Lär med Educare: När omsorg möter lärande i förskolan

Estetisk-filosofiska fakulteten

Maitree Chatterjee

Lär med Educare

När omsorg möter lärande i förskolan

Learning through Educare

Care and Learning in Nursery Schools

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 2009-01-26

Handledare: Ingmarie Sellin

Abstract

The notion of Educare includes care and learning as two inseparable parts of a whole, as regards child care in early childhood. My study is about Educare in the context of Swedish nursery schools. According to the national curriculum, nursery schools are the first step in a process of lifelong learning, in which care and learning should be treated as a whole. The aim of my study has been to find out how nursery school teachers look upon their task, on the basis of Educare. Qualitative interviews have been used as the method of study. The interviewees were five nursery school teachers working in two municipal nursery schools in a moderately large Swedish town. The results from data collected have been analysed from theoretical perspectives that have been accounted for in a summary of literature.

The study indicates that the teachers are aware of the dual nature of their task and that they work towards providing children with both care and learning. Awareness of the pedagogical values of care has increased. Efforts are being made to discover and develop the learning that exists in care-giving situations. Care and learning cannot be separated when it comes to caring for young children. The implementation of the task requires a collective awareness and a determined approach. Organizational and external conditions can affect the nature of the work. Learning is perceived in a broad sense and thought to take place in a variety of situations. It is important that children’s learning be paid attention to and made visible in order to create a better understanding of the role of the nursery school as an institution not only of care but also of learning.

Key words:

Educare, care in nursery schools, young children’s learning, care and learning viewed as a whole

Sammanfattning

I begreppet Educare förenas omsorg och lärande som två oskiljbara delar av en helhet, när det gäller barnomsorg för små barn. Min studie handlar om Educare i en svensk förskolekontext. Enligt förskolans läroplan, Lpfö 98, ska förskolan ses som det första steget i ett livslångt lärande, där omsorg och lärande bildar en helhet. Syftet med min undersökning har varit att ta reda på hur pedagoger i förskolan ser på sitt uppdrag, med utgångspunkt i Educare eller omsorg och lärande i en helhet. Kvalitativa intervjuer har använts som metod och intervjupersonerna var fem förskollärare som arbetar på två kommunala förskolor i en mellanstor svensk stad. Resultaten från insamlade data har analyserats ur teoretiska perspektiv som har redovisats i en litteraturöversikt.

Studien visar att pedagogerna är medvetna om uppdragets dubbla karaktär och arbetar för att kunna erbjuda barn både omsorg och lärande. Medvetenheten om omsorgens

pedagogiska värde har ökat. Det finns en strävan efter att upptäcka och utveckla det lärande som finns i omsorgssituationer. Omsorg och lärande kan inte särskiljas i omhändertagandet av små barn. Uppdragets förverkligande kräver gemensam

målmedvetenhet. Organisatoriska och yttre villkor har en inverkan. Lärande ses som brett;

det sker i olika situationer. Det är viktigt att uppmärksamma och synliggöra barns lärande för att kunna skapa en bättre förståelse för förskolans roll som en institution inte bara för omsorg utan också för lärande.

Sökord:

Educare, omsorg i förskolan, små barns lärande, helhetssyn på omsorg och lärande

1 Inledning...1

1.1 Syfte...2

2 Litteraturöversikt...3

2.1 Educare...3

2.2 Omsorg...5

2.3 Lärande...8

2.4 Skolverkets utvärdering av förskolans uppdrag...14

2.5 Preciserade frågeställningar...15

3 Metod...16

3.1 Metodval...16

3.2 Urval...17

3.3 Genomförande...18

3.4 Bearbetning...20

3.5 Etiska principer...21

3.6 Reliabilitet och validitet...22

4 Resultat...23

4.1 Omsorg...23

4.1.1 Pedagogernas definition av omsorg...23

4.1.2 Omsorg i vardagen...24

4.1.3 Omsorg i förhållande till yngre och äldre barn...25

4.2 Lärande...27

4.2.1 Pedagogernas definition av lärande...28

4.2.2 Med utgångspunkt i barns intressen...28

4.2.3 Läroplanen och lärande...33

4.3 Helhetssynen på omsorg och lärande...35

4.3.1 Lärande i omsorg...35

4.3.2 Pedagogens roll...37

5 Diskussion...41

5.1 Diskussion av resultat...41

5.1.1 Omsorg...41

5.1.2 Lärande...43

5.1.3 Helhetssynen på omsorg och lärande...45

5.2 Diskussion av metod...48

5.3 Mina reflektioner...49

6 Förslag till fortsatt forskning...51 Litteraturförteckning

Bilaga

1 INLEDNING

Educare är ett begrepp som väckte mitt intresse när jag läste inriktningen ”Barn i förskolan och förskoleklass-utveckling och rättigheter”. Begreppet syftar till hur omsorg och lärande kan förenas i en förskolekontext. När jag först träffade på ordet

”educare”, gick mina tankar till det mer bekanta engelska ordet ”educate”, som används i utbildningssammanhang. Educare har dock en annan innebörd, för här har också omsorgen (-care) en roll. Begreppet används för att beskriva den svenska förskolans uppdrag och jag har blivit nyfiken på hur förskolan gör för att hitta en bra balans mellan omsorg och lärande. Jag känner till att det finns länder där barnomsorg för barn i förskoleåldern handlar i stort sett om tillsyn och omvårdnad medan det å andra sidan finns länder där förskolan är mer lik skolan, med fokus på kunskap och formellt lärande. Jag har också läst om hur den svenska modellen, med sin

kombination av omsorg och pedagogik, har en särställning, internationellt sett, och att Sverige ses som en föregångare av de länder som vill förnya sitt sätt att se på och ordna barnomsorgen.

Skolverkets utvärdering (Skolverket, 2004) visar på att de pedagogiska inslagen i förskolans verksamhet har lyfts fram allt tydligare sedan förskolan fick en egen läroplan och en anknytning till skolan. Jag är nyfiken på hur Educare kan förstås mot bakgrund av vad det innebär att förskolan idag ses som det första steget i ett livslångt lärande.

Några av förskolepedagogerna jag har träffat under utbildningens gång har bekräftat att det har blivit större fokus på ”det pedagogiska”. De påpekar dock att lärande idag är ett utvidgat begrepp, så att de kan känna att mycket av det de gör och alltid har gjort i sitt dagliga arbete när de tar hand om barn, ändå är pedagogisk verksamhet, för barn lär sig hela tiden.

Å andra sidan har jag ibland fått höra att ”det pedagogiska” kan komma i

skymundan i vardagen på grund av alla andra krav som ställs på pedagogerna, av vilka några är omsorgs- och fostransrelaterade. Här går det att läsa mellan raderna att

omsorg tar tid ifrån lärande. Vissa pedagoger verkar ha ett synsätt där det råder ett motsatsförhållande mellan pedagogisk verksamhet och omsorg.

Jag har också fått intrycket att, i den allmänna föreställningen om barnomsorg, finns de som tror att barnomsorgen, i mångt och mycket, handlar om barnpassning. Här behövs en uppvärdering inte bara av begreppet omsorg och dess pedagogiska värde men också av förskolläraryrkets uppdrag och av förskolan som en institution för lärande.

Mitt intresse för hur Educare gestaltas i praktiken har vuxit sig starkt, utifrån det som jag har läst och hört och mina funderingar kring det.

1.1 Syfte

Syftet med min undersökning är att undersöka pedagogers syn på sitt uppdrag i förskolan, med utgångspunkt i Educare, där omsorg förenas med lärande.

2 LITTERATURÖVERSIKT

Eftersom mitt syfte är att undersöka förskolepedagogernas syn på sitt uppdrag utifrån Educare eller kombinationen av omsorg och lärande, ska jag presentera begreppet Educare och sedan titta närmare på dess två komponenter, lärande (därav –edu) och omsorg (därav -care) i en förskolekontext.

2.1 Educare

Ordet ”educare” omnämns i en del böcker och artiklar som jag har läst. Markström (2007) refererar till begreppet Educare när hon tar upp de polariserade

diskussionerna kring förskolans delade uppdrag, framför allt bland de professionella, om huruvida förskolans uppgift främst ska inriktas mot pedagogiska uppgifter eller mot omsorgsuppgifter. Educare används av några i detta sammanhang för att beskriva förskolans olika uppgifter att kombinera omsorg med pedagogiska inslag;

omvänt ingår det omsorgsbetonade element i skolans undervisning. Det handlar om en avvägning av innehållet och tyngdpunkten i verksamheten.

Kopplingen mellan vård, omsorg och pedagogik kan ses som ett sätt att förena familjepolitiska, jämställdhetspolitiska och pedagogiska ambitioner (Michélsen, 2005). Educare lyfts fram som en kombination av barntillsyn, barnomsorg och pedagogik och Michélsen hänvisar till OECD-rapporten från 2001, där den svenska modellen har rönt uppmärksamhet och uppskattning.

Själva ordet och likaså begreppet ”educare” myntades av Bettye M. Caldwell (1991) när hon, mot slutet av 1980-talet, ville döpa om barnomsorgen i USA till Educare och därmed lyfta fram de två viktiga delarna, omsorg och lärande. Den nya

benämningen hon föreslog skulle hjälpa till att överbrygga klyftan mellan dessa två delar, som tillsammans borde bilda en helhet i den tidiga barndomens olika

verksamhetsformer. Det går inte, menade Caldwell, att utbilda (educate) utan att ge omsorg och skydd, lika lite som det går att ordna med omsorg och skydd under de viktiga tidiga åren utan att också lärande sker. Det hon hoppades på var att Educare

skulle knyta samman de då existerande olika benämningarna för

barnomsorgsinstitutionerna i USA (day care, child care, preschool education, nursery schools och early childhood education).

Med inspiration hämtad från Caldwells (a.a) begreppsdefinition använde Anne Smith (1987) termen Educare för att beskriva det som var gemensamt för olika former av barnomsorg på Nya Zeeland. Om man utgick ifrån att omsorg och lärande bildar en helhet under de tidiga barnaåren, var Educare en mer adekvat, övergripande

beskrivning av det som erbjöds. Smith (1992) poängterar att Educare är ett viktigt begrepp för att det utmanar föreställningen att lärande och omsorg är två skilda komponenter i den tidiga barndomens miljöer, vare sig det handlar om hemmet eller institutioner för barnomsorg. Omsorg i bemärkelse av fysiskt vårdgivande,

övervakande och tillgivenhet, har hittills betraktats som något som skiljer sig i ganska stor utsträckning från utbildning, vilken handlar om planerade,

inlärningsorienterade aktiviteter ämnade att utöka barns lärande. Benämningen Educare kom till som en bekräftelse av att det inte finns något väsensskilt mellan omsorg och lärande när det gäller små barn. Små barn är inte lika mottagliga för lärande i miljöer där deras fysiska och emotionella välbefinnande inte tillgodoses.

Emotionellt varma, trygga och deltagande mänskliga miljöer främjar, medan emotionellt kalla, restriktiva och otrygga miljöer bromsar lärande och utveckling.

Smith hänvisar också till en statlig rapport från 1980 där det, bland annat, står:

”Whatever is provided for young children is in one sense care, and in another sense education. The two things in relation to the young child cannot be easily distinguished. One cannot provide care for young children without their learning ideas, habits and attitudes, nor can one educate them without at the same time providing them with care” (State Services Commission Report, 1980, pp 3-4 i Smith, 1992).

Tyvärr, menar Smith (a.a), har en felaktig och missvisande distinktion mellan lärande och omsorg blivit institutionaliserad i den tidiga barndomens verksamheter i många länder, så att det har resulterat i två olika slags institutioner som erbjuder antingen omsorg eller lärande. Lägre status och mindre erkännande brukar

förknippas med de så kallade omsorgsinstitutionerna, det ställs oftare lägre krav på

personalens utbildning och staten visar en mindre benägenhet att bidra med ekonomiskt stöd.

Att organiserade barnomsorgsformer i många länder har fokuserat sin verksamhet antingen på omsorg eller på lärande påpekas också av Harris-Solomon, Holmlund och Youcha (2004). Denna uppdelning har speglat behoven hos olika

samhällsgrupper, med utgångspunkt i antingen barnomsorg för förvärvsarbetande föräldrar eller i barnets lärande. Barn har betraktats olika inom dessa olikartade institutioner och uppdelningen har varit ett hinder för ett integrerat arbetssätt utifrån omsorg och lärande.

Peter Moss, brittisk professor med lång erfarenhet av internationella studier av förskolan och barnomsorg, beskriver hur den svenska förskolan, med sin tradition av pedagogik kombinerad med omsorg, fungerar som förebild när barnomsorgen i Storbritannien byggs ut (Stendahl, 2006). På engelska talar man om ”early childhood education and care” eller om Educare, menar han, för man anar att utbildning och omsorg på något sätt hör samman, men många har fortfarande svårt att tänka sig dem som omöjliga att separera.

2.2 Omsorg

Omsorgssituationer i förskolan definieras som de tillfällen då vuxna och barn är involverade i vårdande uppgifter, exempelvis påklädning, toalettbestyr och måltider (Johansson, 2005).

Om omsorg står det närmare i läroplanen, Lpfö 98 (Skolverket, 2006):

”Förskolan skall erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägt dagsrytm och miljö. Såväl omvårdnad och omsorg som vila och andra aktiviteter skall vägas samman på ett balanserat sätt ”(Lpfö 98, s.7).

De yttre omsorgsrutinerna i förskolan hjälper barn att få en inre struktur och stärker deras känsla av sammanhang i självutvecklingsprocessen. Många barn kan, redan under inskolningen, hitta sin egen rytm och anpassa sig efter den struktur som finns på förskolan. De blir hungriga när det är dags att äta, är trötta när det är dags att vila

och pigga när det är dags att gå ut. Vissa barn kan ha svårt att anpassa sin egen rytm till förskolans rutiner. Då är det bäst att vara lyhörd som personal och hitta en ömsesidig anpassning mellan barnets och förskolans rytm. Barnet får kanske äta en smörgås på ”fel tid” eller vila sig en kort stund när de andra barnen gör något annat (Brodin och Hylander, 2007).

Omsorg ges när behovet av omsorg uppstår, och omsorg är ett relationellt begrepp (Engdahl, 2007). I förskolesammanhang är det barns behov av vuxna som ger ramarna för omsorg; enligt Sommer är barn-vuxen relationen asymmetrisk, på grund av barnets beroendeställning . Relationen mellan barn och vuxna kan också ses i termer av being och becoming. Inom utvecklingspsykologins stadietänkande betraktades barn i ljuset av vad de förväntades bli. Barnet beskrevs i termer av becoming (blivande), omogna, ofullständiga och i behov av socialisation, medan vuxna sågs i ljuset av being (varande), färdiga, kunniga och sociala. Om vi i stället utgår från en barnsyn där barnet beskrivs som being, menar Engdahl, tar vi barnets eget perspektiv . Barnet är en kompetent aktör i sin värld här och nu. Engdahl beskriver hur Halldén vidareutvecklar detta resonemang och menar att även vuxna i dagens föränderliga värld, med begrepp som det livslånga lärandet, är ständigt på väg och alla till viss del är att betrakta som becoming eller blivande. I slutändan blir alla människor i vår tid både being och becoming. Sett ur detta perspektiv får omsorg i förskolan en annan dimension. Tidigare betraktades omsorg som en riktad process från en givare, med makt att ge omsorg, till en passiv mottagare. Numera bygger omsorg på en ömsesidighet, där även den som mottar omsorg har en röst och kräver ett respektfullt bemötande.

Pedagogers förhållningssätt till omsorgssituationer beskrivs i följande teman av Johansson (2005), när hon rapporterar om pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan:

Möten för närhet och samtal: De vuxna samspelar med barnen, ofta en i sänder, och menar att det är betydelsefullt att skapa en stund av närhet och trygghet. I arbetet följs ofta en viss struktur, där vuxna hjälper ett eller några barn i taget med olika moment. Samtalet är viktigt. Pedagogerna gör stunden till ett möte, då man kan samtala och ha det tryggt tillsammans. Pedagogerna använder också

omsorgssituationerna till lek.

Tillfälle till upptäckter och lärande: Vissa arbetslag har en gemensam avsikt med omsorgssituationer. De har strukturerat situationerna på så sätt att barn ges tid och utrymme till upptäckter och lärande. Lärande här ses ofta som färdigheter. Barn ska få hjälp att förstå ord och begrepp och deras upplevelser ska bekräftas. Barnen ska göra nya upptäckter. De ska inte bara lära av den aktuella, här- och- nu situationen utan också upptäcka förhållanden som kan utvidga deras perspektiv. Pedagogerna ska också ge barn möjlighet att själva klara att utföra saker och de ska stödja barns initiativ. Omsorgssituationerna kan också nyttjas till att synliggöra barns kompetens, att uppmärksamma dem på att de lyckas. Samtidigt visar pedagogerna lyhördhet för barnets vilja eller ork. Barns behov skiftar inte bara mellan olika barn, utan också mellan olika situationer.

Anvisningar: Pedagogerna ger anvisningar och instruktioner till barnen. Samspelet går i första hand ut på att barnen ska göra det de vuxna vill, med litet eller inget utrymme för att själva bidra.

Övergångar: Det främsta målet här är inte samspel och lärande utan att bli färdig med, till exempel, toalettbestyr eller påklädning för att barnen sedan ska övergå till något annat. Omsorgssituationerna blir övergångssituationer och saknar ett värde i sig. De blir ofta snabbt överstökade. Pedagogerna kan tycka att dessa situationer

”stjäl” utrymme från en aktivitet som planeras eller just då ges högre prioritet.

Enligt Johansson (a.a.) kan det kanske vara så att pedagoger i det stora hela ser att omsorgssituationer har potential för lärande, men inte förmår att använda dem till detta. De kanske inte har funnit de redskap som behövs. En annan aspekt är att omsorgssituationerna är olika till sin karaktär och medger olika former av samspel.

Antalet barn spelar också roll. När det blir många barn blir det svårare för

pedagogerna att genomföra det de har föresatt sig. De tvingas ha överblick, fokus riktas åt olika håll och det nära samspelet med barnen upphör. Tidsfaktorn och utrymme har också betydelse. Vissa aktiviteter måste bli klara inom en viss tid. Hur lokalerna organiseras kan skapa hinder eller möjligheter för möten mellan barn och vuxna.

2.3 Lärande Lärande, enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2006), hör samman med barnets utveckling och förståelse av omvärlden, är nära knutet till barnets nyfikenhet och lust att lära samt ska utgå ifrån barnets intressen och erfarenheter.

”Förskolans verksamhet skall präglas av en pedagogik, där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande...

främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet… bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld… Den skall utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter… för att skapa mångfald i lärandet” ( Lpfö 98, s.8 ).

Vidare står det att kunskap inte är ett entydigt begrepp och att barn

”söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och

skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera … Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. (Barn) skall få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, att handla, röra sig och att lära sig d.v.s. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska”

(Lpfö 98, s.6 ).

Att kunskap är mångfacetterad och att små barns lärande är beroende av samspel med andra betonas också av Pramling Samuelsson och Sheridan (2006). Kunskap är inte bara kognitiv utan tar sig uttryck i både handlande, tänkande och känslor. Barn lär sig genom att agera med och i sin omgivning. De är av naturen aktiva och kunskapssökande och föds med en viss förmåga att uppfatta och erfara sin omvärld.

På denna förmåga vilar allt lärande. Hur barn erfar världen lärs in i ett samspel med omvärlden. Till en början kommunicerar barnet med hjälp av rörelser för att så småningom utveckla förmågan att uttrycka sig i tal och skrift. När barnet har fått nya erfarenheter och uppfattar något på ett nytt sätt i sin omvärld har barnet lärt sig något, det vill säga, det ser omvärlden på ett nytt sätt. Barnets medvetande är på så sätt ständigt involverat i en process som kontinuerligt byter fokus för att skapa mening i tillvaron. Strävan att skapa förståelse för omvärlden börjar i

spädbarnsåldern, och fortsätter i en obruten process livet ut. Det är det som menas med det livslånga lärandet, till vilket grunden läggs i förskolan.

Studier visar att redan de allra yngsta barnen strävar medvetet efter att erövra sin omvärld genom att de både försöker att bemästra sitt eget agerande och begripa sin omvärld. Från födelsen till cirka fyraårsåldern utvecklas barnets ”själv” genom att möta olika upplevelsevärldar som benämns känslornas värld, den omedelbara omgivningens värld, de inre landskapens värld, ordens värld och berättelsernas värld (Stern, 1991). Men samtidigt lämnar aldrig barnet helt de tidigare världarna bakom sig. Den nya världen ersätter inte de gamla, utan tillför ytterligare

dimensioner och på det här viset förändras successivt de redan existerande världarna i takt med att nya världar kommer till. Barnets upplevelse av sig själv utvecklas genom samspel med andra i dessa världar och beskrivs som det begynnande självet, kärnsjälvet, det intersubjektiva självet, det verbala självet och det narrativa självet.

Till varje upplevelse av själv tillförs fem relaterandedomäner eller

kommunikationskanaler som Brodin och Hylander (2007) har benämnt Samvaro, Samspel, Samförstånd, Samtal och Sammanhang. Haugens beskrivning av de fem självupplevelserna med tillhörande relaterandedomäner i Sterns teori kan

sammanfattas på följande vis (Haugen, 2006):

I det begynnande självets domän (Samvaro), när barnet är mellan 0-8 veckor gammalt, handlar samspelet om att ge barnet en allomfattande upplevelse av harmoni, om att finnas till och att vara värdesatt. Barnet ska uppleva inre ro och välbefinnande, samt kompetens och glädje över livet.

I kärnsjälvets domän (Samspel), vid cirka 3 månaders ålder, upplever barnet att det kan påverka omgivningen och få saker och ting att hända både i förhållande till andra människor och till föremål. Barnet blir en fullvärdig deltagare i ett ömsesidigt samspel med en annan person som tonar in barnet, ett samspel runt samspelsfenomen knutna till uppmärksamhet, initiativ och känslor.

I det subjektiva självets domän (Samförstånd), under senare hälften av barnets första levnadsår, bygger samspelet på att barnet upplever att det har en inre värld, ett inre liv med känslor, motiv och intentioner, och förstår att andra också har det.

Under första hälften av det andra levnadsåret, i det verbala självets domän (Samtal), börjar barnet bemästra symboler och språk och kan därmed på ett nytt sätt dela upplevelser och skapa en ömsesidig värld av mening. Språkutveckling är förankrad i dialog och interpersonliga erfarenheter. Barnet upplever sig självt som ”mig” och kan kommunicera om sig själv till andra. Sett ur Merleau-Pontys fenomenologiska perspektiv, är barnet också ett kroppssubjekt och barnet berättar med kropp och handling det han uppmärksammar här och nu.

Det narrativa självet, som uppstår vid treårsåldern, med Sammanhang som domän, innebär för barnet ett nytt sätt att skapa mening och sammanhang av alla erfarenheter det har i sig. Barnet pratar om sig själv med egna ord och berättar egna historier om det som har hänt, organiserar upplevelser och erfarenheter, element från de andra självupplevelseområdena och skapar mening och sammanhang.

Kärnan i pedagogiken utifrån Sterns teori, menar Haugen (a.a.) är att utveckla mening och sammanhang i relationer där de medverkande upplever intersubjektivitet genom att dela fokus, intention och känslor.

Förskolan, med sitt pedagogiska uppdrag formulerat i läroplanen, är numera det första steget i utbildningssystemet. Uppdraget omfattar det livslånga lärandet och lärandet ses som en del i en helhet med omsorg och fostran. Enligt läroplanen är det viktigt att det förs en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande (Johansson och Pramling Samuelsson, 2003).

Enligt en relationell syn på kunskap och lärande (a.a.), konstrueras kunskap genom utforskningen av och samverkan med omgivningen och med andra människor samt igenom reflektioner över erfarenheterna. Pedagogens roll är att vara medkonstruktör, medutforskare och reflektionspartner i dessa processer.

Den vuxnas förhållningssätt i mötet med barnet har stor betydelse för vilken

självbild barnet skapar. Lärandet handlar här om att lära i dialog med barnet, försöka förstå barnets tankar och aktiviteter, utmana till reflektion och nya undersökningar samt bekräfta barnet i dess lärande. Kunskap beskrivs som en process och inte en

produkt. Pedagogens roll som aktiv partner handlar om att lyssna på barnen, skapa situationer och ställa frågor som utmanar barnen. Kunskap och lärande ses som meningsskapande, där vi söker mening, orsaker och förståelse av det vi erfar. Det är också viktigt att fånga ögonblicket, det som barnen är upptagna av och att kunna lägga åt sidan det som pedagogen har planerat.

Lärande är en aktiv process. Barnet självt måste vara aktivt tillsammans med andra.

Lärandet är något som ständigt pågar. Barn undersöker och utforskar sin omgivning med alla sina sinnen för att förstå och hantera den. Lärande är också en social process där barn lär av vuxna och andra barn i sin omgivning genom att titta, lyssna och samspela. I detta avseende är lärande något som är en del av att vara människa, man kan inte undvika att lära. Frågan är inte om man lär, utan vad man lär, hur detta går till och hur lärande används. Detta måste diskuteras i arbetslaget och

dokumentation kan vara ett sätt att synliggöra, tolka och förstå barns lärande i förskolan (a.a.).

Vygotsky ser barnets interaktion med omgivningen och med andra individer som det centrala i lärandet, med språk och kommunikation som ett viktigt verktyg. I

lärandesituationen kan kommunikation beskrivas som en strävan att närma sig varandras världar, som en dialog eller ett möte (a.a.).

Vygotskys tankar om utveckling och lärande är utgångspunkten också för Smith (1992), när hon belyser begreppet Educare utifrån hans teori. Lärande kan inte skiljas från utveckling och barn utvecklas i den proximala zonen för utveckling, där barnets kompetens utmanas och utvidgas genom stöd av både vuxna och barn i det som barnet inte klarar av på egen hand. Stödet minskas gradvis och barnet förmår att klara mer och mer på egen hand. Barnet lär sig genom imitation och utvecklas genom att så småningom internalisera eller göra till sitt eget det som har lärts. Barnet kan inte komma vidare i den proximala zonen utan interaktion med en pedagog som tonar in barnets lärandeprocess och hjälper barnet mot ett mer självständigt lärande.

Pedagogen är en aktiv medskapare i barnets meningsskapande.

Barnets egen roll i detta relationella lärande understryks i Reggio-Emilia

pedagogiken (Dahlberg, Moss och Pence, 2003). I Reggio-Emilias barnsyn talar man

om det rika barnet. Enligt grundaren, Malaguzzi, ses barn inte längre som isolerade och egocentriska.

”Vår bild av barn betonar inte enbart de kognitiva aspekterna, den förringar varken känslor eller det som verkar ologiskt… I stället är vår bild ett barn som har en rik potential, som är starkt, fullt av kraft, kompetent och mest av allt nära förbundet med vuxna och andra barn” (a.a., s.74).

Det lilla barnet förstås som ett unikt, komplext och individuellt subjekt, snarare än att vara ett objekt som kan reduceras till mätbara kategorier som social utveckling, kognitiv utveckling, motorisk utveckling och så vidare. Lärande är en egen

kooperativ och kommunikativ aktivitet, i vilken barnen konstruerar kunskap och skapar mening i sin värld, tillsammans med vuxna och - lika viktigt - med andra barn. Barnet framträder då som en medkonstruktör av kunskap, kultur och av egen identitet.

Lärande är inte en kunskapsöverföring till förutbestämda resultat och barnet är inte heller en passiv mottagare och reproducent, ett fattigt barn, ett tomt kärl som väntar på att få motta vuxenkunskap och bli berikat med innehåll. Barnet är redan från början av livet ett rikt barn som aktivt deltar i världen, som är fött utrustat med förmågan att lära sig och som inte heller behöver de vuxnas tillåtelse för att börja lärandet. Det lilla barnet riskerar till och med att utarmas i händerna på de vuxna och med tiden förlora sin kapacitet. Med Malaguzzis ord:

”Ett barn har hundra språk och föds med en mängd möjligheter och en mängd uttryck och potentialer som stimulerar varandra – men det är förmågor som de lätt kan berövas i utbildningssystemet” (a.a., s.78).

Det lilla barnet borde tas på allvar – just som barn – för det aktiva och kompetenta barnet har idéer och tankar som inte bara är värda att lyssna på utan också att granskas, och när så är lämpligt, ifrågasättas och utmanas.

Synen på barn och deras kompetens definierar också pedagogens roll i förskolan.

Förskolan ses inte som ställföreträdande hem och pedagogen uppfattas inte som ställföreträdande förälder. Pedagogen mobiliserar barnens kompetenser för

meningsskapande och erbjuder sig själv som en resurs för barnen att tillgå. Hon eller han organiserar utrymmen, material och situationer för att ge nya möjligheter och alternativ för lärande, hjälper barnen att utforska de många olika språk som står

öppna för dem, lyssnar på och iakttar barnen. Pedagogen tar barnens idéer och teorier på allvar men är också beredd att utmana, såväl genom nya frågor,

information och diskussion som genom nya material och arbetssätt. Pedagogen ses som forskare och tänkare, en reflekterande praktiker, som ständigt försöker fördjupa sin förståelse av vad som pågår och hur barn lär, genom dialog, dokumentation och kritisk reflektion (a.a.).

Barns intresse, som är en nödvändig förutsättning för lärande, knyts samman med lekens betydelse för lärandet, inom ramen för en utvecklingspedagogisk teori, av Pramling Samuelsson och Carlsson (2003). Lärande har av tradition knutits till överförande av kunskap från en generation till en annan, och då ofta i form av institutionellt lärande. Lek har betraktats som barns innersta väsen, deras sätt att naturligt förhålla sig till sin omvärld. Lek är på så sätt en verksamhet från barns perspektiv, en verksamhet som Fröbel tog fasta på i förskolans begynnelse. Lekens plats i förskolans pedagogik är också ett uttryck för den demokratiska grundsynen som läroplanen står för, där respekt för barnets intresse och intentioner ska

genomsyra verksamheten. Om man tar barns perspektiv som utgångspunkt för lärande i förskolan, kan man konstatera att det inte lätt går att skilja mellan lek och lärande. Såväl lek som lärande är en fråga om att vara här och nu, att improvisera, föreställa sig, överskrida och skapa nytt. Om den pedagogiska verksamheten är lustfylld och barn tycker det är meningsfullt, flyter lek och lärande in i vartannat.

Barn lär sig också när de leker. Det framgår även i läroplanen att ett sätt att främja lärande är genom lek. I lek blir erfarenheter och händelser viktiga och lek utvecklas i interaktion med kamrater. I lek finns spontanitet, fantasi, glädje, symbolik och socialt samspel och samvaro, alla viktiga faktorer också i lärande. Det kan finnas en skillnad i perspektiv, där pedagogen har en intention om något barn ska lära och barnet har en intention att leka. För pedagogen handlar det om något som ska läras, medan det för barnet handlar om en verksamhet eller ett engagemang. Barn är ständigt engagerade. Vad deras engagemang riktas mot är det som blir en utmaning för pedagogen att styra med hjälp av upplevelser, material och kommunikation.

”Läraren måste både ha en intention om vad barn skall lära sig och kunna upptäcka det i barns agerande; på så sätt blir lek och lärande en integrerad helhet i förskolans pedagogik” (a.a, s.213).

I studier av småbarns lärande skiljer Lindahl (1998) mellan anpassningsinriktat lärande och utvecklingsinriktat lärande. I en anpassningsinriktad miljö sätts fokus mest på omsorg och omhändertagande, där barnen får ett begränsat

handlingsutrymme. De lär sig utifrån givna mål, metoder eller uppgifter. Barnens egna intressen och initiativ tas inte till vara och barnen anpassar och underordnar sig pedagogernas givna åsikter. I förskolor där småbarns lärande är utvecklingsinriktat, får barnen själva uppleva att de kan påverka och ta ett visst ansvar för sitt lärande.

De får tillfälle att upptäcka och utforska omgivningen på egen hand. Barnen upplever en tydlig avsikt med det egna lärandet. På sikt får alla, både barn och vuxna, ett kreativt, prövande och ifrågasättande förhållningssätt, som präglas av självständighet och utökat handlingsutrymme.

2.4 Skolverkets utvärdering av förskolans uppdrag

Lpfö 98 (Skolverket, 2006) var tänkt som en reform som skulle förstärka förskolans pedagogiska uppdrag, samtidigt som förskolan skulle bevara och utveckla sin särart som en miljö för barns vardagsliv och sin tradition som en pedagogisk

omsorgsinstitution. Skolverkets egen utvärdering av förskolan efter reformen 1998 (Skolverket, 2004) visar att flertalet personal betonar att omsorg, fostran och lärande hör ihop och förutsätter varandra. Men resultaten visar också att förskolan befinner sig i en brytningstid, där tyngdpunkten i uppdraget har förskjutits mot lärande och där förskolans betydelse för barns senare prestationer i skolan uppmärksammas mer än tidigare, inte minst på den kommunala ledningsnivån.

Många menar att betydelsen av barns tidiga lärande har förstärkts, men lägger olika innebörd i begreppet lärande. Synen på lärande kan vara baserad på förskolans särart och tidigare tradition, där utveckling och lärande sker i informella

sammanhang med barns intressen och egna initiativ som utgångspunkt. Ett annat synsätt utgår från en mer formell syn på lärande där barnen ska tillägna sig vissa bestämda kunskaper och färdigheter som en förberedelse för skolan (a.a.).

Ur ett professionellt perspektiv har förskolan fått högre status och en ökad

legitimitet i utbildningssystemet. Utifrån ett barnperspektiv kan vinsterna vara mer

osäkra beroende på i vilken riktning förskolan utvecklas. Att barns lärande ges allt större betydelse ligger i linje med reformens intentioner att förstärka förskolans pedagogiska uppdrag, men en alltför stark betoning på tidigt formellt lärande, med lite utrymme för barns utforskande och egna initiativ, kan ha en negativ effekt på barns självkänsla och motivation att lära, och kan dessutom få negativa

konsekvenser som strider mot de övergripande målen i läroplanen, där omsorg, fostran och lärande ses som en helhet (Johansson, 2005). I en undersökning av den pedagogiska verksamheten för de yngsta barnen i förskolan i tjugo kommuner och trettio förskolor, ingick att ta reda på helhetssynen, dvs. om omsorgssituationer hade ett pedagogiskt värde för personalen och vilka möjligheter de såg att använda omsorgssituationer i vardagen för att stödja barns upptäckter, lärande och

meningsskapande (a.a.). Resultatet visade att hur omsorgssituationerna togs till vara berodde på pedagogernas inställning, engagemang och gemensamma

målmedvetenhet samt på organisationen och verksamhetens yttre villkor.

2.5 Preciserade frågeställningar

Följande frågeställningar kommer att användas för att belysa undersökningens syfte:

Hur ser pedagogerna på: a) omsorg b) lärande?

Hur kommer pedagogernas syn på omsorg och lärande till uttryck i verksamheten?

3 METOD

Undersökningsmetoden som valdes var kvalitativa intervjuer och

intervjupersonerna var fem förskollärare. Vissa etiska överväganden gjordes och metodens tillförlitlighet togs i beaktande. Efter genomförandet av intervjuerna gjordes en bearbetning av insamlade data.

3.1 Metodval

Min studie syftar till att undersöka pedagogers syn på sitt uppdrag i förskolan, med utgångspunkt i Educare. Jag ville ta reda på deras tankar om omsorg och lärande, samt hur de arbetar utifrån det. Som metod föll mitt val på den kvalitativa intervjun, en känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörden ur

undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord. Metodens öppenhet och flexibilitet, med frånvaron av i förväg bestämda regler, ger intervjuaren rika

möjligheter att utveckla kunskap och insikt (Kvale, 1997). Jag hade gjort två kvalitativa provintervjuer i en annan undersökning tidigare och kunde även använda mig av erfarenheterna från denna studie.

Inför intervjuerna förbereddes en intervjuguide (se bilaga) som skulle täcka alla aspekter eller teman i undersökningens frågeställning. Det krävs kunskap om ett fenomen för att kunna ställa viktiga frågor (Kvale, 1997) och kännedom om innehållet i en undersökning kan fås både genom teoretiska studier och också genom att vara bekant med den miljö där undersökningen ska genomföras, med dess lokala jargong, rutiner och maktstrukturer. Därmed får intervjuaren en känsla av vad de intervjuade kommer att tala om. Vid tematiseringen av

intervjuundersökningen, kände jag mig tillräckligt inläst på ämnesområdet i förhållande till studiens omfattning. Förskolemiljön hade också blivit en bekant miljö under utbildningens gång.

Utifrån mina kunskaper inom ämnesområdet följde jag rådet (Trost, 2007) att göra en kort lista över frågeområden eller teman som jag var intresserad av. Sedan formulerade jag några konkreta frågor som jag skulle använda mig av, för min egen

övnings skull. Här styrdes jag av en strävan att ha korta, begripliga, enkla och öppna frågor. Frågorna i en kvalitativ intervju ska inte ses som färdiga frågor som ska ställas i en viss ordning. Risken är då att frågorna kan låsa och hindra

intervjuarens lyssnande (Jacobsen, 2008), då dennes uppmärksamhet och samtalets tempo styrs av de nästföljande frågorna i stället för att lyssnandet är aktivt, att följdfrågor ställs och att informanten ges tid och möjlighet till pauser, eftertanke och även tystnad. Det gäller för intervjuaren att vara engagerad och följa med i samtalet, samt uppfatta de olika signaler som intervjupersonen skickar ut, såsom leenden, gester och skiftningar i ansiktsuttryck och kroppsrörelser. Att intervjua sägs vara ett hantverk och intervjuaren är redskapet ( Kvale, 1997), vilket jag gjordes medveten om genom de provintervjuer jag tidigare hade gjort. Att vara lyhörd för vad som sker inuti en själv i mötet med en annan människa och att höra alla omedvetna budskap är att lyssna med det som kallas ”det tredje örat” (Jacobsen, 2008); detta var något som påverkade mitt förhållningssätt under intervjuerna.

I den kvalitativa intervjun med hermeneutisk inriktning spelar förmågan till

medkänsla en viktig roll, om en djupare förståelse av individen och dennes livsvärld ska nås (Patel och Davidson, 2003). Detta stämmer överens med det synsätt jag förhöll mig till, där intervjun är ett meningsskapande samtal i vilket intervjuarens medverkan omfattar något mer än bara ställandet av frågor för att få svar, även om det är den intervjuades livsvärld som ska vara framträdande. Att skapa en

förtroendefull relation i det här sammanhanget har för mig varit centralt.

Balansgången mellan att vara samtalspartnern som ställer korta frågor för att få utförliga svar och at vara intervjuaren som inte påverkar svaren och därmed utgången av intervjun, har varit svår. När ämnesområdet är bekant och av intresse, är det lätt att frågorna vinklas efter förväntade svar eller ens egna värderingar. Att ha väl genomtänkta frågor är ett sätt att minska risken för det (Johansson och Svedner, 2006). Inom ramen för intervjuguiden där endast frågeområdena är bestämda, kan frågorna varieras från intervju till intervju, beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp.

3.2 Urval

Undersökningspersonerna var fem förskollärare som arbetar på två olika kommunala förskolor, Skogsbacken och Nallen, i en mellanstor stad. Den ena förskolan ligger i en så kallad ”invandrartät” stadsdel. Bedömningen gjordes att fem informanter skulle ge ett tillräckligt stort underlag för att göra mer ingående

tolkningar och finna den kunskap jag sökte. Intervjuernas kvalitet är viktigare än deras kvantitet (Kvale, 1997), men det ställer krav på intervjuarens förmåga att genomföra intervjuer av tillfredsställande kvalitet.

Urvalet av informanter och förskolor gjordes efter principen att få ”bredd” och

”djup” i undersökningen. Förskolorna var kommunala förskolor inom samma upptagningsområde men med barn från skilda bakgrunder. På den ena förskolan, Skogsbacken, hade nästan alla barn infödda svenska föräldrar. Majoriteten av barnen på den andra förskolan, Nallen, hade en annan etnisk bakgrund än svensk.

Förskollärarna som intervjuades varierade i ålder (35-50 år). Före intervjuerna visste jag inte exakt hur länge var och en hade arbetat som förskollärare, men det framkom sedan att alla utom en hade arbetat mellan femton och över tjugo år som förskollärare. En annan aspekt som tillförde intressanta aspekter, mot bakgrund av mitt undersökningssyfte, var att de som hade längst erfarenhet kunde göra

jämförelser mellan tiden före och tiden efter läroplanens tillkomst, 1998.

3.3 Genomförande

Intervjupersonerna kontaktades per telefon. Via telefon informerade jag dem om hur lång tid varje intervju förväntades vara. På Nallen ville arbetslaget gärna veta ungefär vad undersökningen handlade om. De skulle höra av sig, med förslag på lämpliga tider för intervjun. Det blev två intervjuer efter varandra samma dag, med ett kort avbrott emellan. Pedagogerna som blev mina intervjupersoner hade fått ledigt från sina arbetsuppgifter. Intervjuerna varade, var och en, i cirka 45 minuter.

Vi fick sitta ostört i ett rum som används som samtalsrum med föräldrar. Miljön ska vara så ostörd som möjligt, menar Trost (2007), och dessutom ska den intervjuade känna sig trygg i miljön. Intervjuerna på Skogsbacken fördelades på tre olika dagar.

Även här hade informanterna gjort upp med sina arbetskamrater så att de skulle få intervjuas i lugn och ro. Intervjuerna varade olika lång tid, mellan 50-75 minuter

var. Två av dessa genomfördes i ett samtalsrum och den tredje på kontoret, då samtalsrummet var bokat för ett utvecklingssamtal. Pedagogernas arbetstider hade en viss inverkan, men de visste i förväg att de skulle avsätta ungefär en timme till respektive intervju, med tid till förberedelser och eventuellt ”eftersnack” inräknat.

Jag kände en viss tidspress under den första intervjun och min farhåga var att antingen inte hinna få reda på det som var meningen eller att samtalet skulle sluta för tidigt och att intervjun skulle ”dö ut”. Detta visade sig vara obefogat, men jag lärde mig att följa med i intervjuns eget tempo istället för att tänka för mycket på tidsfaktorn. Ingen av informanterna sade något om eller visade tecken på att vara stressad av tanken på att återgå till sina vanliga arbetsuppgifter så snabbt som möjligt; detta i sin tur bidrog till ett avslappnat tempo. Jag försökte ge dem tid att tänka efter och fann individuella variationer där. Två av informanterna tog god tid på sig och svarade mycket utförligt. Deras intervjuer tog längst tid. I de tre andra fallen behövde jag ställa fler följdfrågor för att få ut mer uttömmande svar. Den intervju som ägde rum på förskolans kontor fick ett kort avbrott på någon minut när en pedagog kom in med ett brådskande kopieringsärende, men detta hände i de inledande minuterna innan vi hade, så att säga, kommit in på själva ämnet och intervjun kunde sedan fortsätta som det var tänkt.

Inspelningen av intervjuerna fick mig att reflektera kring hur samspelet skulle kunna påverkas av det. En diktafon användes, liten och relativt diskret. Tanken var att försöka få intervjupersonerna att känna sig så bekväma som möjligt i en

arrangerad situation, samt, eventuellt, att minska inspelningens påverkan på de svar som gavs. Fördelen med ljudinspelningar är att ord, tonfall, pauser och dylikt registreras ( Kvale, 1997 ). Möjligheten till avlyssning gör att intervjuaren kan koncentrera sig på ämnet och på dynamiken i intervjun. Nackdelen är att den ger en avkontextualiserad version av intervjun, med frånvaron av all visuell och icke- verbal information om situationen, av den sociala atmosfären och av den personliga interaktionen. En annan nackdel som Jacobsen (2008) påpekar, är att intervjuaren kanske tenderar att slappna av lite för mycket och då riskerar att missa nyanser eller självmotsägelser som kräver en direkt uppföljning eller förtydligande. För att komma till rätta med problematiken och även för att skriva ner nyckelord ur innehållet, förde jag korta, kompletterande anteckningar under intervjuerna. Korta, loggliknande anteckningar gjordes även efter intervjuerna om jag kände att det

behövdes. Att anteckna under intervjun var kanske också ett sätt att bekräfta intervjupersonen, att förmedla att det hon hade att säga var av värde för min undersökning. Att föra anteckningar under en intervju kräver träning. Helt

okomplicerat var det inte att både ha ögonkontakt, lyssna uppmärksamt, skriva ner punkter samt hålla fokus på det pågående samtalet. Min erfarenhet har varit att det har känts bättre och säkrare för varje intervju som har gjorts under

undersökningsperioden. Det kanske inte finns någon ideal intervjuare, lika lite som det finns en ideal intervjuperson, men jag känner att jag har växt i min roll som intervjuare och att mina informanter, även de som inledningsvis var lite spända, kunde tala avslappnat och engagerat, och till synes ostörda av ljudinspelningen.

Intervjuguiden fungerade som en ”röd tråd” genom intervjuerna, och erfarenheterna och insikterna från gång till gång ledde till nya försök att förbättra både

intervjutekniken och intervjuernas innehåll. Min strävan var att förbättra både frågornas formulering såväl som omfattning samt att verkligen försöka ”täcka” de frågeområden som var av relevans och intresse. Alla intervjuerna gav inte lika många eller lika detaljrika synpunkter, sett i förhållande till de olika teman jag var intresserad av, men alla gav värdefull information i samband med undersökningens övergripande syfte.

Erfarenheterna från den ena intervjun följde med till nästa och ledde till en

kontinuerlig omvärdering, för min del, och ett försök till en förbättring av de frågor som ställdes. Strukturen blev den som kännetecknar semistrukturerade intervjuer, där intervjuaren har en färdig intervjuguide men är inställd på att vara flexibel när det gäller ämnenas ordningsföljd och frågornas utformning och där betoningen ligger på att låta den intervjuade utveckla sina synpunkter (Denscombe, 2000).

3.4 Bearbetning

Redan under eller strax efter intervjuerna, gjordes kompletterande anteckningar för att notera den icke- verbala kommunikationen och för att registrera atmosfären.

Dessa anteckningar användes sedan när det var dags för avlyssningen och bearbetningen av insamlade data. Det var en tidskrävande process att lyssna av intervjuerna och skriva ner innehållet. Först lyssnade jag på varje intervju en gång

för att få ett allmänt intryck av vad som sades. Därefter lyssnade jag en gång till och skrev ner det mesta. Slutligen lyssnade jag igenom intervjun en tredje gång och fyllde ut med detaljer, för att försäkra mig om att jag hade täckt hela intervjun, trots att det inte var min avsikt att skriva ordagrant. Jag lyssnade mera noggrant på de partierna som intresserade mig mer och som jag eventuellt skulle kunna citera ur.

För varje intervju skrev jag ut en sammanfattning av intervjuerna på datorn efter den tredje avlyssningen. Nu hade jag intervjuerna i skriftlig form, översatta från ett talspråk till ett skriftligt språk, i berättarform. Vägledande för mig var Kvales (1997) riktlinje att utskrifter inte är kopior utan tolkande konstruktioner som fungerar som användbara verktyg för givna syften.

Efter denna strukturering var nästa steg att göra en analytisk kodning (Denscombe, 2000). Med stöd av intervjuguiden försökte jag hitta gemensamma teman och organisera materialet i kategorier, för att kunna knyta an till mitt

undersökningssyfte. Syftet med en kvalitativ intervju är att beskriva och tolka de teman som förekommer i intervjupersonens livsvärld (Kvale, 1997) och detta har varit min strävan vid analysen av intervjuerna. Jag har försökt att skapa mening genom ad hoc- metoder (a.a.), d.v.s. växlat fritt mellan olika tekniker, såsom att läsa igenom intervjuerna, skaffa mig ett allmänt intryck, gå tillbaka till särskilda avsnitt, göra djupare tolkningar av vissa yttranden, skapa kontraster och göra jämförelser.

Bearbetningen av intervjumaterialet mynnade ut i tre huvudkategorier. De undergrupper jag hittade placerades under någon av dessa kategorier.

3.5 Etiska principer

Information till de deltagande individerna borde ges i flera steg ( Patel och

Davidson, 2003). Via telefonkontakten inför bokning av tider för intervjuerna gavs informationen om undersökningen och val av metod. För dem som så begärde, gavs en kort beskrivning av undersökningens ämnesområde. Vid själva intervjutillfällena var det sedan dags för mer fullständig information.

Intervjupersonerna fick information om det grundläggande individskyddskravet som föreskrivs i de forskningsetiska principerna inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2002). I enlighet med

Informationskravet, informerades dem om undersökningens syfte och uppläggning i stort, om att deltagande var frivilligt och om deras rätt att avbryta sin medverkan.

Därmed sökte jag det som kallas för ett informerat samtycke (Trost, 2007).

Deltagarna informerades också om sekretess, som har med Konfidentialitetskravet att göra. Intervjuerna skulle spelas in och förvaras säkert, samt raderas vid studiens slut. Alla personer och platser skulle avidentifieras och insamlade data skulle endast användas i studiesyfte. Själva studien skulle publiceras elektroniskt efter

examination. Därmed togs även upp Nyttjandekravet.

3.6 Reliabilitet och validitet

Idéerna om reliabilitet och validitet, som härstammar från kvantitativ metodologi, används också i kvalitativa studier, men med en annorlunda innebörd (Trost, 2007).

Traditionellt menar man med reliabilitet att en mätning är tillförlitlig och stabil och inte utsatt för, till exempel, slumpinflytelser. En mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat vid en förnyad mätning. Med validitet menar man giltighet, att undersökningsinstrumentet ska mäta det den är avsedd att mäta. Vid en kvalitativ intervju, vilket var det instrument jag använde, strävar man vanligen efter att få veta hur den intervjuade uppfattar en företeelse i sin livsvärld. Den enskilda individen är inte statisk i sina föreställningar, beteenden eller åsikter, utan deltar hela tiden i processer, gör nya erfarenheter och möter nya situationer. Här handlar reliabilitet och validitet om att datainsamlingen sker så att data blir trovärdiga, adekvata och relevanta.

Vid de genomförda intervjuerna, var min strävan att ge mina informanter den tid de behövde för att utveckla sina synpunkter, både vad gällde den totala intervjutiden och tiden till eftertanke.

4 RESULTAT

Syftet med min studie var att undersöka pedagogernas syn på sitt uppdrag i förskolan, med fokus på Educare eller omsorg och lärande. I redovisningen som följer, har undersökningsanalysen delats in i tre kategorier: omsorg, lärande och helhetssynen på omsorg och lärande. Varje kategori kommer att redovisas för sig.

De citat som används är hämtade från intervjuerna, med vissa språkliga

modifieringar som förekommer vid överföring från muntlig till skriftlig diskurs.

Intervjupersonerna, som kommer att refereras med fingerade namn, presenteras nedan:

1. Karin arbetar på Nallen, där hon växlar mellan att arbeta på de yngre barnens avdelning (1-3 år) och de äldre barnens avdelning (3-5 år).

2. Ulla arbetar i samma arbetslag som Karin på Nallen, och har därmed också erfarenhet av att arbeta parallellt med yngre och äldre barn.

3. Eva arbetar på en småbarnsavdelning (1-3 år) på Skogsbacken. Hon har också arbetat med äldre förskolebarn.

4. Åsa arbetar också på Skogsbacken, på en annan småbarnsavdelning (1-3 år). Hon har också arbetat med äldre förskolebarn.

5. Maria är kollega till Åsa och arbetar på samma avdelning på Skogsbacken. Även hon har erfarenhet av att ha jobbat med äldre förskolebarn.

4.1 Omsorg

Vad begreppet omsorg står för i pedagogernas ögon beskrivs först, följt av en beskrivning av några omsorgssituationer från förskolans vardag, samt en

redovisning av hur omsorg kan se ut i arbetet med yngre (1-3 år) respektive äldre (3-5 år) barn.

4.1.1 Pedagogernas definition av omsorg

Omsorg i förskolan handlar om att bli omhändertagen samt att känna trygghet och närhet. Barnet ska känna ’Vad kul att just jag kom’, alltså känna sig välkommen in i förskolan, menar Åsa, så omsorgen börjar redan vid lämningen av barnet på

morgonen.

För Maria innebär omsorg trygghet för barnen men också att de ska ha roligt och vara glada:

”Det här med trygghet är grundstenen för allting; när man är trygg går det lätt att bygga på det här med att man har roligt, att man trivs med sina kompisar och allting” (Maria).

Varje barn ska bli sett och bekräftat på olika sätt, exempelvis med egna stolar med kort på och genom att bli uppmärksammat med kort på samlingen. Varje barn ska känna sig viktigt och inget barn ska känna sig utanför.

Att ”tillfredsställa de grundläggande behoven”, att äta, sova, gå på toaletten och ha kläder är omsorg, säger Eva. Här har förskolan en viktig roll, för ibland kan det vara problem kring detta hemma. Omsorg är tryggheten, att sitta i knä och att få sina behov tillgodosedda. Den sociala aspekten av omsorg får inte heller glömmas. Det är viktigt att prata med barnen och bekräfta dem så att de blir sedda, starka o trygga.

Att förskolans omsorg kan vara ett komplement till hemmets omsorg betonas också av Ulla; för henne är omsorg att hon ser till det enskilda barnet och vad barnet behöver:

”Ett barn behöver kanske enskild omsorg; det gäller att jag ser det och fyller i något som kanske fattas hemifrån” (Ulla).

Trygghet, tillfredsställande av behov och barnens välmående är viktiga även för Karin, som definierar omsorg i termer av att ”barn blir sedda, omhändertagna och mår bra.” Tyngdpunkten i hennes arbete med omsorg läggs på att alla barn ska bli sedda, vara nöjda och belåtna och ha en bra dag. Det ska inte vara ett enda barn som överhuvudtaget inte har blivit tilltalat eller fått kontakt under sin dag på förskolan.

4.1.2 Omsorg i vardagen

Maten, toalettbestyr, påklädning och avklädning samt vila är de centrala omsorgsmomenten i förskolans vardag.

Att äta är omsorg, och att pedagogen kan sitta och helt plötsligt sjunga vid

matbordet är inget konstigt, tycker Åsa. Förr (före reformen 1998) var det ’ Nu är det mat, nu är du tyst.’ Man fick inte ”gå över gränserna” Barnen skulle äta upp all mat på tallriken. Som ung och nyutbildad förskollärare, gjorde hon som de äldre sade, även om hon ”kände i hjärtat” att det var obehagligt och jobbigt att göra så mot barn:

”Jag menar, när vi går på buffébord, man tar och tar och plötsligt så är man mätt. Måste jag då äta upp? Man kan ju bara tänka sig, skulle jag vilja att någon gjorde så här mot mig? … Många tror att barnen är här för vuxnas skull, man glömmer att vi är här för barnens skull ” (Åsa).

Omsorg är också vila, menar Åsa. Barn ska sova och det ska vara mysigt att ligga där; pedagogen ska kunna ”gosa till” dem, smeka dem över ryggen och ge dem kroppslig kontakt. Sedan ska pedagogen vara observant och möta upp barnet när det vaknar samt bekräfta barnet med att säga ’Är du vaken nu?’ Det är också omsorg.

”Det är ju viktiga delar, det är barnets dag, de behöver sova, de behöver vila och det ska vara mysigt och skönt; man ska känna sig trygg… barn behöver sova för att orka med sin dag och omsorgssituationen är både före, under och efter vilan”

(Åsa).

God omsorg skapar trygghet och på tryggheten vilar verksamheten i förskolan. Åsa berättar om ett barn som brukade vara lite vilse när han kom på morgonen.

Trygghet och trivsel skrevs in i hans individuella utvecklingsplan, där det stod att det var väldigt viktigt att en pedagog mötte upp honom. För den här pojken räckte det inte med att pedagogen hälsade med ett ”Hej!” utan pojken sökte närhet och behövde hjälp med att finna sig till rätta i miljön. Pedagogen gick runt med honom, hänvisade till olika grupper med lekande barn och frågade honom vad han var intresserad av att göra. Den allra första omsorgen på morgonen och tryggheten som så skapades, var betydelsefull för just det här barnet.

4.1.3 Omsorg i förhållande till yngre och äldre barn Med yngre barn menas här barn som är 1-3 år gamla och med äldre barn menas barn som är 3-5 år gamla. En del barn hinner fylla sex år innan de lämnar förskolan.

Alla de intervjuade pedagogerna framhåller vikten av omsorgen i förskolan, oavsett barnens ålder, även om alla samtidigt menar på att det finns skillnader i slag och omfattning. Som Ulla säger:

”Äldre barn behöver också omsorg, men en annan sorts, inte den omedelbara omsorgen där man hjälper barn, där barnet ska bli matat och klätt på. Alla barn, stora som små, ska känna omsorg i mig” (Ulla).

I Ullas erfarenhet finns det även föräldrar som befinner sig i en svår livssituation och som kan behöva stöttning:

”Man måste också se till vilken omsorg föräldrar behöver, även om vi är här för barnen, i första hand … mår föräldrarna dåligt, mår barnen också dåligt”

(Ulla).

Omsorgsbehoven följer barnen upp i åldrarna, även när barnen är 5-6 år gamla. Det blir, som Karin ser det:

”mer omsorg med yngre, för där är barnen så små att de inte klarar av så mycket själva, men de äldre barnen behöver också tröst, tillit till vuxna och att bli omhändertagna” (Karin).

Äldre barn, som har ett verbalt språk, kan kanske uttrycka sig om sina behov för stunden på ett annat sätt än vad yngre barn förmår. De yngre barnens behov kräver observation och tolkningsförmåga från vuxnas sida, enligt Maria.

Eva märker att de äldre barnen:

”tar själva steget, de sitter inte lika mycket i knä, även om behovet finns kvar.

Den sociala biten tar över, kompisarna blir viktigare” (Eva).

Alla behöver dock närhet. Hon nämner också förskolans uppdrag med genus, och att pojkar generellt inte gärna sätter sig i knä; ändå tycker de att det är ”mysigt med en kram.” En del pojkar ”visar inte direkt sina behov” och då måste pedagogen se dem. Andra har ”en personlig sfär” och kanske inte vill ha en kram, men då kan pedagogen på något annat sätt visa att hon bryr sig om barnet.

Att äldre barn är ”på en annan nivå i omsorgsbehov” bekräftas av Åsa, som konstaterar att när barn är äldre har de ”avancerat i sin egen kunskap”, men menar ändå att de vuxnas omsorg behövs. Hon ger ett exempel. Äldre barn

”kan gå på toaletten själva, men de ska känna sig trygga i att sätta sig där utan att en kompis kommer och håller för dörren… för sådana saker kan vara jobbiga ” (Åsa).

Det är fortfarande viktigt, även för stora barn, tror Åsa, att känna att det är roligt att just de är på förskolan, att det finns en kontinuitet där i känslan av att känna sig välkomna. Det ska inte heller tas för givet att de klarar allt, även om de är fem år gamla. Att tro på barnets förmåga och ge utmaningar är viktigt, men Åsa uttrycker samtidigt sin oro när hon pratar om närheten i kontakten med äldre barn, som visserligen klarar sig mer utan pedagogen än vad yngre barn gör, men som ändå behöver närhet.

”Det tror jag försvinner när de börjar på äldre, närheten. De är inte ett dugg stora, de är fortfarande små. Tyvärr kan närheten glömmas bort ” (Åsa).

Yngre barn söker och tar för sig av närheten på ett annat sätt. De kan springa iväg och leka en stund, men kommer tillbaka och vill ha en kram, eller kan de kanske klappa pedagogen på ryggen, ungefär som om de vill hälsa sin egen närvaro och försäkra sig om att pedagogen finns kvar.

En annan sak som Åsa uppmärksammar är att hos äldre barn som har verbal kommunikation som verktyg, börjar uteslutning av andra med orden ’Du får inte vara med’, och då är det viktigt som pedagog att vara med och se till alla barnens väl, vilket ingår i uppgiften om omsorg om hela barngruppen.

4.2 Lärande

Här redovisas hur pedagogerna definierar lärande, hur lärandet läggs upp utifrån barns intressen och hur lärande ses mot bakgrund av läroplanen.

4.2.1 Pedagogernas definition av lärande

Lärande är ”väldigt brett, det finns i alla situationer”. Evas ord kan ses som en övergripande sammanfattning av pedagogernas grundsyn på lärande. För Maria är lärande ”samspel hela långa dagen, alla lekar, alla situationer” och för Karin är lärande ”att se barns intressen och utifrån deras egna intressen få ett lärande”. Ulla menar att lärande är ett medvetandegörande, för ”lärande sker hela tiden, under lek, maten, påklädning, allt”, utan att man alltid tänker på det. Den vardagliga aspekten och sambandet med omsorg är viktiga delar av lärande, enligt Åsa.

”Hela vår dag är full av omsorg med lärande, och det är i det vardagliga, i vårt liv, det är det som är lärande i så mycket” (Åsa).

Social och språklig utveckling är också viktiga, när man pratar om lärande, menar Eva. Barnen kan inte få en bra social situation utan att ha ett språk som hjälper dem att förstå andra och själva bli förstådda. Barn är väldigt bra på att klara språk överhuvudtaget och de lär sig att förstå varandra mycket tidigare än vi vuxna gör;

de är bra på att tolka varandra, menar hon.

4.2.2 Med utgångspunkt i barns intressen

Lärande ska utgå från barns intressen. Det är grunden för barns lärande i förskolan, menar pedagogerna . Verksamhetsplaner och barnens individuella utvecklingsplaner lyfts fram som ramar för lärande.

Planeringen kring lärande måste huvudsakligen ha sin grund i vad barnen själva vill göra, tror Ulla.

”Mitt arbetsmaterial är ju barngruppen som jag har, för jag kan ju inte sitta och planera någonting som jag tycker att de behöver, utan jag måste se till vad de behöver i stället och utifrån det måste jag lägga min ribba. Vad behöver just den här barngruppen som jag har framför mig nu, i dagsläget? Man måste börja från botten, utifrån vad man har för material att jobba med, som sitter framför mig.

Vad behöver de, frågar jag, inte något jag har planerat att de ska lära” (Ulla).

Verksamhetsplanen, med barnens intressen som utgångspunkt, ger pedagogerna riktlinjer för sitt arbete. ”I verksamhetsplanen” förklarar Eva, ”har vi våra

övergripande frågor och utgår hela tiden från barngruppens behov.”

Verksamhetsplanen ska vara ett levande dokument och den uppdateras vid

arbetsplatsträffarna en gång i månaden. Varje vecka diskuterar arbetslaget hur långt de har kommit i arbetet och var de behöver lägga tyngdpunkten. ”Förr hade vi grovplaneringar för hela året och timplanering, nu ska vi titta på barnet och på stunden”, tillägger Eva. De ska utgå från vad barnen tycker är kul.

Veckans planering är flexibel. De tittar på möjligheterna varje vecka, vilka barn som är på avdelningen och hur veckan ser ut:

”Det kan verka ganska flummigt men vi kan sitta och planera vid

förmiddagskaffet. Någon gång den här veckan ska vi göra det och det, vi vet inte när eller vilken dag; funkar det inte, tar vi en annan dag. Det är inget som är spikat” (Eva).

Förr brukade pedagogerna skriva till föräldrarna om vad som var inplanerat för veckan och fick förklara varför något inte blev av, när så skedde. Nu skriver de efteråt i stället, om hur veckan har varit.

Temaarbete är något som Eva brinner för, när hon berättar om barns lärande.

”Temaarbete är jättebra, det gör arbetet mycket roligare … och nu är det i målsyfte. Det är träning i att fullfölja någonting, och barnen ser också en tydlig start och ett tydligt slut. Vi kan visa med hjälp av dokumentation vad som har hänt” (Eva).

Nackdelen med arbetssättet kan vara att arbetets förlopp inte alltid överensstämmer med barnens behov just då. Hon illustrerar vad hon menar med ett exempel. Om det är bestämt att barnen, under skogsvistelsen, ska titta på myror, och det skulle råka komma en räv som fångar barnens intresse, ska pedagogerna kunna lägga

undersökningen av myror åt sidan och ta fasta på barnens intresse för räven i stället.

Det är också att låta stunden styra lärandet.

Lärandet blir mer meningsfullt för barnen om pedagogen utgår från vad barnen är intresserade av, säger Åsa.

”Om du tar tag i vad de är väldigt intresserade av, då är du fokuserad på barnen, skaffar ett gemensamt intresse och utgår ifrån dem. När det blir tema utifrån något som vi vuxna har bestämt, tror jag man tappar något där” (Åsa).

Åsa är inte lika övertygad om temaarbetets möjligheter som Eva, i alla fall inte om det rör sig om något vuxna har valt åt barnen. Inte heller ska arbetet gå ut på att skapa en slutprodukt som saknar intresse för barnen.

”De sitter i sina grupper och presterar små teckningar utifrån ett temainriktat arbete, när de egentligen kanske är intresserade av Star Wars. Då får pedagogen ta tag i det” (Åsa).

Om Star Wars blir temat, kan man ”mäta” deras bilder och se någon ”utveckling” i barnens sätt att måla, men då har man ändå utgått från ”något barnen tycker är kul.”

Ibland kan verksamhetsplanen innehålla riktlinjer uppifrån, där rektorn har bestämt att fokus ska läggas på något särskilt, till exempel på jämställdhetsarbete med barnen. Då ska det perspektivet genomsyra hela arbetet, med dokumentation och rapportering av arbetet. Detta berättar både Eva och Åsa om. Åsas arbetslag har arbetat med jämställdhet i barngruppen, med gruppindelningar som pedagogerna ibland har styrt, och de har fått positiv feedback på det, vilket känns uppmuntrande.

Karin står för en annan synvinkel, vad gäller temainriktat arbete. Det går inte att jobba med tema, även om man utgår från barns intressen, när barnen på hennes avdelning har så sporadisk närvaro, med många studerande eller hemmavarande föräldrar. ”Drop-in” närvaron försvårar ett temaarbete över tid, som kräver en viss kontinuitet.

Samlingar också, enligt Ulla och Karin, fungerar som en arena för lärande, med varierande syften och innehåll, men huvudsakligen utifrån vad som fungerar bra för barnen. Om barnen är ointresserade, ändras samlingens innehåll; inte heller är det fasta samlingar vid en viss tidpunkt på dagen som gäller längre. Karin berättar så här om hur samlingen kan användas: