Karlstads universitet 651 88 Karlstad
Estetiska-filosofiska fakulteten
Sara Viktorsson
Hur vi lär
Två elevers tankar kring lärande och undervisning
How we learn
Two students’ thoughts about learning and education
Examensarbete 15hp
Lärarprogrammet
Abstract
This examination paper is about how to assimilate and process new knowledge. It is about how an individual use her unique learning style to learn new things. The purpose of this study is to investigate how students apprehend their learning and what experience and thoughts they have about the education.
To investigate this I chose to implement qualitative interviews with two students who just started first grade. The information from the interviews was that the students partly used different procedures to learn new things. Their descriptions of the education in pre-school class and school where relative similar, it appeared that it was a higher variation in which senses was used in education in pre-school class compared to first grade.
My conclusions from this study is that these students perceive that it first of all is the auditory and visual skills who been used in the education. Another conclusion is that through asking after the students thoughts, about how they learns, gives the teachers a bigger understanding for how they can arrangement their education. I have also seen that the students’ prior knowledge isn’t always been used in the education.
Sammanfattning
Detta examensarbete handlar om hur man gör för att ta till sig och bearbeta ny kunskap. Det handlar om hur en individ använder sig av sin unika lärstil för att lära sig nya saker. Syftet med denna undersökning som är att ta reda på hur elever uppfattar att de lär sig och vad de har för erfarenheter och tankar kring undervisning.
För att undersöka detta valde jag att genomföra kvalitativa intervjuer med två elever som nyss börjat i årskurs ett. Det som jag fick fram ur dessa intervjuer var att eleverna delvis använde sig av olika tillvägagångssätt för att lära sig nya saker. Deras beskrivningar av undervisningen i förskoleklassen och skolan var däremot relativt lika, det framkom att det var något större variation av vilka sinnen som användes vid undervisning i förskoleklassen jämfört med i skolan.
Slutsatser som jag dragit av denna undersökning är att dessa elever främst upplever att det är de auditiva och visuella förmågorna som utnyttjas i undervisningen. Jag har även kommit fram till att genom att fråga efter elevernas tankar, kring hur de lär sig, så kan lärare få en större förståelse för hur de kan lägga upp undervisningen. Jag har även sett att elevers tidigare kunskaper inte alltid tas tillvara i undervisningen.
Nyckelord:
Förord
Till att börja med vill jag rikta ett stort tack till eleverna som jag har intervjuat i min
undersökning och som har gjort det möjligt för mig att få svar på mina frågeställningar. Jag vill även tacka personalen på den aktuella skolan som gjorde det möjligt för mig att
genomföra intervjuerna.
Jag vill också tacka min handledare Karin Bengtsson för all vägledning och alla råd. Hon har varit ett stort stöd genom detta arbete genom att hon har varit uppmuntrande och visat att hon trott på mig och de tankar jag haft.
Jag vill även passa på att tacka min sambo Albin Gabrielsson för allt stöd och uppmuntran som han gett under detta arbete när det varit jobbigt och den praktiska hjälp han har ställt upp med.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
2. Litteraturgenomgång ... 2
2.1 Olika forskare, olika aspekter ... 2
2.2 Begreppet lärstilar ... 3
2.3 Viktigt med kunskap om lärstilar ... 3
2.3.1 Samhällets nya krav ... 3
2.3.2 Flexibiliteten och variationen ökar ... 4
2.3.3 Undvika att elever inte når målen... 4
2.4 Lärstilars innehåll ... 5
2.4.1 Lärstilar med olika delområden ... 5
2.4.2 Kroppen, sinnen och estetiska lärprocesser ... 6
2.5 Undervisningen i klassrummen ... 8
2.5.1 Användningen av olika sinnen ... 8
2.5.2 Tre olika arbetsformer ... 8
2.5.3 Träningslogik ... 9
2.6 Sammanfattning av litteraturgenomgång ... 10
2.6.1 Frågeställningar ... 10
3. Metod ... 11
3.1 Val av metod för min undersökning ... 11
3.2 Planering av undersökning ... 12
3.3 Genomförandet av undersökning ... 12
3.4 Tillförlitlighet ... 13
3.5 Databearbetning och analys... 14
3.6 Etiska överväganden ... 15
4. Resultat ... 16
4.1 Kunskap eleverna säger sig ha ... 16
4.2 Beskrivning av hur de lär ... 16
4.2.1 Skapa förståelse ... 16
4.2.2 Lära sig att utföra något och att minnas ... 17
4.3 Det man lärt sig i förskoleklassen och skolan ... 17
4.4 Undervisningen i förskoleklassen och skolan ... 18
4.4.1 Förskoleklassens undervisning ... 18 4.4.2 Skolans undervisning ... 19 4.5 Sammanfattning ... 20 5. Diskussion ... 21 5.1 Metoddiskussion ... 21 5.1.1 Val av metod ... 21 5.1.2 Val av elever ... 22 5.2 Resultatdiskussion ... 22
5.2.1 Vad och hur eleverna lär ... 22
5.2.2 Kunskap i förskoleklassen och skolan ... 24
5.2.3 Undervisning och lärande i förskoleklassen och skolan ... 25
5.3 Slutsatser ... 27
5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 27
Referenslista ... 28 Bilaga 1 – Intervjuguide
1. Inledning
I lärarutbildningen har vi flera gånger pratat om att det är viktigt med en varierad
undervisning där elevernas alla förmågor tas tillvara. Vi har också pratat om vikten av att man arbetar med att anpassa undervisningen efter de individuella behov eleverna har och de olika sätt de lär sig på. Tidigare forskning visar på att det är viktigt att man använder sig av flera sinnen för att ta till sig kunskap på bästa sätt (Dunn, Dunn & Treffinger 1995; Prashnig 1996). Forskningen visar även på att olika individer lär sig bäst på olika sätt eftersom olika individer har olika sinnen som är särskilt starka och som man därmed lättast tar till sig kunskap genom (Dunn, 2001; Prashnig, 1996; Stensmo, 1997). Också läroplanen, Lgr 11, tar upp att
undervisningen ska se till att eleverna får lära sig metoder för hur de ska ta till sig och kunna använda sig av ny kunskap och att undervisningen ska ta hänsyn till elevernas olika
förutsättningar och behov (Skolverket, 2011).
När jag har varit i kontakt med skolan genom min verksamhetsförlagda utbildning så har jag lite förvånat konstaterat att jag inte märkt av att lärarna har arbetat för att tillgodose elevernas olika behov av att använda olika sinnen och arbetssätt. Detta har gjort att jag börjat fundera kring hur eleverna får använda sig av sina starka sidor för att utvecklas i skolan. Det har även fått mig att börja fundera på hur eleverna uppfattar den undervisning de möts av i skolan.
1.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att synliggöra hur elever uppfattar att de lär sig och deras
2. Litteraturgenomgång
I denna litteraturgenomgång så kommer jag att presentera en del av det som tidigare skrivits om hur vi lär och vad det är som påverkar vår förmåga att ta till oss och bearbeta ny
information och kunskap. Jag gör detta genom att ta upp vad tidigare forskning säger om lärstilar, vad det innebär och varför det är viktigt med kunskap om lärstilar. Jag kommer dessutom att presentera något om vad som tidigare skrivits om hur undervisningen i dagens skolor ser ut.
Jag kommer i mitt arbete att skriva mycket om begreppen kunskap, lärande och undervisning. Detta gör att det behövs en beskrivning av vad jag menar med dessa begrepp. Kunskap kan delas in i fyra olika former, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa fyra former förutsätter och samspelar med varandra (Skolverket, 2011). Kunskap är det som gör att vi kan skapa oss en bild av världen (Gardner, 1998). Detta gör att kunskap är avgörande för att ett meningsskapande av den tillvaro vi befinner oss i ska ske (Saar, 2005). Lärande handlar om att inhämta och utveckla kunskaper (Skolverket, 2011). Detta innebär att nya intryck och ny information utvidgar och ifrågasätter tidigare erfarenheter och kunskaper och gör dem mer komplexa (Hannaford, 1997). Undervisning är när lärare och förskollärare använder sig av målstyrda processer för att skapa ett lärande där kunskaper tas in och utvecklas (SFS 2010:800).
2.1 Olika forskare, olika aspekter
Oavsett vilka personliga faktorer man anser är de som påverkar lärandet mest så finns det vissa saker som många är överens om. Lärande sker bäst när så många förmågor, till exempel flera sinnen, hos individen som möjligt aktiveras och samarbetar med varandra. De allra flesta personer har möjlighet att använda sig av alla, eller i alla fall de allra flesta, förmågorna. De olika förmågorna används dock i varierande grad hos olika personer och olika personer använder sig av dem på sitt eget sätt. Om man inte har möjlighet att använda sig av en viss förmåga i så stor utsträckning så finns det andra som kan användas för att samarbeta med eller kompensera denna (Dunn m.fl., 1995; Gardner, 1998; Hannaford, 1997; Healy, 1999; Moran, Kornhaber & Gardner, 2006; Prashnig, 1996; Stensmo, 1997).
2.2 Begreppet lärstilar
Det sätt som en person använder sig av för att ta till sig ny kunskap utgör något som man kan kalla den personens inlärningsstil, lärstil, arbetsstil eller intelligensprofil (Dunn m.fl., 1995; Dunn, 2001; Gardner, 1998; Hannaford, 1997; Healy, 1999; Moran m.fl., 2006; Prashnig, 1996; Stensmo, 1997). Jag kommer att benämna detta som lärstilar eftersom det är en av de vanligaste benämningarna, samtidigt som det ger en öppen syn på att lärande kan ske på olika sätt.
Genom att se efter vilka delfaktorer som är starkast och mest dominerande och vilka som är svagare, utifrån den syn man har på vilka faktorer som påverkar lärandet av ny kunskap i störst grad, så kan man göra vissa generella uppdelningar av olika lärstilar. Det går dock inte att enbart se till dessa generella lärstilar, även om det kan vara en hjälp på vägen. Detta beror på att det är så många faktorer som påverkar lärstilen, vilket gör att alla har en unik
sammansättning av starka respektive svaga sidor. Dessutom så kan olika personer använda sig av sina starka sidor på skilda sätt (Dunn m.fl., 1995; Gardner, 1998; Prashnig, 1996).
2.3 Viktigt med kunskap om lärstilar
2.3.1 Samhällets nya krav
kunskapsinhämtande så blir eleverna mer förberedda på den framtid som väntar dem (Bergquist, 1998; Boström, 1998).
2.3.2 Flexibiliteten och variationen ökar
Enligt Boström och Svantesson (2007) så leder en medvetenhet hos eleven om sin egen lärstil till att eleven blir mer flexibel. Detta sker eftersom en medvetenhet om hur den egna lärstilen ser ut leder till en kunskap om hur man använder sig av sina starka och sina svagare sidor för att ta till sig kunskap. Denna kunskap gör att eleverna vet hur de ska bära sig åt även när de tvingas ta till sig kunskap genom sina svagare sidor (a.a.). Om eleverna är medvetna om sina individuella lärstilar så har de även möjlighet att på egen hand ta till sig ny kunskap på ett framgångsrikt sätt. Detta leder till att risken för att elever misslyckas minskar och samtidigt leder det till glädje och en vilja att lära sig mer och utvecklas (Dunn, 2001; Moran m.fl., 2006; Prashnig, 1996; Stensmo 1997). Att eleverna lär sig hur de kan gå tillväga för att ta till sig ny kunskap och att deras lust till ett livslångt lärande främjas är något som ses som viktigt även i
Lgr 11 (Skolverket, 2011).
Boström och Svantesson (2007) menar att det också är viktigt att lärarna själva är medvetna om sin egen lärstil eftersom den till stor del påverkar hur undervisningen ser ut. Boström (1998) anser dessutom att det är viktigt att det finns en medvetenhet hos läraren om elevernas olika lärstilar. För om läraren har denna medvetenhet så ökar flexibiliteten och därmed variationen i val av metoder när undervisningen ska planeras. Detta gör att undervisningen vänder sig till fler elever (a.a.).
Det är ofta så att varken läraren eller eleven förstår att de problem som uppstår och som gör att eleven kommer efter de andra eleverna beror på att undervisningen är upplagd på ett felaktigt sätt för just denna elev. Det leder lätt till att såväl lärare som elev lägger skulden för elevens misslyckande på eleven själv (Dunn, 2001). Om man däremot tar hänsyn till alla elevers lärstilar och därmed utnyttjar elevernas starka sidor så kommer eleverna att få en mer positiv syn på såväl skolan som på att lära sig nya saker. Detta leder till att man på ett mer effektivt sätt även kan arbeta med elevernas svagare sidor (Boström, 1998).
2.3.3 Undvika att elever inte når målen
förväntas. Detta eftersom anledningen till att eleverna underpresterar till stor del kan bero på att den undervisning som sker inte tillgodoser dessa elevers lärstilar (a.a.). Wallenkrans (1993) förklarar varför de flesta elever klarar av att nå de grundläggande målen samtidigt som några elever inte gör det på följande sätt. Ofta har en person tillgång till flera tillvägagångssätt för att ta till sig ny kunskap, även om inte alla är lika starka och framgångsrika. Detta gör att man oftast klarar av att ta till sig tillräckligt av det som man ska lära sig, för att man ska klara av att nå de grundläggande målen med undervisningen, oavsett hur läraren gör för att lära ut den aktuella kunskapen. Men när en elev helt saknar förmågan att använda sig av det
tillvägagångssätt som läraren avser använda skapas problem med att ta till sig undervisningen. Gardner (1998), Healy (1999), Moran m.fl. (2006) och Wallenkrans (1993) anser att dessa elever har andra förmågor som de skulle kunna använda sig av för att kompensera dessa brister. Moran m.fl. (2006) menar även att genom att man har en kunskap och förståelse för elevernas starka och svagare sidor så blir det lättare att upptäcka varför en elev har svårigheter inom ett visst moment och man kan då lättare hjälpa denna elev.
2.4 Lärstilars innehåll
Vad en lärstil innefattar beror på vem det är som definierar begreppet och vad denna person anser är det som används vid inhämtandet av ny kunskap och hur de ser på bearbetningen av den nya kunskapen. En del har en bred syn på vad som sker och vad vi gör när vi ska lära oss något nytt och tar hänsyn till en mängd olika aspekter av vad det är som påverkar vårt
inhämtande och vår förståelse av kunskap, exempel på sådana aspekter är hur vi använder sinnena och hur vi påverkas av hur miljön ser ut. Några som belyser och försöker förklara denna komplexitet av olika faktorer är Dunn m.fl. (1995), Dunn (2001) och Prashnig (1996). Andra beskriver någon enda eller några få faktorer som består av olika delområden. Dessa faktorer kan vara olika intelligenser (Gardner, 1998; Moran, 2006), hjärnhalvornas betydelse (Hannaford, 1997; Healy, 1999) och användande av sinnena (Hannaford, 1997; Stensmo, 1997; Sylwester, 1997; Wallenkrans, 1993).
2.4.1 Lärstilar med olika delområden
Enligt Dunn (2001) så är en lärstil en kombination av det som gör att vi kan koncentrera oss på, behandla och minnas ny och svår information. De faktorer som är med och påverkar vår lärstil är olika miljömässiga, emotionella, sociala, fysiska och psykologiska faktorer (a.a.). Prashnig (1996) anser att en lärstil är beroende av under vilka förutsättningar vi bäst lär oss. Dessa olika förutsättningar kan delas in i sex olika kategorier. Dessa kategorier är hur den omedelbara miljön ser ut, vilka attityder man har, i vilka sociala grupperingar som individen lär sig mest, vilka sensoriska modaliteter (vilka sinnen) som är starka och som vi lär oss av genom att använda, vilka fysiska behov vi har och vilken hjärnhalva som är dominant och hur vi använder oss av de två hjärnhalvorna. Prashnig anser att de byggstenar som har störst betydelse för hur en person bäst inhämtar ny kunskap är de sensoriska modaliteterna.
Samtidigt menar hon att det är vilken hjärnhalva som är mest dominant som främst påverkar hur vi bearbetar information och som är avgörande för vilken miljö vi lär oss bäst i (a.a.). 2.4.2 Kroppen, sinnen och estetiska lärprocesser
Hannaford (1997), Kritzenberger m.fl. (2002) och Sylwester (1997) anser att allt lärande grundar sig i erfarenheter som vi får genom att uppleva saker med kroppen och alla våra sinnen. Lärande sker när vi får sinnesförnimmelser som möter, utvidgar och ifrågasätter våra tidigare bilder och erfarenheter och på så sätt gör dem mer komplexa. Genom rörelser aktiveras hela kroppens nervsystem och på så sätt blir hela kroppen delaktig i lärandet (a.a.).
När en del forskare diskuterar sinnenas betydelse för lärstilar så pratar de om hur starka individens olika sinnesförmågor (Dunn 2001) eller sensoriska modaliteter (Prashnig 1996) är. Detta är olika beteckningar för samma fenomen. Man kan beskriva en persons lärstilsprofil utifrån vilka sinnesförmågor man använder i störst utsträckning och effektivast när man lär sig något nytt. Man kan säga att en person är starkt auditiv, visuell, taktil eller kinestetisk.
använda hela kroppen och genom att uppleva saker. Man arbetar gärna med händer, rörelser och dramatisering (Dunn, 2001; Prashnig, 1996; Stensmo, 1997).
Dunn m.fl. (1995) och Prashnig (1996) menar att för att en person ska ta till sig ny kunskap så bra som möjligt och få en så stor förståelse för denna kunskap som möjligt är det bra om han eller hon får använda sig av så många sinnen som möjligt vid lärande och undervisning. Det är viktigt att ta tillvara elevernas starkaste sinnesförmåga, men genom att använda sig av flera sinnen så får man ett djupare lärande (a.a.). Detta är något som Dunn m.fl. (1995) har gjort till en kardinalregel som talar om hur man lämpligast tar till sig ny kunskap. De menar att denna regel går ut på att man bör få det första mötet via sin starkaste sinnesförmåga och att man förankrar det genom att använda ett annat sinne.
Prashnig (1996) menar också att det händer att man ibland möter ny kunskap genom en sinnesförmåga som inte är så stark, i sådana fall så kan man samtidigt använda en starkare förmåga för att ändå minnas den nya kunskapen. Till exempel så kan en person som inte är så auditiv, men istället är mer taktil, känna på något under tiden som han/hon lyssnar och kan då senare komma ihåg det han/hon hört genom att återigen känna på föremålet.
När man pratar om att använda många olika sinnen vid lärande så kan man prata om estetiska lärprocesser. Estetiska lärprocesser innebär nämligen att man använder sinnena för att
utforska världen (Kupferberg, 2009). Enligt Saar (2005) så innebär ett arbete med estetiska lärprocesser att man använder skapande aktiviteter som blandar elevernas verklighet
tillsammans med fantasi, vilket möjliggör ett undersökande av världen. Istället för att man är klar när man fått rätt svar, så bör man arbeta med att utforska alternativa metoder och
infallsvinklar för att få en större förståelse och möjlighet till nya upptäckter (a.a.). Saar (2005) menar att i skolan användas ofta estetiska aktiviteter för att stödja undervisningen, det vill säga att eleverna får möta ett igenkänt och förutbestämt
2.5 Undervisningen i klassrummen
2.5.1 Användningen av olika sinnen
De fyra sinnena utvecklas olika snabbt. Först utvecklas normalt det kinestetiska sinnet, sedan det taktila, sedan det visuella och sist det auditiva sinnet (Boström, 1998). Detta gör att det är många barn som främst är starka kinestetiskt och taktilt, samtidigt som de inte är så starka visuellt och auditivt (Boström, 1998; Dunn, 2001). För en del barn innebär det att de glömmer mer än 75 % av det de hör (Dunn, 2001). En del personer, framförallt pojkar, förblir dessutom främst kinestetiskt eller taktilt starka under resten av livet. Kunskapsinhämtande via syn och hörsel är dock det som oftast värderas högst i skolan vilket präglar undervisningen. (Boström, 1998; Dunn, 2001). Även Boström och Svantesson (2007) menar att traditionell undervisning bygger på att eleverna ska lyssna, läsa, skriva och tala, aktiviteter som inte tillgodoser ett behov av att lära med hela kroppen. Också Kritzenberger m.fl. (2002) menar att de olika sinnena och fysisk aktivitet involveras allt för lite i skolan. De menar att det framförallt finns en brist på manipulativt material att använda sig av. Öhman-Gullberg (2009) menar dessutom att när olika estetiska arbeten, där man använder sig av sinnena, förekommer i skolan så läggs de för det mesta som egna ämnen. De ses även ofta som avkoppling från övrig undervisning. Detta istället för att integrera dessa aktiviteter med övrig undervisning som skulle vara mer meningsskapande.
Men Boström och Svantesson (2007) och Kritzenberger m.fl. (2002) menar samtidigt att hur de olika sinnena används beror på för vilken ålder undervisningen sker. De anser att
traditionen att arbeta med olika metoder där sinnesförmågorna utnyttjas, framförallt där de taktila och kinestetiska förmågorna utnyttjas, är större inom undervisningen för de yngre barnen. I förskolan är denna tradition störst och den blir mindre ju högre upp i åldrarna man kommer.
2.5.2 Tre olika arbetsformer
En arbetsform som blir allt vanligare utanför skolan är enligt Granström (2007) grupparbeten där man arbetar tillsammans för att nå resultat. Granström anser dock att detta är en
arbetsform som får lite tid i skolan och användandet av grupparbeten tycks dessutom minska. I de fall där grupparbeten ändå förekommer så menar Granström att det är sällan som
uppgifterna ställer krav på att alla i gruppen deltar och samarbetar. I stället blir det ofta
enskilda arbeten som bara sätts ihop med varandra (a.a.). Bristen på grupparbeten där eleverna verkligen behöver samarbeta med varandra gör att man förlorar tillfällen att lära sig av
varandras erfarenheter. Även möjligheterna till nya och gemensamma upplevelser och erfarenheter försvinner. Det blir som Granström (2007) säger mer ett individuellt arbete när de som bildar en grupp inte behöver samarbeta för att genomföra uppgiften.
Den sista arbetsformen som Granström (2007) tar upp är individuellt arbete eller eget arbete. Granström menar att denna arbetsform har gått från individuellt arbete, som innebar att alla elever satt och gjorde samma uppgifter vid samma tidpunkt, till att bli eget arbete, som innebär att eleverna själva får bestämma i vilken ordning de vill göra uppgifterna. Han menar att arbetsformen har gått från att läraren bestämmer vad som ska göras när och hur länge, till att eleverna får bestämma hur de ska fördela tiden mellan olika uppgifter och i vissa fall kan eleverna påverka den miljö de arbetar i igenom att de inte behöver sitta på sina egna platser. Granström påpekar dock att det fortfarande är läraren som bestämmer vilka uppgifter som ska göras och hur. Han varnar även för att denna arbetsform motverkar olika typer av samarbeten (a.a.). Genom att alla elever ska göra samma uppgifter som läraren har bestämt så innebär det att alla elever ska arbeta med samma sinnen för att ta till sig det som ska läras, vilket borde innebära att alla elever inte får använda sig av sina starka sinnen. I de fall som eleverna har möjlighet att välja var de ska arbeta med de aktuella uppgifterna så kan de dock i viss mån anpassa de yttre förutsättningarna efter sina individuella behov för lärande.
2.5.3 Träningslogik
Enligt Saar (2005) så förekommer ofta något som han kallar för träningslogik i skolans undervisning. Detta innebär att fokus ligger på olika former av reproduktion av befintlig fakta och kunskap, skriftliga och verbala beskrivningar och på procedurer istället för på
med undervisningen. Arbetet med procedurer leder även till att eleverna får svårt att veta om de ska beskriva förståelse och upplevelser eller arbetsprocesser när de ska tala om det de gör och lär sig i skola. Denna träningslogik gör att skolkunskap normalt handlar om att lära in bestämda kunskaper. Han anser dessutom att denna undervisning lätt får eleverna att anpassa sig efter det som de förväntas göra och de svar de tror att läraren vill ha istället för att utgå från sin egen nyfikenhet. Vidare menar Saar att uppmärksamheten i skolan ofta vänds bort från det material som används, det vill säga innehållet, och istället till exempel vänds mot sätt att memorera fakta. Saar menar även att skolans kärnämnen som fokuserar på språk och matematik karaktäriserar skolan och visar vad det är som är viktigt (a.a.).
2.6 Sammanfattning av litteraturgenomgång
Genom denna litteraturgenomgång har jag kunnat se att det är många olika delar som
påverkar en persons lärstil och därmed förmåga att ta till sig kunskap. Enligt forskning om hur undervisningen ser ut i skolorna så verkar det som om undervisningen oftast inte gynnar alla typer av individuella lärstilar eftersom det finns vissa typer av sinnen som tillgodoses mindre än andra. För att hjälpa eleverna till en optimal lärandeprocess är det bästa man kan göra, enligt Dunn m.fl. (1995) och Stensmo (1997), att hjälpa dem att synliggöra sin unika lärstil. Men var ska man börja när lärstilarna är så komplexa och det är så mycket som spelar in hur man tillägnar sig kunskapen? Kan vi med hjälp av elevers tankar kring lärande av ny kunskap få någon hjälp i detta?
Syftet med detta arbete är att synliggöra hur elever uppfattar att de lär sig och deras beskrivningar av hur undervisningen går till i förskoleklassen och skolan.
2.6.1 Frågeställningar
Utifrån detta syfte har följande frågeställningar formulerats: Hur uppfattar eleverna att de lär sig?
3. Metod
I detta kapitel så kommer jag att beskriva hur min undersökning har gått till. Jag kommer att presentera valet av metod för att genomföra undersökningen, hur undersökningen har planerats, genomförts och bearbetats. Jag kommer även att tala om vad jag gjort för att öka chansen att få ärliga svar från de personer som ingått i undersökningen och vilka etiska överväganden jag gjort.
3.1 Val av metod för min undersökning
Som metod för min undersökning valde jag att använda kvalitativa intervjuer. Johansson och Svedner (2001) menar att en kvalitativ intervju är en intervju som inte är uppbyggd på exakta frågor som är samma till alla. Denna intervjumetod grundar sig istället på olika frågeområden och frågorna anpassas efter de svar som man får av den person man intervjuar. Detta eftersom syftet med den kvalitativa intervjun är att få ett så uttömmande svar som möjligt om det man vill veta och på så sätt få en förståelse för vad den man intervjuar har för tankar. Jag anser att denna metod var användbar för mig eftersom det jag ville ta reda på var vad eleverna hade för uppfattningar och erfarenheter kring sitt lärande och kring undervisning i förskoleklass och skola.
Jag valde att använda mig av en intervjuguide under intervjuerna (se bilaga 1). Anledningen till detta var att jag skulle komma ihåg vilka områden jag ville beröra under intervjuerna och för att ha ett stöd för hur jag skulle formulera mina frågor. Men jag anpassade ändå mina frågor efter de svar som eleverna gav genom att jag använde mig av det de sagt för att skapa följdfrågor som jag använde för att de skulle förtydliga vad det var de menade och för att jag skulle få en så stor förståelse som möjlig för deras tankar. Doverborg och Pramling
3.2 Planering av undersökning
När jag skulle börja planera min undersökning så valde jag först en skola där undersökningen skulle äga rum. Jag valde en skola som jag redan hade kontakt med för att så lätt som möjligt ta kontakt med dem och för att jag tyckte att det var lättare att genomföra intervjuerna i en miljö som jag var bekant med, jag kände dock inte till de elever som gick där. Skolan som jag valde är den enda lågstadieskolan i en liten kommun. Jag valde att göra intervjuerna med elever ur samma klass, detta för att få möjlighet att få syn på eventuella variationer inom samma klass. Den klass jag valde var en i årskurs ett. Eftersom jag gjorde intervjuerna tidigt på terminen så hade de inte hunnit gå mer än cirka en månad i skolan. Detta tyckte jag inte gjorde något eftersom de hade tidigare erfarenhet av undervisning från förskoleklassen. Tillsammans med klassläraren så planerade jag när intervjuerna skulle genomföras. Jag ville intervjua en pojke och en flicka och sedan valde läraren ut två elever som hon uppfattade hade lätt för att prata med personer som de inte känner så bra, detta för att underlätta möjligheterna att skapa en god kontakt med eleverna fort eftersom jag inte känner dem sedan tidigare. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) är det viktigt att man snabbt skapar en god kontakt med barnen eftersom chansen att de delar med sig av sina tankar då ökar.
3.3 Genomförandet av undersökning
Före jag genomförde intervjuerna så informerade jag rektor, klasslärare,
föräldrar/vårdnadshavare och elever om undersökningen och inhämtade deras samtycke. Hur detta gick till kommer att beskrivas i avsnitt 3.6.
Båda mina intervjuer gjordes samma dag. Intervjuerna gjordes direkt efter varandra och de gjordes direkt på morgonen när skolan hade börjat. Varje intervju varade i cirka 15 minuter. Intervju nummer ett gjorde jag med pojken som läraren hade valt ut, han kommer i
fortsättningen att kallas för Peter, och den andra intervjun gjordes med den flicka som läraren valt ut och hon kommer att kallas för Felicia. Intervjuerna ägde rum i ett ledigt klassrum där det stod ett antal bänkar i en rektangel.
intervjuerna eftersom detta gör att man får med hela intervjun och allt som kan påverka tolkningen av intervjuerna, t.ex. pauser och tonfall.
På bordet låg även ett papper där min intervjuguide fanns uppskriven.
När intervjuerna var slut så lyssnade jag tillsammans med den intervjuade på de första
minuterna av intervjun. Detta tycker Doverborg och Pramling Samuelsson(2000) är viktigt att eleverna får göra och de menar att eleverna ofta uppskattar att de får lyssna på det de själva har sagt.
3.4 Tillförlitlighet
I genomförandet var det vissa saker jag tänkte extra på för att öka tillförlitligheten i de svar jag fick, det vill säga att det ökade chansen att eleverna vågade och ville svara hur de verkligen tänkte kring det de fick frågor om.
Tidpunkten för intervjuerna med eleverna har enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) en stor betydelse för vilken respons man får från eleverna. För att man ska få ut så mycket som möjligt menar de att det är viktigt att eleverna inte är stressade, trötta, hungriga eller att de längtar ut till rasten som strax börjar. Genom att jag genomförde intervjuerna direkt på morgonen så anser jag att det gjorde att eleverna inte behövde känna någon av dessa, för intervjuerna, negativa känslor.
att den fungerade under tiden som vi småpratade om vad de brukade göra på fritiden. Jag talade även om för eleverna att anledningen till att jag skulle spela in intervjun var för att jag skulle komma ihåg vad vi hade sagt och jag talade om att det sedan skulle raderas så att ingen annan skulle få höra dem. Genom att vi provade att spela in ljud på telefonen och att jag förklarade varför jag spelade in och att ingen annan skulle få höra inspelningarna, så tror jag även att den eventuella påverkan av intervjun som telefonen skulle kunna ha minskade. Patel och Davidsson (2003) menar att det är viktigt att undvika ledande frågor om man vill veta elevernas egna tankar. För att göra detta var det viktigt att jag bortsåg från de kunskaper jag redan hade fått från framförallt den tidigare forskningen och istället fokuserade på min nyfikenhet för vad eleverna verkligen hade för tankar.
3.5 Databearbetning och analys
När jag hade genomfört intervjuerna så började jag med att skriva av ljudinspelningarna ordagrant. Detta gjorde jag för att ha intervjuerna lätt till hands när jag skulle börja bearbeta innehållet i intervjuerna. Genom att ha intervjuerna i textform så blev det lättare att få syn på vad som egentligen kommit fram i intervjuerna, än vad det skulle vara om jag bara hade röstinspelningarna. Detta säger Patel och Davidsson (2003) är typiskt för bearbetandet av en kvalitativ undersökning. Jag valde att skriva ner intervjuerna i skriftspråk och inte i talspråk. Detta gjorde jag för att det viktiga med intervjuerna var att få syn på elevernas tankar och resonemang och inte på hur de talar. Renskrivningarna av intervjuerna resulterade båda två i sex sidor text var.
När renskrivningen av intervjuerna sedan var klar började jag att bearbeta innehållet i
intervjuerna. Detta gjorde jag genom att läsa igenom utskrifterna av intervjuerna flera gånger samtidigt som jag letade efter olika teman och vad som skilde svaren i de båda intervjuerna åt. Att dela upp det som framkommit efter olika teman är något som Patel och Davidsson (2003) nämner som ett bra sätt för att kunna tolka och dra slutsatser av det man fått fram i
intervjuerna. De olika teman och likheterna och olikheterna, kommer jag att presentera som olika stycken i resultatkapitlet. Dessa stycken är Kunskap eleverna säger sig ha, Beskrivning
3.6 Etiska överväganden
I min studie har jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) och dess fyra olika huvudkrav. Dessa huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet tog jag hänsyn till genom att jag informerade rektorn på skolan om mina
planer. Jag tog kontakt med klassläraren i den klass jag valt ut och berättade vad undersökningen skulle gå ut på. Jag skrev även ett informationsbrev (se bilaga 2) till
föräldrarna där jag informerade om vad jag skulle göra, varför och hur jag skulle använda mig av data från intervjuerna. Jag talade också om för eleverna varför jag ville intervjua dem, vad jag skulle intervjua dem om och hur det skulle gå till.
Samtyckeskravet tog jag hänsyn till genom att jag fick tillåtelse av både rektor och klasslärare
innan jag gick vidare i mitt arbete. I informationsbrevet som föräldrarna fick, informerades de om att undersökningen var frivillig och att både föräldrar och elev hade möjlighet att bryta sin medverkan. De fick också fylla i att de godkände att deras barn intervjuades. Innan jag
genomförde intervjuerna så frågade jag även eleverna själva om deras samtyckte till att medverka. Det finns alltid en risk att eleverna känner sig pressade till att lämna sitt samtycke fast att de egentligen inte vill. Detta kan till exempel bero på att föräldrarna gett sitt samtycke eller för att de ser mig, som intervjuare och vuxen, som någon som har större makt än vad de som barn har och att de därmed inte vågar säga nej. Detta är inget jag såg några tecken på, men risken finns alltid där.
Konfidentialitetskravet tog jag hänsyn till genom att jag i redovisningen av undersökningen
inte nämner några riktiga namn på ort, skola, personal eller elever som ingått, detta för att försäkra alla deltagares anonymitet. De uppgifter som jag hade om personerna som medverkat förvarades oåtkomligt för obehöriga under arbetets gång och förstördes sedan.
Nyttjandekravet har jag tagit hänsyn till genom att de data som jag samlat in under
4. Resultat
I detta kapitel kommer jag att presenterar det som eleverna berättade i intervjuerna. I mina beskrivningar av vad eleverna berättat så kommer jag att utgå från mina frågeställningar: Hur
uppfattar eleverna att de lär sig? Vad har eleverna för erfarenheter av undervisning? För att
synliggöra detta har jag valt att dela in kapitlet i fyra olika delar. Jag har valt att dela in vad de säger sig kunna och hur de förklarar att de lärt sig dessa saker i olika delar. Detta för att lättare kunna visa på olikheter respektive likheter som framkommit. Efter dessa fyra delar om vad eleverna har sagt ger jag en sammanfattning av resultatet.
4.1 Kunskap eleverna säger sig ha
När det gällde Peter så hade han svårt för att komma på något som han kunde. När jag i stället frågade vad han tyckte om att göra så gick det mycket lättare att svara. Han berättade om att han brukade vara ute och bygga en trädkoja och att han brukade spela fotboll. När jag frågade honom om han inte kunde göra dessa saker så höll han med om att det var något han kunde. Felicia däremot svarade snabbt att hon kunde dansa och att hon gick på dansskola.
Senare i intervjuerna, när vi diskuterar vad de lärt sig i förskoleklassen och skolan, så framkommer det även att de har lärt sig saker som de förknippar med skolan före det att de fått undervisning i det. Peter berättar bland annat om att han på egen hand har lärt sig alfabetet utantill och att han redan innan han började i förskoleklassen kunde räkna till tusen. Även Felicia berättar att hon kunde en del innan de lärde sig det i skolan. Hon berättar att hon lärde sig att läsa i förväg när hon var tre år och att hon har lärt sig siffror hemma.
4.2 Beskrivning av hur de lär
När det gäller hur de beskriver att de gör för att lära sig nya saker så skiljer de sig delvis åt, dessa skillnader består främst i när de ska skapa en förståelse för hur något fungerar. 4.2.1 Skapa förståelse
hon genom att hon berättar att när hon ska lära sig hur en ny leksak fungerar så ser hon i första hand efter om det finns med något papper som visar hur leksaken fungerar och om det inte gör det så frågar hon mamma eller pappa om de vet hur den fungerar. Först om det inte finns med något papper eller om föräldrarna inte vet så börjar hon att kolla runt leksaken för att se hur den fungerar. Däremot så berättar hon att hon till liten del har lärt sig att dansa genom att testa sig fram. Hon säger att hon lärde sig takten genom att hon dansade till musik. Som jag uppfattar det så gjorde hon detta själv utan någon handledning.
4.2.2 Lära sig att utföra något och att minnas
När det gäller att lära sig att utföra något och för att komma ihåg så förklarar Felicia att hon framförallt lär sig genom att lyssna på någon, titta på någon och eventuellt härma någon. Till exempel så har hon framförallt lärt sig att dansa genom att fröknarna på dansskolan talar om hur de ska göra, visat hur de ska göra och att de sedan har fått härma. Och när hon lärde sig att läsa så gjorde hon det genom att ljuda sig fram på ett sätt som hon hört föräldrarna säga till hennes storasyster att göra när hon lärde sig läsa. För att veta hur de olika bokstäverna låter så har hon haft ett papper med bokstäverna på som hon har tittat på samtidigt som mamma har talat om hur de olika bokstäverna låter. Även siffror har hon lärt sig genom att titta på dem och frågat mamma vad de heter. När det gäller Peter så är det inget som han berättar om att han har lärt sig att utföra på samma sätt som Felicia gör, men även han förklarar att han ibland lär sig att minnas något genom att titta. Detta gjorde han när han lärde sig alfabetet. Han satt då och tittade på det tills han kunde det. För att minnas något så händer det att båda två även gör detta genom en kombination av att titta och prata. Detta blir synligt när Peter berättar om hur han lärde sig sitt telefonnummer och när Felicia berättar hur hon skulle göra för att lära sig sitt telefonnummer. Båda två menar att man lär sig ett telefonnummer genom att be någon skriva ner det på ett papper så att man kan titta på det många gånger och samtidigt säga det högt.
4.3 Det man lärt sig i förskoleklassen och skolan
roligt att räkna plus, men visste inte varför de skulle lära sig det. Även Felicia säger att de lärde sig att räkna plus och tillägger även att de lärde sig minus.
Båda två säger att de i skolan har lärt sig att skriva bokstäverna och att använda sig av detta för att skriva ord med de bokstäver de lärt sig. Peter säger även att de har lärt sig att läsa, fast han kunde redan detta.
De nämner även några saker som inte har direkt med svenska och matematik att göra. Peter talar om att de har lärt sig olika ramsor och Felicia berättar att de har lärt sig att göra ekorrar och lejon (som de har färdiga mallar till). När Felicia berättar om vad de lär sig i skolan så handlar det till största delen om att de ska komma ihåg vad de ska göra.
4.4 Undervisningen i förskoleklassen och skolan
När de intervjuade berättade om sina erfarenheter av undervisning i förskoleklassen och skolan så verkar det som om undervisningen till viss del liknar varandra i de båda
skolformerna. Enligt det som eleverna berättar verkar det ändå som om det varit lite större variation i förskoleklassen.
4.4.1 Förskoleklassens undervisning
Något som båda eleverna berättar om i sina intervjuer är att de i förskoleklassen lärde sig att räkna plus. Peter berättar att de gjorde detta genom att räkna på fingrarna, men själv så
4.4.2 Skolans undervisning
Den förklaring som är mest återkommande i beskrivningarna av hur de två eleverna uppfattar att undervisningen har gått till i skolan är att fröken förklarar och visar och att eleverna ibland ska härma det som fröken gjort. Exempel på när denna metod använts är framförallt när de ska lära sig bokstäver. Peter berättar att när de lär sig en ny bokstav så berättar fröken hur de ska göra bokstaven samtidigt som hon visar. Om de tidigare lärt sig en bokstav som påminner om den som de nu ska lära sig så använder sig fröken av denna när hon förklarar den nya bokstaven. Även Felicia berättar att fröken talat om för dem hur de ska göra och förklarar vidare att fröken sedan har visat i boken vad de ska göra och sedan har de själva fått arbeta i böckerna. Felicia tycker att detta är ett bra sätt att lära sig bokstäverna på och säger att hon skulle gjort på samma sätt om hon var fröken. Framför allt så tycker hon att det är bra att man har bokstäverna i boken, för då kan man kolla i den om man ska skriva den bokstaven igen och man inte kommer ihåg hur man gör.
Ett annat exempel är när Peter berättar om hur de gör för att lära sig att läsa. Han berättar att de gör detta genom att ljuda, de får reda på hur de olika bokstäverna låter och så ska de sätta ihop de olika ljuden. Han tycker att detta är ett ganska bra sätt att lära sig läsa, men tycker att det kan skapa problem genom att man inte kan läsa alla ord på detta sätt. Han förklarar detta genom att berätta hur ordet tjej stavas och att detta inte stämmer med hur det låter.
Ytterligare ett exempel är när Felicia berättar hur det går till när de ska lära sig något nytt i matematiken. Hon säger att fröken då börjar med att säga vad de ska göra och sedan visar hon hur det ska gå till. Sedan får eleverna sitta själva och arbeta i böckerna. Om de behöver hjälp så kommer fröken till dem och berättar hur de ska göra och så kan hon visa genom att skriva i boken.
hon tycker är bra är att fröken sätter upp saker eller ritar så att eleverna har möjlighet att titta på det flera gånger så att det då blir lättare att minnas.
Ett avslutande exempel på hur hörsel och syn tas till vara i skolan är när Felicia berättar hur de lär sig att göra djur som ska klippas ut ur färdiga mallar. Hon berättar att fröken började med att berätta hur de skulle vika och klippa i de papper de fått. När eleverna sedan hade gjort detta så visade fröken hur de skulle fortsätta.
4.5 Sammanfattning
De två eleverna uppfattar att de lär sig på delvis olika sätt och de beskriver undervisning och lärandet på olika sätt utanför skolan, i förskoleklassen och i skolan.
När det gäller hur de själva tycker att de lär sig bäst och hur de tycker att undervisningen går till i skolan så skiljer de sig delvis åt. Peter beskriver att han lär sig genom att få prova sig fram och genom att göra saker. Detta blir dock mindre tydligt när han beskriver hur han lär sig i skolan. Det förekommer inget ställe där han beskriver något tillfälle där de undervisats på detta sätt. Felicia däremot har en mer enhetlig bild av hur hon lär sig. Både när hon berättar om kunskaper utanför skolan och i skolan så förklarar hon att hon lär sig genom att lyssna på någon, genom att titta på hur någon gör eller på en beskrivning och genom att hon härmar någon. Oftast så sker en kombination av dessa tre metoder.
5. Diskussion
I detta kapitel kommer jag att diskutera genomförandet av min undersökning och de resultat jag fått. Jag kommer också att presentera de slutsatser jag dragit och jag kommer att ge förslag på fortsatt forskning.
5.1 Metoddiskussion
5.1.1 Val av metod
Efter att ha tittat tillbaka på mitt val av kvalitativa intervjuer som metod för att besvara mina frågeställningar så tycker jag fortfarande att det var ett bra val. Jag anser att valet av
kvalitativa intervjuer i sig gjorde det möjligt att få syn på elevernas tankar kring såväl hur de anser att de lär sig, som deras syn på hur undervisning går till i skolan. Jag kan dock tycka att dessa intervjuer kunde ha gjorts bättre om jag hade haft mer erfarenheter av att göra liknande intervjuer med barn. Om jag hade haft detta så hade jag förmodligen ställt fler och tydligare följdfrågor. Jag hade då troligen varit bättre på att ta tillvara på det eleverna sa i intervjun, detta märkte jag när jag skulle gå igenom intervjuerna och upptäckte att det fanns saker som eleverna sagt som hade varit givande för undersökningen att veta mer om. Om jag ställt fler följdfrågor om det eleverna sagt så tror jag att intervjuerna hade blivit ännu mer innehållsrika och tydligare. Med tanke på de erfarenheter jag fick av att göra intervjuerna så tycker jag att det är synd att jag inte gjorde några testintervjuer före de intervjuer som skulle användas i undersökningen, men jag valde bort detta eftersom jag kände mig stressad över att inte hinna med att bearbeta de intervjuer jag gjorde eftersom vi hade en begränsad tid på oss till detta arbete. Johansson och Svedner (2001) menar att testintervjuer är bra eftersom de ger möjlighet att se hur väl de frågor man ställer gör att man får svar på det man tänkt sig.
5.1.2 Val av elever
Resultaten jag fått fram av undersökningen påverkas av valet av elever till intervjuerna. En sak som jag har reflekterat över i efterhand är att klassläraren kunde ha fått mer att förhålla sig till i sitt val av elever. Vi hade i förväg kommit överens om att hon skulle välja ut två elever som hade lätt för att prata med personer de inte känner för att öka möjligheten att snabbt skapa en god kontakt mellan mig och eleverna. Men när läraren senare pratade om de elever som hon valt ut pratade hon dessutom om dem på ett sätt som fick mig att uppfatta det som om hon dessutom tyckte att dessa elever hade det ganska lätt i skolan. Jag tror att detta kan ha gjort att jag fick ett annat resultat än vad jag skulle ha fått om jag intervjuat elever som hon ansåg hade det lite svårare i skolan. Enligt Wallenkrans (1993) så är det så att de elever som klarar av att använda sig av de flesta sinnesförmågorna vid inhämtande av ny kunskap klarar av att nå de mål de förväntas oavsett hur läraren lägger upp undervisningen. Enligt det som jag har sett i resultatet av mina intervjuer så verkar det som om de två elever som jag
intervjuade klarade av att ta till sig kunskap på flera olika sätt. Dessutom så kunde de mycket av det de berättade om redan innan de fick undervisning i detta. Detta kan ha påverkat
lärarens uppfattning av eleverna och påverkar troligen det resultat jag fått. Det mest rättvisa resultatet hade jag kanske fått genom att intervjua både elever som läraren ansåg vara duktiga i skolan och elever som hon uppfattade ha det lite svårare i skolan. Jag tror även att resultatet hade blivit mer talande om jag hade intervjuat mer än två elever.
5.2 Resultatdiskussion
5.2.1 Vad och hur eleverna lär
handlar om att eleverna ska lära in olika kunskaper som lärarna på förväg har bestämt och att detta sker mer genom reproduktion än genom ett undersökande arbetssätt.
När de intervjuade berättar om hur de lär sig, det vill säga hur deras lärstilar ser ut, så framkommer några olika sätt att ta till sig kunskap på. De olika sätten som framkommer kopplar jag ihop med de fyra olika typerna av förmågor att använda sinnena vid lärande som förklaras i litteraturgenomgången med hjälp av Dunn (2001), Prashnig (1996) och Stensmo (1997). Den taktila förmågan synliggörs genom att man säger att man provar sig fram genom att undersöka det föremål som man vill lära sig använda. Den kinestetiska förmågan
framkommer när Peter berättar att han lär sig att bygga trädkojor genom att prova sig fram. Den visuella förmågan blir framförallt tydlig när Felicia berättar att hon kan lära sig hur en ny leksak fungerar genom att titta på en bruksanvisning och genom att båda två säger sig titta på saker för att lära sig det utantill. Den auditiva förmågan visar sig dels genom att framförallt Felicia ber någon annan säga eller förklara det som hon ska lära sig och dels genom att båda två anser att en hjälp för att lära sig ett telefonnummer utantill är att själv säga det högt flera gånger. När de säger att de lär sig ett telefonnummer genom att säga det högt så kombineras den auditiva förmågan med den kinestetiska.
5.2.2 Kunskap i förskoleklassen och skolan
När de två eleverna berättar om de olika saker som de tycker att de har lärt sig och fått undervisning i i förskoleklassen och i skolan så är det en ganska tydlig bild som kommer fram. Det de uppfattar att de lärt sig är till största del sådant som man ofta uppfattar som typisk skolkunskap. De berättar främst om saker som handlar om matematik och svenska, i bemärkelsen räkna, läsa och skriva. När jag reflekterar kring detta så tror jag att det kan vara så att det är detta som det läggs mest tid på i undervisningen. Det skulle även kunna vara så att det är detta som betonas mest som kunskap och som viktigt av personalen. Att det är så att det är denna typ av kunskap som lyfts mest och som ses som viktig är även något som Saar (2005) anser. En annan anledning till att det är just denna typ av kunskap som kommer upp tror jag kan vara den syn på vad kunskap är som eleverna har. Som blev syndligt i
diskussionen kring vad eleverna uppfattade att de kunde, så uppfattar jag det som om de i första hand tänker på kunskap som något som man lär sig på ett formellt sätt genom att någon undervisar i det man ska lära sig, vilket enligt Saar (2005) kan bero på att det är denna syn på kunskap de mött i förskoleklassen och skolan. Detta tror jag även speglar deras uppfattning av vad de har lärt sig i skolan genom att de tar upp matematik och svenska som är ämnen de har mycket undervisning kring.
Mycket av det de säger att de har lärt sig i förskoleklassen och skolan är sådant som de redan kunde innan de fick undervisning i detta. När Peter förklarar de problem som han tycker att ljudandet vid läsning kan medföra så visar han också på att han kan mer än det som
5.2.3 Undervisning och lärande i förskoleklassen och skolan
När man jämför elevernas beskrivningar av hur de tycker att de har gjort när de lärt sig saker i förskoleklassen respektive i skolan så beskriver de att det är något mer variation i
förskoleklassen. I skolans undervisning så är det till allra största del den auditiva förmågan och den visuella som beskrivs, medan i beskrivningarna av undervisningen i förskoleklassen så förekommer det att de får använda kroppen mer. Det skulle till en viss del kunna vara så att de upplever det på detta sätt för att de ännu inte har hunnit gå så länge i skolan, vilket skulle kunna göra att de inte har hunnit få den variation i undervisningen som de kanske skulle ha hunnit få om intervjuerna gjorts i slutet på ettan i stället. Men samtidigt så säger tidigare forskning att variationen av arbetssätt i skolan som tar vara på de olika sinnena, och därmed olika lärstilar, minskar med åldern på barnen och att ju högre upp i skolsystemet man kommer minskar användningen av de kinestetiska och taktila förmågorna (Boström och Svantesson, 2007; Kritzenberger m.fl., 2002). Tidigare forskning säger även att den traditionella
undervisningen går ut på att eleverna främst ska lyssna, läsa, skriva och tala (Boström och Svantesson, 2007). Detta innebär att undervisningen präglas av de visuella och auditiva förmågorna (Boström, 1998; Dunn, 2001). Detta blir tydligt även genom min undersökning eftersom det är en användning av visuella och auditiva förmågor som är klart övervägande i elevernas beskrivningar av såväl undervisningen i förskoleklassen som skolan.
Enligt elevernas beskrivningar av hur arbetet i skolan går till så verkar det som om det
framförallt är de två arbetssätt som Granström (2007) kallar för klassisk helklassundervisning och individuellt/eget arbete som dominerar. Detta innebär att de inte får så många tillfällen att samarbeta med varandra för att skapa förståelse och kunskap tillsammans. Det innebär också att alla elever förväntas arbeta med samma metoder och sinnen för att lära. I beskrivningarna av det individuella arbetet så verkar det främst vara den visuella förmågan tillsammans med finmotoriken, det vill säga en del av den kinestetiska förmågan, som tillgodoses genom eget arbete i böcker. Detta tillsammans med den klassiska helklassundervisningen, som vänder sig till de auditiva förmågorna, leder till att eleverna får få tillfällen att uppleva nya saker med hela kroppen och genom alla sinnen, vilket anses vara av stor vikt för lärande (Hannaford, 1997; Kritzenberger m.fl., 2002; Sylwester, 1997).
någon gång att de använder sig av i skolan. Förutom att det kanske i hög grad är så att de i undervisningen inte får möjlighet till detta, så skulle detta även kunna vara ett tecken på att han inte uppfattar detta som ett sätt att lära sig skolkunskap på. Detta skulle kunna förklaras med hjälp av Saars (2005) beskrivning av att reproduktion och speciella procedurer, där bestämt kunskapsinnehåll förmedlas, fokuseras som sätt att lära sig skolkunskap på. Om det är så att de inte får möjlighet i så stor utsträckning att undersöka och prova sig fram, så skulle Peter kunna vara ett tydligt exempel på en elev som har möjlighet att ta till sig ny kunskap via de flesta sinnen. Enligt tidigare forskning så klarar dessa elever att ta till sig kunskap oavsett vilka arbetsformer läraren använder (Wallenkrans, 1993). Detta innebär att om jag valt att intervjua en annan elev som lär sig bäst genom att undersöka och prova sig fram, men som inte har en lika varierad förmåga att ta till sig kunskap, så hade denna elev sannolikt haft större problem att tillgodose sig den undervisning som äger rum eftersom undervisningen inte tillgodoser denna elevs lärstil.
I de båda elevernas försök att förklara hur undervisningen går till för att man ska lära sig det undervisningen handlar om har de ibland svårt att kunna förklara detta. Speciellt svårt för detta har Felicia, det blir istället lätt att hon förklarar olika praktiska aspekter av
undervisningen som till exempel hur man bär sig åt för att fråga fröken om hjälp och hur man gör för att komma ihåg saker. Detta kan kanske påverkas av att de här eleverna redan kan mycket av det som undervisningen handlar om och därför inte riktigt kan säga vad i
undervisningen det är som gör att man lär sig. En annan anledning till att detta är svårt skulle kunna vara att de inte är vana att diskutera och fundera kring hur lärande går till. Detta skulle även kunna tyda på det som Saar (2005) säger att undervisningen ofta vänds bort från det materiella och konkreta och istället hamnar fokus lätt på till exempel hur man memorerar saker och ting.
5.3 Slutsatser
Syftet med detta examensarbete var att ta reda på hur elever uppfattar att de lär sig och hur de tycker att undervisningen går till i förskoleklassen och skolan. Detta tycker jag att jag har uppnått. Jag har kommit fram till att elever lär sig på olika sätt och med hjälp av olika sinnen. Precis som tidigare forskning så tyder min undersökning på att i en del fall så är det främst de auditiva och visuella sinnesförmågorna som tas tillvara i undervisningen. Detta innebär att inte alla elever får möjlighet att ta till sig ny kunskap via sina starkaste sinnen. Jag anser att genom att fråga elever om deras tankar kring hur de lär sig så får man som lärare en större förståelse för hur man kan anpassa sin undervisning för att ta tillvara elevernas starka sidor. Jag har även kommit fram till att det verkar som att de kunskaper eleverna har med sig till skolan inte alltid tas tillvara. Detta resulterar i att eleverna undervisas i sådant som de redan kan istället för att få möjlighet att vidare utforska och utvidga sina kunskaper.
5.4 Förslag till fortsatt forskning
När jag har analyserat och funderat kring min undersökning och de resultat jag har fått fram så har jag uppmärksammat olika aspekter som jag inte har fått svar på inom ramen för min undersökning, men som jag anser kan vara intressanta och betydelsefulla att titta närmare på. Dessa aspekter är:
Hur förhåller sig elevernas tankar om hur undervisningen går till i förhållande till lärarnas tankar om detsamma?
Hur stämmer elevernas uppfattning om vad de lär sig med vad de verkligen lär sig? Hur tänker pedagoger kring anpassning till elevers lärstilar i undervisningen? I vilken grad anpassas undervisningen efter elevernas tidigare kunskaper?
Referenslista
Bergquist, K. (2007). Eget arbete – eget ansvar. I K. Granström (Red.), Forskning om lärares
arbete i klassrummet (ss.95-108). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Boström, L. (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books.
Boström, L & Svantesson, I. (2007). Så arbetar du med lärstilar: Nyckeln till kunskap och
individualisering. Jönköping: Brain Books.
Doverborg, E & Pramling Samuelsson, I. (2000) Att förstå barns tankar: Metodik för
barnintervjuer (3 uppl.). Stockholm: Liber.
Dunn, R; Dunn, K & Treffinger, D.J. (1995). Alla barn är begåvade - på sitt sätt: Utveckla
barnets unika potential, talanger och förmågor. Jönköping: Brain Books.
Dunn, R. (2001). Nu fattar jag: Att hitta och använda sin inlärningsstil. Jönköping: Brain Books.
Gardner, H. (1998). De sju intelligenserna (3 uppl.). Jönköping: Brain Books.
Granström, K. (2007). Ledarskap i klassrummet. I K. Granström (Red.), Forskning om lärares
arbete i klassrummet (ss.13-32). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Hannaford, C. (1997). Lär med hela kroppen: Inlärning sker inte bara i huvudet. Jönköping: Brain Books.
Healy, J. (1999). När hjärnan börjar skolan: Hur barns begåvning och inlärning kan
stimuleras (Ny, rev. uppl.). Jönköping: Brain Books.
Johansson, B & Svedner, P-O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kritzenberger, H; Winkler, T & Herczeg, M. (2002). Mixed reality environments as
presenterat vid ED-MEDIA 2002 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Denver, June, 24-29.
Kupferberg, F. (2009). Konstnärligt skapande och konstpedagogik i hybridmodernitet. I F. Lindstrand & S. Selander (Red.), Estetiska lärprocesser: Upplevelser, praktiker och
kunskapsformer (ss. 103-120). Lund: Studentlitteratur.
Moran, S; Kornhaber, M & Gardner, H. (2006). Orchestrating multiple intelligences [Elektronisk version]. Educational leadership, 64(1), 22-27.
Patel, R & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Prashnig, B. (1996). Våra arbetsstilar: Hur du avgör hur du lär. Jönköping: Brain Books.
Saar, T. (2005). Konstens metoder och skolans träningslogik (Karlstad University Studies 2005:28)[Elektronisk version]. Karlstad: Karlstads universitet.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Regeringskansliet.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr
11. Stockholm: Skolverket.
Stensmo, C. (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Sylwester, R. (1997). En skola för hjärnan. Jönköping: Brain Books.
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Öhman - Gullberg, L. (2009). Familjen Svensson i Europa: Gestaltning av ett dilemma. I F. Lindstrand & S. Selander (Red.), Estetiska lärprocesser: Upplevelser, praktiker och
Bilaga 1 – Intervjuguide
Berätta för mig om något du kan!
Berätta hur du gjorde när du lärde dig detta.
Berätta om något som ni lärde er när du gick i förskoleklassen! Hur gjorde ni för att lära er detta?
Hur tyckte du att det var?
Tycker du/Hur tycker du att man skulle kunna göra på ett annat sätt för att lära sig detta?
Berätta om något som du hunnit lära dig sedan du började i ettan! Hur lärde du dig detta?
Hur gjorde fröken för att ni skulle lära er detta? Hur tyckte du att det var?
Om du skulle vara lärare, hur skulle du göra för att barna skulle lära sig? Om du skulle lära dig hur en ny leksak fungerar, hur skulle du göra då?
Bilaga 2 – Informationsbrev till föräldrar/vårdnadshavare
Hej!
Jag heter Sara Viktorsson och jag läser till lärare på Karlstads Universitet. Jag håller just nu på att göra mitt examensarbete som handlar om hur elever lär sig. För att samla in data till mitt examensarbete så har jag fått tillåtelse av rektor och lärare att genomföra intervjuer med elever i XX under vecka 38.
Det som jag är intresserad av att få reda på är hur eleverna själva uppfattar att de gör när de lär sig nya saker. I mina intervjuer kommer jag att ställa frågor till eleverna där de får förklara hur de tycker att de gör när de ska lära sig något nytt och hur de gjorde när de lärde sig saker som de kan. Jag kommer också att ställa frågor där de får berätta om deras tankar om hur man kan lära sig i förskoleklassen och i skolan. Jag kommer att göra ljudupptagningar från
intervjuerna för att komma ihåg exakt vad som har sagts. Dessa ljudupptagningar kommer sedan att förstöras.
Det är frivilligt att delta i min studie och föräldrar och elever kan närsomhelst dra sig ur. De data som samlas in i min studie kommer enbart att användas i mitt examensarbete och inte heller lärare eller annan skolpersonal kommer att få tillgång till de data som jag samlar in. Efter det att min studie är slutförd kommer all data att förstöras. Alla namn på barn, lärare och skola kommer att bytas ut när resultaten av studien presenteras i mitt examensarbete för att garantera att alla deltagare blir anonyma.
Mitt examensarbete, där studien presenteras, kommer sedan att finnas tillgänglig att läsa på
www.kau.se/bibliotek.
För att jag ska kunna genomföra en intervju med ert barn så behöver jag ert godkännande. Barnen kommer också att tillfrågas och få ge sitt samtycke till att delta.
Fyll i talongen nedan och lämna den till XXXX senast fredag den 16/9.
……… Examensarbete om elevers syn på hur de lär sig nya saker.
Jag tillåter att mitt barn deltar i intervjuer. Jag vill inte att mitt barn deltar i intervjuer. Barnets namn:………
Vårdnadshavares underskrift:………
