa vad som är etablerad vetenskap. Vad som faktiskt är
vetenskapligt belagt. Betyder inte att jag inte kan berätta om de som har andra förhållningssätt och ändå öppna upp för. Man vill ju heller inte jobba exkluderande i ett klassrum.
6.5 Didaktiska strategier och tillvägagångssätt
Under detta tema finns det en ganska stor spridning från informanterna men det finns också en del likheter kring det didaktiska tillvägagångssättet. Flera informanter nämner att de inleder momentet med att presentera historiska händelser och hur relationen mellan religion och vetenskap yttrat sig. En lärare väljer även att visa på religioner där gränsen mellan det
religiösa och vetenskapliga varit svår att urskilja. Lärare 1 besvarade detta tema på E-mail, då den ej var konstruerar vid utförandet av den första intervjun.
Lärare 1:
Jag brukar dock inleda med att arbeta med begreppen vetenskap och tro/religion så att vi kan enas i vad som är utmärkande för dessa. Därifrån brukar jag sedan gå igenom relationen mellan religion och vetenskap rent historiskt för att också identifiera när det uppstått/uppstår konflikt och när dessa perspektiv samexisterar. Ofta tar jag min utgångspunkt i världens uppkomst och utveckling och inte sällan leder detta fram till diskussioner om det sekulära samhället och de olika roller som både religion och vetenskap kan fylla där, både på individ och samhällsnivå. Då brukar jag också, efter de olika elevgrupperna intresse och hur mycket tid man har att använda, diskutera andra sammanhang där religion och vetenskap möts.
Lärare 5 uttrycker ett liknande arbetssätt:
Och då brukar jag hålla en genomgång där jag hittar, börjar liksom i, historiskt visa liksom att tanken att religion och vetenskap, eller tro och vetande är två icke kompatibla saker, att det är en relativt ny tanke, och lite grann hur det kommer sig att man har hamnat där [...]
Flera lärare har även synpunkter när det gäller i vilken ordning de olika delkurserna i religionskunskapen ska läras ut. Lärare 3 menar att religion och vetenskap specifikt är svårplacerat och att det sker ett didaktiskt glapp mellan de andra delkurserna. Hen uttrycker sig såhär:
30
Jag upplever att det är intryckt där. Det hör inte ihop med resten av innehållet och det gör ju att det blir väldigt konstigt hopp, didaktiskt konstigt hopp skulle jag vilja säga. [...] Men det passar sig inte i
religionskunskap 1 och det är det som är problemet. Och det gör också att det kunskapskravet också FÅR problem i religionskunskap 1. Det är mycket mer passande i till exempel religionskunskap 2 skulle jag vilja säga.
Det framkommer att lärarna använder sig av varierande arbetssätt, vanligast tycks
diskussioner i små grupper men även helklass vara. Reflektioner på egen hand nämns också av ett par lärare. Lärare 6 nämner att hen använder sig av en kombination av arbetssätt. “Jag jobbar ju ganska varierat både med föreläsning, google-presentation, film, diskussion i klassrummet”. Samma lärare beskriver även att hen arbetar mycket med förförståelse:
Att eleverna får göra en… kortskrivning först kanske bara på ett papper några minuter per skalle där dom ska göra en tankekarta om vad dom vet eller om begreppen eller om ämnet, sådär va. Och utifrån det sen närma sig ämnet.. Ah, ungefär så
Lärare 2 uppger att hen har testa olika undervisningsmoment och landat i en sportliknelse som visar på relationen mellan religion och vetenskap, detta upplever hen att eleverna uppskattat:
Och då brukar jag rita upp som en, vad ska man säga, en boxningsring, där man har kreationism, man har vetenskap, intelligent design, de här olika sidorna som jag brukar välja att lyfta. Och så förklara hur dem ställer sig mot varandra och det, det vet jag, att jag senast nu, den här då, min klass så var det flera som sa att nu förstår jag mer vad det innebär med dem här olika sidorna.
Så jag tror nog att det viktigaste är att man försöker förenkla det eller förtydliga det på något sätt.
Lärare 3 menar att det är viktigt att bygga broar och tar upp den aboriginska
skapelseberättelsen som ett exempel för att förklara likheter på religiösa skapelseberättelser som kan jämföras med vetenskapliga, såsom Big bang. Detta för att skapa en god relation mellan religion och vetenskap.
Lärare 3:
Det aboriginerna tror det är att livet började med att stjärnorna trillade ner på jorden. Och att den startade i gång hela evolutionen på jorden. Och att den, den bilden är ganska lik den vetenskapliga bilden kring hur livet kom igång.
Lärare 7 använder sig av psykologiska och sociologiska förklaringar till varför människor söker sig till religion. Lärare 1 sammanfattar väl det arbetssätt och den syn på delkursen religion och vetenskap som merparten av lärarna uttrycker.
Lärare 1:
31
En stor del av undervisningen där handlar snarare om olika sätt på vilka religioner kan förhålla sig till denna naturvetenskapliga förklaring. Eleverna får reflektera, både enskilt och i grupp/helklass kring vad som kan ligga till grund för att människor, inte sällan inom en och samma livsåskådning, kan ha helt olika förhållningssätt till relationen mellan religion och vetenskap.
Målet är att eleverna ska få en förståelse för vad som påverkar människor och deras världsbild och vad det sedan kan få för konsekvenser för hur vi väljer att leva våra liv [...]
6.6 Är Sverige världens mest sekulära land?
Alla lärare utom två tycks instämma med att Sverige är ett väldigt sekulariserat land och att detta är något som på olika vis yttrar sig i religionsundervisningen.
Lärare 4 beskriver det bland annat så här:
Dels så är eleverna sätt att resonera, som om att alla tyckte som dom. Som om att vara sekulär är normen och allt annat är lite konstigt. När det i själva verket kanske är tvärtom.
Lärare 1 och 4 uttrycker att elever som är sekulära och inte mött religion finner svårigheter i att ta sig till ämnet.
Lärare 1:
Jag kan känna ibland att personer och elever som inte möter religion alls.
Eller väldigt lite, där saknas nästan ett litet språk. Där kanske vissa hamnar lite vid sidan av, för man har dessa väldigt sekulära svenska glasögonen på sig [...].
Lärare 4 beskriver en liknande upplevelse:
Alltså dom är ju lite .. Alltså dom har ju inte egna erfarenheter av
religionsutövning i särskilt stor utsträckning. Så dom kan inte relatera på det viset till, till religionens funktion i människors liv.
Lärare 6 kopplar till ortodox och liberal livsåskådning och menar att även elever som är religiösa har ett relativt liberalt levnadssätt. Lärare 7 hänvisar till frågan om den svenska icke- konfessionella undervisningen och menar att vi är färgade av det sekulära samhället men att det också ger möjlighet att förhålla sig kritisk och opartisk till de olika livsåskådningarna.
Lärare 3 och 5 har en mer ifrågasättande syn gällande hur sekulariserat Sverige verkligen är.
Lärare 3 pekar bland annat på hur Sverige påverkas av kristna värderingar och att högtider som påsk och jul är viktiga. “Jag upplever att vi tror att vi är sekulära, men det är vi inte. Jag
32
tror att religion spelar mycket större roll än vad vi tror att det gör”. Lärare 5 menar att eleverna själva vid början av kursen har en syn på Sverige som ett väldigt sekulärt land men att denna inställning avtar under kursen gång. [...] “medan när kursen är slut så är de inte lika säkra på hur sekulariserade vi verkligen är”. Hen beskriver även att ju längre kursen pågår desto mer troende, eller andliga blir eleverna. Denna andlighet, menar hen påminner om ett nyreligiöst tankesätt.
6.7 Relationer mellan religiositet och ateism
Lärare 1, 5, 7 och 8 uttrycker att de inte har en jättestor erfarenhet av detta. Det brukar inte vara några större dispyter mer än diskussioner där olika perspektiv lyfts fram. Dock så lyfter samtliga lärare fram att det förekommer fördomar. Lärare 7 berättar att hen undervisar på en multikulturell skola där elever är vana vid att möta andra sätt att se och uppleva religion på, därav brukar inga direkta konflikter förekomma.
Lärare 7:
Jag jobbar ju i en stad som är mångkulturell, och det är inte elevernas första möte med människor som har annan tro, eller som har annat tankesätt liksom, så det känns inte som att det den… konflikten kanske var mer i tidigare år, i grundskolan eller så. Men det känns liksom som att det har lagt sig ganska mycket fram tills de då kommer in på gymnasiet.
Lärare 5 lyfter fram att det kan betyda var någonstans undervisningen sker, och vilken typ av elevgrupp man har framför sig. Till skillnad från lärare 7 som hade väldigt heterogena klassrum så hade lärare 5 snarare väldigt homogena klassrum.
Lärare 5:
Nä men jag tror det handlar också om hur det ser ut liksom i kommunen eller i
området i stort också. Vi har inte samma problematik som man hör på nyheterna att ni har i Skåne, i stort, i samhället. Men har ju inte heller alls samma kriminalitet,
problematik i samhället.
Lärare 6 lyfter fram att hen inte upplevt en osämja, men att det snarare råder en
tystnadskultur. Att många elever med en religiös eller andlig föreställning inte vågar vara öppna med detta, bland annat för att eleven inte vill agera en form av representant av den religiösa gruppen.
Lärare 6:
Det är mer vanligt så att säga. Och den risken är ju också då att om någon vet att någon är jude eller någon vet att någon är muslim då riskerar ju då övriga klassen. Då får ju den personen stå för allt som religionen säger.
