Rektorers specialpedagogiska förhållningssätt, förväntningar på specialpedagogens uppdrag och framtidsvision utifrån rektorers
utbildningsbakgrund
Ingela Engman Carolina Jonsson
Specialpedagog 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
i
Carolina Jonsson och Ingela Engman Specialpedagogprogrammet Examensarbete: 15 hp VT-20
Handledare: Greta Lindberg
SPELAR BAKGRUNDEN NÅGON ROLL?
Rektorers specialpedagogiska förhållningssätt, förväntningar på specialpedagogens uppdrag och framtidsvision utifrån rektorers utbildningsbakgrund
ABSTRAKT
Studiens syfte är att undersöka rektorers specialpedagogiska förhållningssätt, förväntningar på specialpedagogens uppdrag och deras framtidsvision utifrån rektorers utbildningsbakgrund.
Vår förhoppning är att detta i förlängningen bidrar till en samsyn mellan rektor och specialpedagog i skolan. Vi vill också påvisa att det är viktigt för rektorer att känna till alla delar som ingår i specialpedagogens uppdrag. Slutligen hoppas vi att det ska ingå specialpedagogik i kommande rektorsutbildningar vilket kan utveckla enhetliga arbetsbeskrivningar för oss specialpedagoger.
De frågeställningar som ligger till grund för vår undersökning är:
1. Vilka likheter och skillnader finns mellan rektorer med och utan specialpedagogisk utbildningsbakgrund när det gäller deras specialpedagogiska förhållningssätt?
2. Vilka likheter och skillnader finns mellan rektorer med och utan specialpedagogisk utbildningsbakgrund när det gäller förväntningar på specialpedagogens uppdrag?
3. Vilka likheter och skillnader finns mellan rektorer med och utan specialpedagogisk utbildningsbakgrund när det gäller deras specialpedagogiska framtidsversion?
Vår studies teoretiska utgångspunkt är olika specialpedagogiska perspektiv samt systemteori som berör det organisatoriska perspektivet. Vi väljer dessa utgångspunkter för att kunna analysera och tolka rektorernas specialpedagogiska förhållningssätt, deras organisation och specialpedagogiska framtidsvisioner.
Studiens metodval är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med tre rektorer som har specialpedagogisk utbildningsbakgrund och fyra rektorer som saknar specialpedagogisk utbildningsbakgrund.
I resultatet beskriver vi likheter och skillnader i rektorernas specialpedagogiska förhållningssätt och deras förväntningar på specialpedagogens uppdrag samt vilka skillnader och likheter som finns i rektorernas specialpedagogiska framtidsvision med utgångspunkt i deras utbildningsbakgrund. En av slutsatserna i vår studie visar att samtliga rektorer uppfattar att specialpedagogens expertis har ett mycket stort värde för rektor, lärare och elever vilket betyder att specialpedagogen ses som ett nav i skolans verksamhet. Vidare visar ett av våra resultat att behovet av specialpedagoger även kommer att bestå i rektorernas framtidsvision.
Nyckelord: Rektors specialpedagogiska kompetens, rektorsutbildningen, skolans och rektors specialpedagogiska uppdrag, specialpedagogens uppdrag, specialpedagogiskt förhållningssätt
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the expectations and approaches of principals education approaches and their expectations of the special education teacher's and how this correlates to their educational background. The hope is to be able to contribute to a common understanding between principals and the special education teachers in schools. The aim is to demonstrate that it is important for principals to be acquainted with all the aspects of the special education teacher's role. Finally, the hope is that special education will be included in future training for principals in Sweden, which can, in turn, develop uniform job descriptions for special education teachers.
The issues that form the basis of this investigation are:
1. What are the similarities and differences between principals with and without a special education background regarding their special education approach?
2. What are the similarities and differences between principals with and without a special education background when it comes to expectations of the special educator´s role?
3. What are the similarities and differences between principals with and without a special education background regarding their special education vision?
The results, detail similarities and differences in the principals' special education approach and their expectations of the special education teacher's assignment, as well as the differences and similarities that exist in the principals' special education vision for the future based on their educational background.
One of the conclusions of the study shows that all principals perceive that the special education teacher's expertise is important for the principal, teachers and students, which means that the special education teacher is seen as a key person in the school's activities. Furthermore, the results show that the special educators should be included in the principals' vision for the future.
Keywords: Principals special education competence, principal education, special education assignments of the school and the principal, special education teacher's role, special education approach
FÖRORD
Detta examensarbete i specialpedagogik inom Specialpedagogprogrammet vid Luleå tekniska universitet omfattar 15hp och genomfördes under vårterminen 2020.
Vi vill framföra ett stort tack till våra handledare Greta Lindberg och Åsa Gardelli samt Ylva Backman som har handlett och stöttat oss genom arbetet med detta examensarbete.
Ett stort tack vill vi även framföra till våra respondenter som givit oss värdefull information och som tog sig tid och svara på våra intervjufrågor. Trots att det i dessa annorlunda tider, på grund av Covid-19, har varit fullt upp med bland annat stora omorganiseringar inför distansundervisning, har de ändå valt att avvara tid för vår studie som en extra arbetsuppgift.
Vi är enormt tacksamma för de svar ni har bidragit med.
Som en stor och viktig del i sina olika verksamheter har rektorer en betydande samt ledande roll och denna studie har ökat vår insikt och kunskap om detta.
Till sist, vill vi rikta ett tack till våra familjer som har stått ut med oss under denna period av skrivande under dygnets alla timmar och att de har haft stor tillit och trott på oss, när skrivprocessen har gått trögt. Utan er hade vi inte kunnat nå så långt som vi gjort.
Carolina Jonsson och Ingela Engman
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Abstrakt ...
Abstract ...
Förord ...
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Ansvarsfördelning ... 2
Bakgrund ... 3
Centrala begrepp ... 3
Utbildningsbakgrund ... 3
Examensordning specialpedagog ... 3
Rektorsutbildning ... 4
Specialpedagogiska dilemman ... 5
Rektors ledarskap i specialpedagogisk kontext ... 7
Specialpedagogens roll och uppdrag ... 9
Styrdokument ... 11
Skollag ... 11
LGR 11 ... 12
Barnkonventionen ... 13
Teoretiskt ramverk ... 14
Specialpedagogiska perspektiv ... 14
Systemteori ... 15
Metod ... 17
Vetenskaplig forskningsansats ... 17
Design ... 17
Urval ... 18
Datainsamling ... 18
Databearbetning ... 20
Validitet och reliabilitet ... 21
Etiska aspekter ... 22
Resultat ... 24
Utbildningsbakgrund ... 24
Specialpedagogiskt förhållningssätt ... 25
Specialpedagogisk kompetens ... 25
Ledarskap ... 26
Förväntningar på specialpedagogens uppdrag utifrån utbildningsbakgrund ... 29
Styrdokument ... 29
Specialpedagogisk kompetens och uppdrag ... 29
Specialpedagogisk framtidsvision utifrån utbildningsbakgrund ... 33
Specialpedagogisk framtidsvision ... 33
Diskussion ... 37
Metoddiskussion ... 37
Resultatdiskussion ... 39
Rektorers specialpedagogiska förhållningssätt ... 39
Rektorers förväntningar på specialpedagogens uppdrag ... 40
Rektorers specialpedagogiska framtidsvision ... 42
Spelar bakgrunden någon roll? ... 43
Fortsatt forskning ... 43
Referenslista ... 45
Bilagor ... 50 Bilaga 1 ...
Bilaga 2 ...
Bilaga 3 ...
Bilaga 4 ...
1
INLEDNING
Redan för 14 år sedan pekade Åman (2006) på vikten av specialpedagogisk kompetens och hävdade “Genom att specialpedagogen, enligt visioner i skolans styrdokument, föreslås ingå i skolans ledningsgrupp för att implementera det specialpedagogiska tänkandet i skolan, främst hos de vuxna företrädarna, lärare och rektorer, ges också kunskapsområdet specialpedagogik en annan tyngdpunkt än tidigare” (s. 59). I vår studie vill vi undersöka om det fortfarande finns en avsaknad av förståelse för specialpedagogik samt specialpedagogens yrkesroll i dagens skolor.
Vår erfarenhet är att det har skett viss utveckling men att det fortfarande finns mycket att önska inom detta område. Studiens fokus blev därför att undersöka hur rektorers utbildningsbakgrund påverkar det specialpedagogiska arbetet och hur det avspeglar sig i verksamheterna. Rektorer har de yttersta pedagogiska ansvaret att leda och fördela sin inre organisation. Rektorers arbete och förhållningssätt präglar arbetssätten i skolan, det påverkar hur den specialpedagogiska verksamheten organiseras och vilket synsätt som är aktuellt inom organisationen. Vi har båda arbetat med rektorer vars utbildningsbakgrund har varit allt från militär-, pedagog- till sociologisk och det har gett oss olika upplevelser av hur de har lett sin verksamhet. Det som dessutom väckte vårt intresse var att se om en rektors utbildningsbakgrund kunde ge olika förväntningar på specialpedagogens yrkesroll. Utifrån dessa aspekter har vi nu försökt finna svar på om rektorers utbildningsbakgrund har någon inverkan på hur den specialpedagogiska verksamheten formas på en skolenhet.
En rektor ska enligt lag genomgå en rektorsutbildning (Skolverket, 2020) och det står ingenting om vad rektorn ska ha för utbildningsbakgrund innan denne går rektorsutbildningen. Även en specialpedagog som fått sitt examensbevis enligt examensordningen (Bilaga 4) behöver inte göra samma arbetsuppgifter på alla arbetsplatser för det handlar om vart rektor lägger fokus på dennes yrkesroll. Det saknas tydliga arbetsbeskrivningar för denna yrkesgrupp. Enligt skollagen (SFS 2010:800) saknas det förtydligande av specialpedagogens uppdrag. Att en specialpedagog får en allt mer komplex roll i olika ledningsstrukturer skriver Szwed (2007) om.
Därför har vi valt att koncentrera oss på att undersöka hur rektorer, med olika utbildningsbakgrund, upplever och med vilket synsätt dessa har på specialpedagogens uppdrag i sina verksamheter.
Tidigare forskning visar att det finns det ett forskningsgap på rektorers utbildningsbakgrund samt hur det kan avspegla sig vidare i en verksamhet. Eftersom vi själva har sett olika förhållningssätt och synsätt är studiens intresse om det kan finnas både skillnader och likheter mellan olika grupper av rektorer. Ytterligare ett forskningsgap som finns enligt Näsström och Pettersson (2017) innefattar att studera avsaknaden av ett specialpedagogiskt innehåll i rektorsutbildningen och om detta kan bidra till att förminska betydelsen av den specialpedagogiska verksamheten. Här ser vi att vår studie skulle kunna bidra med en grund utifrån vårt syfte och frågeställningar.
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att undersöka rektorers specialpedagogiska förhållningssätt, förväntningar på specialpedagogens uppdrag och deras framtidsvision utifrån rektorers utbildningsbakgrund.
1. Vilka likheter och skillnader finns mellan rektorer med och utan specialpedagogisk utbildningsbakgrund när det gäller deras specialpedagogiska förhållningssätt?
2. Vilka likheter och skillnader finns mellan rektorer med och utan specialpedagogisk utbildningsbakgrund när det gäller förväntningar på specialpedagogens uppdrag?
3. Vilka likheter och skillnader finns mellan rektorer med och utan specialpedagogisk utbildningsbakgrund när det gäller deras specialpedagogiska framtidsversion?
ANSVARSFÖRDELNING
Examensarbetet under vårterminen 2020 har varit en process som vi genomfört gemensamt. Vi arbetade fram en forskningsplan under höstterminen 2019 där vi båda läste avhandlingar, böcker, artiklar och forskning som hade fokus på vårt forskningsområde. Därefter skrev vi tillsammans inledning, bakgrund och syfte. De frågor som låg till grund för vår intervjuguide samt det missivbrev som sedan skickades ut till de utvalda respondenterna formulerade vi gemensamt. Vi delade upp och transkriberade de intervjuer vi gjort var för sig medan all data tematiserades, analyserades och bearbetades tillsammans. Denna process har inneburit att vi hade insyn i varandras intervjuresultat och kunde hjälpa varandra vid olika tolkningsfrågor.
Resultaten förde vi sedan in gemensamt i studiens resultatdel. Analyser och diskussioner av data genomfördes tillsammans i slutet av arbetet. Dialog kring vilken metod och vilket teoretiskt ramverk vi valt har vi genomfört tillsammans. Arbetet har präglats av ett nära samarbete mellan oss. Vi har kunnat träffas och även haft strukturerad kontakt via den digitala plattformen Zoom under skrivprocessen.
3
BAKGRUND
Detta avsnitt inleds med en beskrivning av studiens centrala begrepp, utbildningsbakgrund och därefter beskrivs specialpedagogiska dilemman, rektors ledarskap samt specialpedagogens yrkesroll och uppdrag ur en specialpedagogisk kontext. Kapitlet avslutas med olika styrdokument som kan härledas till specialpedagogisk kontext.
CENTRALA BEGREPP
Med begreppet utbildningsbakgrund avses den utbildningshistorik rektor har förutom rektorsprogrammet.
En specialpedagogisk utbildning avser i studien en specialpedagogexamen eller universitetskurser i specialpedagogik på grund och avancerad nivå.
När det gäller begreppet specialpedagogisk kompetens avses den kunskap eller erfarenhet som finns för att kunna utföra det specialpedagogiska uppdraget i en verksamhet, oavsett utbildningsbakgrund.
Ett specialpedagogiskt förhållningssätt i studien innebär den inställning som finns hos individen, i utförandet av det praktiska specialpedagogiska arbetet inom verksamheten.
UTBILDNINGSBAKGRUND
Nedan presenteras innehållet i specialpedagogens examensordning samt beskrivning av rektorsutbildningens innehåll.
EXAMENSORDNING SPECIALPEDAGOG
Sedan 2011 finns det både specialpedagogutbildning och speciallärarutbildning.
Utbildningarnas utbildningsplan innehåller i viss utsträckning samma läroplan, men huvudskillnaden är att utbildningen av specialpedagoger fokuserar mer på utveckling och handledning, medan utbildningen av speciallärare fokuserar mer på kunskap och strategier för att lösa elevernas inlärningssvårigheter.
En specialpedagogs kompetens innebär att självständigt kunna arbeta för barn och elever i behov av särskilt stöd. Denna kompetens ska vila på vetenskaplig grund och insikt i aktuell forskning. Kompetensen innebär kunskap om olika funktionsvariationer samt fördjupad förståelse och kunskap inom specialpedagogik (Bilaga 4).
4
Specialpedagogen ska kunna arbeta förebyggande samt undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer (Bilaga 4). Vidare behöver förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå och utifrån dessa utforma och genomföra åtgärdsprogram tillsammans med berörda parter Dessa insatser ska specialpedagogen också kunna följa upp och utvärdera på ett självständigt sätt. Målet är att det ska leda till en pedagogisk utveckling som kan möta alla elevers olika behov (ibid).
Att vara ett stöd för eleverna samt ha förmåga att kritiskt kunna utgå från olika vetenskapliga perspektiv när det gäller neuropsykiatriska svårigheter, är något som krävs av en specialpedagog (Bilaga 4). Vidare ska specialpedagogen vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för vårdnadshavare och kollegor. Specialpedagogen måste även ta hänsyn till, i alla sina olika arbetsinsatser relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna (ibid).
REKTORSUTBILDNING
Rektors pedagogiska uppdrag är enligt skollagen (SFS 2010:800) att leda och organisera verksamheten så att alla elever når så långt som möjligt och utifrån sina förutsättningar når de uppsatta lärande- och utvecklingsmålen. Skolverkets Allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014) är ett centralt styrdokument som ger direktiv för rektorers ansvar och formella beslut. Det verkar dock finnas en skillnad i förhållandet mellan vad rektor vet och vad rektor gör i skolverksamheter. Rektor ska fatta beslut om utredning av elevens behov snarast möjligt. Om skäl för särskilt stöd finns ska beslut tas om stödinsatser och åtgärdsprogram ska utformas. Rektor ska även se till att det finns rutiner om kvalitetsarbetet med extra anpassningar och särskilt stöd i organisationen (ibid.).
Resultatet från Heimdal Mattson´s (2006) studie visade att en del rektorer utgick ifrån lärarlag, specialpedagogens uppdrag och elevernas olika behov när de organiserade verksamheten. Det gav fokus på samarbete och en inkluderande inriktning. Andra rektorer satte istället elever i behov av stöd i segregerade grupper och det var för att avlasta övriga lärare vilket gav ett resultat av en mer exkluderande inriktning. Detta visar att rektorernas synsätt på specialpedagogik skiljer sig åt. Rektorers synsätt på elevers olikheter och på specialpedagogik gör att den specialpedagogiska verksamheten och resultaten av den påverkas (Pettersson & Näsström, 2017). Det finns en stor avsaknad av specialpedagogiskt innehåll i rektorsutbildningen vilket kan bidra till att betydelsen av den specialpedagogiska verksamheten inte blir lika stor. Detta måste förbättras för att bli en mer likvärdig skola samt för att alla professioner ska kunna sträva mot en skola för alla elever oavsett förutsättningar (ibid.). Nedan redogörs delar av innehållet för rektorsutbildningen år 2019 – 2020.
Myndigheten för skolutveckling (2008) betonar vikten av att rektorer ligger till grund för skolframgång och beskriver att det finns en koppling mellan framgångsrika skolor och rektorer som fokuserar på mål, undervisningsmetoder och resultat. I Sverige finns det lag på utbildning
5
av rektorer. Alla rektorer måste påbörja och slutföra sin rektorsutbildning inom fyra år efter anställning. Rektorsutbildningen är organiserad på uppdrag av Skolverket och omfattar 30 högskolepoäng på avancerad nivå, uppdelade i tre kurser och varje kurs ger 10 högskolepoäng under tre år.
Första året på rektorsprogrammet har fokus på skoljuridik och myndighetsutövning, rektors roll och pedagogiska ledarskap. Vidare läser de om barns och elevers lärande samt det stöd skolan ska ge. Ett av de förväntade studieresultaten, som rektorerna förväntas uppnå, är att kunna förmedla om författningar som rör elevers rättigheter och rektors skyldigheter, där elever i behov av särskilt stöd och elever med funktionsvariationer särskilt ska uppmärksammas (Umeå universitet, 2020).
År två innehåller skolledarskap. Här fokuserar utbildningen på att läsa olika teoretiska perspektiv som ger möjlighet till en fördjupning av ledarskapets betydelse på organisations, grupp och individnivå. Två av de förväntade studieresultaten innebär att kunna visa god kunskap om ledarskapsteorier samt hur grupper och individer kan utvecklas bäst, utifrån olika ledarstrategier. Rektorerna ska kunna visa god förmåga att planera och leda den egna verksamheten, så att elevernas lärande och utveckling ska kunna maximeras (Umeå universitet, 2020).
Sista året fokuserar höstterminen på mål och resultatstyrning och vårterminen innehåller styrning, organisering och kvalitet. Avsikten är att rektorerna ska kunna skapa ett helhetsperspektiv över verksamhetens nivå och kvalité. Ett av de förväntade studieresultaten är att rektor ska kunna visa god kunskap kring förutsättningar som påverkar alla elevers lärandeprocess och utveckling samt främjande strategier för elevers utveckling och lärande (Umeå universitet, 2020).
SPECIALPEDAGOGISKA DILEMMAN
Det är av stor vikt att rektorer reflekterar över hur specialpedagogiska dilemman ska undvikas i verksamheten. Dessa dilemman kan exempelvis innebära att det specialpedagogiska perspektivet saknas i utvecklingsarbeten och att det saknas specialpedagogisk kompetens i rektors ledarskap samt att adekvat kompetens inte används på korrekt sätt. Dessa dilemman kan tillsammans bidra till negativa konsekvenser för elever.
Skolinspektionen (2012) konstaterar att det specialpedagogiska perspektivet saknas i ledning av utvecklingsarbete på olika skolenheter. Specialpedagoger och speciallärares kompetens tas tillvara av rektorer, alldeles för lite, för att höja pågående skolutveckling och dess kvalité.
Ahlberg (2013) skriver:
Det är allvarligt att rektorn inte till fullo utvecklar det specialpedagogiska arbetet i skolorna, eftersom det klargörs mycket tydligt i skollagen att rektors ansvar är att se till att undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp som behövs (s.103).
6
Enligt skollag och läroplan är rektor ytterst ansvarig för elevhälsoarbetet och har befogenhet att bestämma och leda elevhälsoarbetet men behöver ofta hjälp av andra för att kunna hantera hur det ska göras (Partanen, 2012). Ledningsfunktioner har ofta denna ”att”-funktion men att man tillsammans med andra kan bära ansvaret över ”hur” något genomförs. Om det finns oklarheter om hur ansvaret ska fördelas hamnar ansvaret allt för ofta på rektor. Ett sätt att förhindra detta är att utveckla arbetsformer som tydliggör ”att” och ”hur”- delarna. Ahlberg (2013) skriver att:
Rektor har det yttersta ansvaret för att elever får det stöd de behöver. Det innebär att leda och samordna det pedagogiska arbetet samt se till att elevhälsans kompetens tas tillvara i ett tidigt skede och att samarbete med föräldrar och elev etableras (s.82)
Partanen (2012) vidhåller att ”hur”-funktionen många gånger inte utgår från befogenhet utan från behörighet. Att den som ska göra ”hur”-delen ska ha rätt kompetens, kunskap och färdighet för att kunna utforma och genomföra arbetet kring ”hur”-delen. Partanen konstaterar att rektorer har en grundkompetens och befogenhet men ställer frågan vad den innebär? Om man som rektor har olika utbildningsbakgrund kan man då säga att en rektor har en grundkompetens och behörighet för det specialpedagogiska arbetet? Om verksamheten saknar bra rutiner och arbetsformer, kan det skapas dilemman genom att rektor inte bara i sitt ledarskap ger elevhälsoteamet uppdrag och startar igång det, utan även drar sina egna slutsatser och gör ”hur”- delen själv. Detta kan ses vid till exempel tidspress eller om man inte har ett fungerande elevhälsoarbete (Partanen, 2012). Det är viktigt att rätt person gör kartläggning, analys och slutsatsarbete. Dåliga relationer kan skapas inom ledning och elevhälsoteam, vilket sedan kan resultera i negativa konsekvenser för elever, vid eventuella stödinsatser. Partanen (2012) skriver att viss personal inom elevhälsoteam kan vända sig emot de beslut som rektorer tagit, just för att rektorn själv är den som genomfört analys och kartläggning och sedan överlämnar resterande arbete till sitt elevhälsoteam.
Specialpedagogik är en av de största utmaningar som en skolledare står inför i sin verksamhet (DiPaola & Walther-Thomas, 2003). Alla elever oavsett funktionsvariation har rätt att få en anpassad undervisning, så effektiv, att de kan nå läroplanens alla mål och rektors roll i denna process är avgörande (ibid.). Få skolledare är väl förberedda för ansvaret att tillhandahålla ett ledarskap som kan tillgodose detta enligt DiPaola et al. (2003). Denna åsikt delas av Bettini, Gurel, Park, Leite och McLeskey (2019). De hävdar att rektorer bör stötta en effektiv specialundervisning i sin verksamhet. Bettini et al. (2019) skriver att omfattande forskning visar på att rektorer har en otillräcklig förberedelse för att kunna stödja detta och att forskare har rekommenderat att rektorers utbildning måste innehålla specialpedagogik och mer förberedelse för specialundervisning. Vägen till förändring kan nås genom att bland annat universiteten ser över sina skolledarprogram för att skolors ledarskap ska kunna utvecklas för att kunna tillgodose alla elevers rätt till utbildning. (DiPaola et al., 2003).
En annan aspekt som DiPaola et al. (2003) understryker är att det behövs mer forskning för att undersöka rektorers roll, förbättra förberedelseprocessen och utforska alternativa modeller för
7
skolledarskap. Exempel på alternativa modeller kan vara innovativa strukturer som skolledarlag, biträdande rektorer och andra icke traditionella ledarskapsmodeller, dessa anses vara livskraftiga alternativ i dagens skolor (ibid.). En utvecklad ledarskapskompetens kan möjliggöra för skolledare att organisera sina skolor på ett sätt som utnyttjar de kollektiva professionella färdigheterna hos sina medarbetare samt externa instanser. Detta kan i sin tur generera bättre inlärningsmiljöer för alla elever samt mer produktiva och tillfredsställande arbetsmiljöer för personal men också mer realistiska uppdrag för rektorer som fokuserar på pedagogiskt ledarskap (DiPaola et al., 2003). Att mer forskning behövs om rektorers ledarskap är något även Bettini et al. (2019) betonar i sin undersökning men samtidigt pekar de på, att forskning hittills visar begränsade indikationer på om mer förberedelse faktiskt skulle stödja ett mer effektivt ledarskap, inom specialpedagogiska frågor. Detta bekräftas även i författarnas egen undersökning (ibid.). Inkluderande skolor kräver ett starkt ledarskap. Effektiva rektorer upprättar och underhåller system som underlättar elevernas måluppfyllelse, de skapar en skolkultur som värderar elever med olika funktionsvariationer och de stödjer lärarnas kompetensutveckling och engagemang i skolan (ibid.). Bettini et al. (2019) summerar att det saknas mer kunskap om hur man förbereder rektorer för detta ansvar. Deras studie indikerar, att erfarenhet av specialundervisning och genomförda kurser i läsning och specialundervisning kan vara otillräcklig förberedelse för att leda tidiga interventioner och specialundervisningsinsatser. Framtida forskning är nödvändig för att undersöka vilka erfarenheter som stöder rektorer att uppfylla dessa ansvarsområden effektivt och det är brådskande (ibid.).
REKTORS LEDARSKAP I SPECIALPEDAGOGISK KONTEXT
En mycket viktig uppgift för rektorer är att leda och organisera sin verksamhet så att ett kollegialt lärande kan ske (Partanen, 2012). Än viktigare är det att det kollegiala lärandet har ett fokus på elever i behov av särskilt stöd. Detta för att de erfarenheter varje pedagog bär på ska delas med kollegor vilket ses som gynnsamt (ibid.)
Rektors kunskap, ledarskap och inflytande har en central roll för hur den specialpedagogiska verksamheten ser ut samt hur de inkluderande processerna används (Byström & Nilsson, 2003 samt Nilholm, 2006). Arbetsplatserna kan visa på olika maktstruktur från ledningen samt brist på tydlighet på specialpedagogens uppdrag vilket medför att utformningen av specialpedagogens uppdrag varierar. Trots detta framhåller vissa rektorer att det viktigaste uppdraget är att leda samt ha kunskaper och erfarenenheter om skolverksamhet (Törnsén &
Ärlestig, 2014). Vidare beskrivs andra rektorer som framhäver själva ledarskapet. Törnsén et al. (2014) konstaterar dock att en rektor måste ha båda perspektiven.
Enligt Precey (2011) är skolledarskap en uppgift som har både värdegrundskaraktär och vision för skolans framtid. Precey förklarar att inkluderande ledarskap är en kombination av ledarskap där kunskap, färdigheter och värderingar är olika kvalitéer hos skolledarna. Ledarskapet hos en inkluderande ledare är särskilt uppenbart. Ett inkluderande ledarskap visar sig genom att en rektor deltar i dialog om strategier som kan används i undervisningen. Här kommer en del av
8
den specialpedagogiska kompetensen in (ibid.). Partanen (2012) hävdar att detta är en viktig uppgift för rektor för att organisera och hantera verksamheten på ett sätt som stöder kollegors lärande. Rektorns roll är decentraliserad och ansvar och uppgifter beskrivs mer som administration och organisation, inte ledning och styrning enligt nationella mål (ibid.). Rektor har initierat vissa rutiner och aktiviteter för att främja skolutveckling, men det kräver tydliga roller och ansvar (ibid.).
Skollagen (SFS 2010:800) ger rektor i sin roll ett stort utrymme att skapa sin egen organisation neråt i hierarkin på skolan. Det kan innebära att olika arbetsuppgifter kan överlämnas till medarbetare inom verksamheten. Skollagen (SFS 2010:800) beskriver att rektor ska initiera och leda skolans utvecklingsarbete samt stärka medarbetarnas vilja att lära och utvecklas.
Traditionen med "stängda klassrum", dvs att specialpedagogen inte släpps in i klassrummet och att handledning inte kan utföras utifrån observation, finns fortfarande i många skolor. Det handlar om att bryta det osynliga kontraktet (Törnsén, 2009). Detta innebär att lärare inte upplever att rektor tar sitt ansvar som pedagogisk ledare och allt för ofta lämnas undervisningen till läraren. Många lärare uppskattar rektorns deltagande i lärarutvecklingen genom undervisningsobservation och dialog. Rektorer som inte känner sig säkra inför sin roll som pedagogiska ledare kan ha svårt att stödja lärarnas lärande. Den viktiga återkopplingen till lärarna, stödjandet och utvecklingen genom dialog och kommunikation om skolans kärnprocesser är stor del i rektors ansvar och kan påverka en organisation enligt Törnsén et al.
(2014).
Anderson, Leithwood, Seashore och Wahlstrom, (2004) hävdar att rektor ska kunna skapa situationer där deras lärare får kunskap som gör skillnad för skolans elever. Det kan vara det förebyggande och främjande arbetet för att alla elever ska få det stöd de behöver. För att detta ska fungera krävs det att rektorn har kompetens i att leda lärares lärande och utvecklingsarbete och detta utifrån elevers olika behov.
Pettersson och Näsström (2017) skriver att specialpedagogiska organisationsinriktade perspektiv behövs för att möjliggöra en analys av hur skolverksamheten möter elevers olikheter.
Verksamheten kan påverkas av exempelvis ekonomiska förutsättningar och vilket synsätt ledaren har gällande pedagogisk och specialpedagogisk verksamhet. Samtidigt hävdar Pettersson och Näsström (2017) att skolor är byråkratier och samtidigt en lärande verksamhet med adhokratiskt arbetssätt, vilket innebär en innovativ och nytänkande organisation. Hur skolan väljer att strukturera och organisera den specialpedagogiska verksamheten visar om det är en byråkratisk struktur eller har ett adhokratiskt arbetssätt. Det framhålls av Pettersson och Näsström (2017) att en byråkratisk skolorganisation är speciellt präglat av överordnade beslut och regelsystem där överensstämmelse med förordningar prioriteras högre än elevers behov vilket innebär att skolverksamheten ger standardiserade lösningar och planer som stöd.
Standardiserade lösningar gör att elevers olikheter sållas bort och leder till att fokus förflyttas från lärandemiljön till elevernas brister och diagnoser (ibid.).
I en innovativ och nytänkande verksamhet litar rektorer mer till varje pedagogs yrkesskicklighet, ansvarstagande och samarbetsförmåga vilket anses vara bättre (Pettersson &
9
Näsström (2017). För att kunna driva och genomföra ett adhokratiskt arbetssätt krävs det att organisationen ger utrymme för reflekterande och problemlösande dialoger. Rektorers formuleringar, tolkningar och omsättning av skolans styrdokument i praktisk handling blir viktig för att få kunskap om rektorers olika sätt att se på och organisera den specialpedagogiska verksamheten (ibid.). Rektorer kan både uppvisa god kunskap och medvetenhet om de specialpedagogiska delarna i styrdokumenten, vilket visar på ett tydligt individinriktat fokus och samtidigt anser rektorer att lärmiljön måste anpassas till elevers behov och att specialpedagogisk verksamhet är viktigt för alla elever (ibid.).
SPECIALPEDAGOGENS ROLL OCH UPPDRAG
Åhrling-Nykvist (2017) påstår att yrkesrollen specialpedagog är svår att beskriva, trots att det finns en examensordning (Bilaga 4). Tidigare forskning visar att det är svårt att kunna konkretisera och specificera vad en specialpedagog är och vilka arbetsuppgifter som hör till dennes uppdrag (ibid.). Århling-Nykvist (2017) konstaterar att till skillnad från rektorer, vars ansvar tydligt finns reglerade i skollagen och skolverksamhetens inriktning i läroplanen, är specialpedagogens roll och funktion mer osynlig.
Rektors förväntningar på specialpedagogen är väldigt varierande (Lantz-Nilsson & Vesterlund Alm, 2016). Många rektorer vidhåller att det är viktigt att ta tillvara på den kompetens som specialpedagogen besitter av ledarskap för det specialpedagogiska arbetet på en skolenhet (ibid.) Lantz-Nilsson et.al (2016) visar i sitt resultat att specialpedagogens samverkan med andra yrkesgrupper är känd men upplevs vara oklar för hur det ska utföras i praktiken.
Specialpedagogen bör hålla sig uppdaterad när det gäller nya rön och ny forskning för att sedan ge handledning till lärare för hur exempelvis, en tillgänglig lärmiljö kan skapas (ibid.). Vikt läggs även vid specialpedagogens personliga egenskaper, bland annat; “samarbetsförmåga, ledaregenskaper, ödmjukhet, förmåga att skapa goda relationer med såväl elever som kollegor samt att vara en god pedagog” (Lantz-Nilsson et al., 2006, s.27).
Att specialpedagogen bör delta vid nyanställningar av pedagoger för att främja ett specialpedagogiskt förhållningssätt som bör gynna en gemensam elevsyn, är något Lantz- Nilsson et al. (2006) hävdar. Samtliga rektorer uppgav att ett viktigt arbete för specialpedagogen är att ansvara för och utföra pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram dock förväntar sig de flesta rektorer att specialpedagogen till viss del ska arbeta med enskilda elever i undervisningssituationer (ibid.). Samtliga rektorer uttryckte att många lärare räknar med att specialpedagogen ska ta hand om elever som av någon orsak faller utanför ramverket (ibid.).
Edberg (2017) konstaterar att många rektorer inte besitter någon större erfarenhet och kompetens av specialpedagogik. Dock uppfattas rektorerna kunniga inom det specialpedagogiska området vilket kopplas till att rektorerna säger att de har fått sin kunskap och att de lär sig hela tiden om specialpedagogiska frågor av sin specialpedagog (ibid.). Edberg betonar att det är anmärkningsvärt att specialpedagogens roll och arbetsuppgifter förringas i
10
skollagen genom att det inte finns ett utfärdat legitimationskrav vilket skiljer sig gentemot övrig spetskompetens inom elevhälsan, exempelvis kurator och skolsköterska vilka är tydligt kravspecificerade (Edberg, 2017). I den samverkan som ofta sker, är det av stor vikt att varje part vet vad som förväntas av dem, så även specialpedagogen vilken har en svag juridisk roll (SFS 2010:800, 2 kap. 25§). Edberg (2017) hävdar därför att specialpedagogens profession måste stärkas och ges betydligt större inflytande och befogenheter över skolans specialpedagogiska arbete och skolans elevhälsoarbete.
Rektorer verkar många gånger finna det svårt att se bortom invanda synsätt (Århling-Nykvist, 2017). Synsättet innebär att specialpedagogens kompetens ska användas till åtgärdande insatser för elever på individnivå. Åhrling-Nykvist kopplar orsaken till detta mot ett historiskt perspektiv och skriver att yrkesrollen är sprungen ur ett politiskt motiv där syftet var att styra skolutveckling mot inkluderande förhållningssätt och inte från verksamhetens behov. På grund av att specialpedagogprogrammet ersatte föregående speciallärarutbildning försvann en hel yrkesgrupp - specialläraren och denna yrkesroll och dess kompetens ersattes inte av någon annan. Skolans form och innehåll förändrades inte heller i någon större utsträckning (ibid.).
Årling-Nykvist (2017) beskriver att en annan möjlig orsak till kopplingen på individnivå kan ligga i själva namnet för yrkesrollen, specialpedagog. När elever inte når skolans mål kopplas ofta specialpedagogen in för att ge dessa elever en ”speciell” undervisning i första hand (ibid.).
Sällan, hävdar Århling-Nykvist, ligger fokus på kartläggning av ordinarie undervisning samt förändringsarbete av denna, tillsammans med undervisande lärare. Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolverket kan ha påverkat bilden av specialpedagogens arbetsbetsuppgifter: ”Att professionen heter ”specialpedagog” kan vidare göra det extra svårt att bryta den invanda tankefiguren att en del elever behöver en ”speciell sorts pedagogik – en specialpedagogik” (Århling-Nykvist, 2017, s.61). Vidare ställs frågan om själva beteckningen
”specialpedagog” kan vara en del i problematiken (ibid). Rektorerna kan ha svårt att undersöka specialpedagogens yrkesroll då den kan upplevas som mycket osynlig i vår skollag och våra styrdokument (ibid.) Årling-Nykvist (2017) hävdar att specialpedagogens praktiska kunskap om arbete med skolutveckling på organisationsnivå förbises, utan beaktning till att specialpedagogutbildningen är längre samt uppfattas som mer akademiskt traditionell, i jämförelse med rektorsutbildningen (ibid.). Rektorsutbildningen formar rektors syn på specialpedagogen och den lokala skolutvecklingen, konstaterar Århling-Nykvist. Det är inte alltid som specialpedagogens arbete märks utan det sker dolt i verksamheten och detta medför att det handledande, utvärderande och skolutvecklande arbetet inte får lika stor plats när de mer akuta insatserna kommer vilka kan utgöra hinder för ett mer långsiktigt arbete (ibid.).
Specialpedagogen kan själv försöka ta makten över sin egen yrkesroll hävdar Lansheim (2010).
En strategi för detta är att definiera sitt uppdrag som specialpedagog genom att själv försöka hitta ett specialområde inom specialpedagogiken. Det gör att spetskompetensen kan komma fram på ett tydligt sätt. En annan strategi kan vara att man som utbildad specialpedagog söker tjänster som helt eller delvis överensstämmer med innehållet i specialpedagogutbildningen där examensordningen ligger till grund.
11
Berglund, Malmgren Riddersporre och Sandén (2007) intervjuade 30 rektorer om sina åsikter om specialpedagogernas professionalism. Dessa rektorer tyckte att specialpedagoger var nyckelfigurer och att de hade stor betydelse för arbetet med skolutveckling. Även om skolledarna i studien hade god förståelse för specialpedagogers förmågor, fanns det skillnader i hur skolledare använde sig utav specialkompetensen i skolorna. På samma sätt skilde sig även synen på de elever som var i behov av särskilt stöd.
STYRDOKUMENT
Styrdokumenten beskriver bland annat att den som anställs som rektor ska genomföra en särskild utbildning på avancerad nivå samt hur rektorer ska förhålla sig till sitt uppdrag via styrdokumenten skollag, läroplan och barnkonvention. Dessa styrdokument ska ge en lagstadgad likvärdighet i rektorernas ledarskap utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. För att kunna anpassa till alla olika elevers behov och förutsättningar leder och fördelar rektor sin inre organisation samt över resursfördelning. Rektors ansvar kring beslut eller delegering finns det särskilda föreskrifter för att uppsatta mål samt skolkvalité ska kunna säkerställas.
SKOLLAG
Enligt Skollagen (SFS 2010:800, 2 kap. 12§) är det obligatoriskt för varje huvudman att se till att den som tillträder en rektorstjänst ska ges möjlighet att påbörja en särskild befattningsutbildning eller motsvarande, samt att utbildningen skall vara genomförd inom fyra år efter det att personen tillträtt sin rektorstjänst. Endast den som genom utbildning och erfarenhet har pedagogisk förståelse/kompetens får anställas som rektor.
I skollagen (2010:800) anges och förtydligas rektors ansvar och befogenhet som ett uppdrag att leda, samordna och besluta om enhetens inre organisation samt att leda utveckling av det pedagogiska arbetet vid en skolenhet. En rektor ska fatta de beslut och ha det ansvar som framgår av särskilda föreskrifter i skollag och andra författningar, samverka med olika nivåer i skolorganisationen för att eleverna ska nå kunskaps- och värdegrundsmålen samt ansvara för att insatserna ska vara likvärdiga ur ett nationellt perspektiv oavsett var de genomförs (Lindberg, 2019, s.58–59).
Det är rektor och skolans huvudman som är ansvariga för elevernas lärande och personliga utveckling. De ska ge garanti för tidiga stödinsatser, stöd i form av extra anpassningar samt särskilt stöd till de elever som behöver det. Detta betyder i praktiken att eleverna, utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som har svårigheter att nå olika kunskapskrav utifrån en funktionsvariation ska ges stöd så långt det är möjligt för att motverka funktionsvariationens konsekvenser (Skollagen 2010:800, 3 kap.
2§ - 6§).
12
I skollagen (ibid.) och dess första kapitel beskrivs syftet för elevernas utbildning och där står följande:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (Skollagen, 2010:800, 1 kap. 4§).
Rektor är dessutom ansvarig för att de elever som når alla kunskapskrav på ett enkelt sätt ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skollagen, 2010:800). Skolinspektionen (2010:14) trycker även på vikten av att skolan möter alla elever i deras olikheter och skriver att “Skolans uppgift är att ge alla elever möjlighet att nå så långt som möjligt och kompensera elevers olika förutsättningar. Skolan ska ge alla en likvärdig utbildning.” (s.10)
Rektors ansvar utifrån Skollagen (2010:800, 3 kap. 7§) vad gäller de elever som av någon orsak inte uppfyller de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots extra anpassningar, innebär att rektor ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt ska utredas. Detta ska ske i ett samarbete med skolans elevhälsa. Visar en utredning att det finns behov av särskilt stöd ska rektor se till att eleven ges stöd efter behov med utgångspunkt i elevens hela skolgång (Skollagen, 2010:800). I samband med detta ska ett åtgärdsprogram upprättas enligt skollagens 3 kap. 9§. Det är endast rektor som beslutar om det särskilda stödet ska ges i form av enskild undervisning, anpassad studiegång eller via särskilt stöd som ges i annan elevgrupp. Dessa beslut kan rektor ej överlåta till någon annan, exempelvis specialpedagog (Skollagen 2010:800). Skulle en utredning visa att det inte finns ett behov av särskilt stöd kan rektor överlåta beslutanderätten, till exempelvis specialpedagog som då kan besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas (ibid.).
LGR 11
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2019 (Skolverket, 2019a) skrivs det om rektors ansvar och att rektor har ett särskilt sådant för att personal ska ges den kompetensutveckling de behöver för att kunna genomföra sitt uppdrag på ett professionellt sätt.
Vidare ska personal ges möjlighet till ett kollegialt lärande för att det ska ske en utveckling av utbildningen (ibid.). Det här kan kopplas till elevhälsans verksamhet och till lärarnas utbildningsbakgrund. Det kollegiala lärandet ska gynna lärares förmåga att kunna möta alla elever, oavsett behov, samt kunna utforma undervisningen så att eleverna får sina behov av särskilt stöd, extra anpassningar samt ledning och stimulans tillgodosett. Rektors särskilda ansvar innebär tillika att stödåtgärder och resursfördelning ska utgå och anpassas efter den värdering lärare gör vad gäller elevers utveckling (ibid.).
13
BARNKONVENTIONEN
Syftet med Barnkonventionen är att alla barn ska garanteras sina mänskliga rättigheter. Sveriges riksdag har beslutat att Barnkonventionen ska gälla som svensk lag från och med den första januari 2020 (SoU25, 2017/18).
Barnkonventionens grundprinciper går ut på att alla barn har samma rättigheter, lika värde samt att ingen får diskrimineras. I allt som berör barn ska deras bästa alltid beaktas, varje barn har rätt att överleva, leva och utvecklas andligt, fysiskt, psykiskt, moraliskt och socialt. Barn har rätt att uttrycka sina åsikter och dessa ska beaktas i alla frågor som berör dem. Detta beaktande anpassas efter barnets ålder och mognad (UNICEF, 2009; Skolverket, 2019b).
Genom skollagen har riksdagen förtydligat hur Barnkonventionens krav om rätten till utbildning ska tolkas (Skolverket, 2019b). Några av de nationella bestämmelserna motsvarar Barnkonventionens artiklar. Detta gäller artikel 28, 2 kap. §18 samt 7 kap. §§2–3 i skollagen.
Dessa behandlar barns rätt till utbildning. Artikel 12, 4 kap. §9 i skollagen samt läroplanerna behandlar varje barns rätt att få komma till tals och att bli hörd (ibid.) Skolverket (2019b) skriver:
Varje huvudman måste anpassa sitt arbete och val av metoder utifrån sina förutsättningar och behov, så länge de krav som följer av skollagstiftningen och barnkonventionen uppfylls.
Skolverket kommer noga följa utvecklingen av rättspraxis på området. Det pågår också en utredning som heter Barnkonventionsutredningen. Den ska kartlägga hur svensk lagstiftning och praxis överensstämmer med barnkonventionen och ska redovisa sitt arbete senast den 15 november 2020 (Skolverket, 2019b).
14
TEORETISKT RAMVERK
Ansatsen för denna studie har en induktiv inriktning som innebär att forskningsresultaten genererar nya teorier (Bryman, 2018). Här presenteras fem specialpedagogiska perspektiv vilka beskriver olika grundantaganden för normalitet, avvikelse och differentiering vilka sedan kopplas till individens svårigheter och dess konsekvenser. Studiens teoretiska ramverk används i denna studie i syfte att fördjupa förståelsen för studiens resultat och för att kunna analysera rektorers förhållningssätt till det specialpedagogiska uppdraget, samt deras förväntningar på specialpedagogens roll. I förlängningen visar det även hur rektorer organiserar det specialpedagogiska arbetet i sina verksamheter.
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV
Forskare har beskrivit olika specialpedagogiska perspektiv för att bidra till utveckling och teoretisering av det specialpedagogiska fältet (Ahlberg, 2013). När det gäller orsaken till olika slags svårigheter som elever kan befinna sig i, finns ett övergripande perspektiv vilket är grundat i olika förklaringsmodeller. Det är individperspektiv, organisations- och systemperspektiv, relationellt perspektiv samt dilemmaperspektiv (ibid.). Inom dessa finns skillnader i grundantagandet om normalitet, avvikelse och differentiering vilket i sin tur leder till olikheter i uppfattningen om vad som orsakar elevers svårigheter samt vilka konsekvenser detta kan ge (ibid.).
Individperspektivet innebär att orsaken till de svårigheter som elever befinner sig i är förankrat hos individen. Det är denne som har svårigheter och som själv bär problemet när det gäller skolproblem (Ahlberg, 2013). Detta synsätt har en lång tradition och dess rötter hittas i 1800- talets medicinska forskning vilket medfört att diagnostisering spelar en viktig roll (ibid.). Idag förekommer detta perspektiv exempelvis när det gäller Dyslexi, Autismspektrumtillstånd, ADHD eller Intellektuell funktionsnedsättning. Dessa diagnoser påverkar individen på olika sätt och har betydelse för hur identitet och självbild utvecklas (ibid.). Skolans insatser när det gäller att stötta elever ska inte vara beroende av diagnos eller ej, då alla elever vid behov har rätt till pedagogiska stödinsatser (SFS 2010:800 3 kap.10 §). Det kompensatoriska perspektivet innebär i likhet med individperspektivet att elevernas tillkortakommanden, när det gäller skolan, fokuserar på individens brister och problem utifrån neurologiska och psykologiska processer (Nilholm, 2007). Utifrån detta genereras sedan tillvägagångssätt som kan kompensera de olika svårigheterna (ibid.).
När det gäller organisations- och systemperspektiv ses skolan som en samhällsinstitution vilket medför att skolproblem ses som sprungna ur skolans verksamhet och organisation (Ahlberg, 2013). Exempel på forskningsfrågor som knyts till detta perspektiv är, vilken typ av insatser som ges till elever i behov av särskilt stöd? Vad professionalitet innebär, utifrån ett specialpedagogiskt synsätt, samt hur den specialpedagogiska verksamheten organiseras?
(ibid.). Näsström & Pettersson (2017) och Skidmore (1996) utgår från ett organisatoriskt
15
forskningsperspektiv. De konstaterar att behovet av en verksamhets specialpedagogiska insatser går att finna i dess byråkrati och brister, när det gäller flexibelt tänkande och organisationsförändring (ibid.). Detta kan kopplas till Nilholm (2007) och hans kritiska perspektiv, vilket innebär att specialpedagogik uppfattas som marginalisering och utpekande av elever. Bakomliggande faktorer inom specialpedagogiken riktas till professionella diskurser och intressen, strukturella och socioekonomiskt förtryck samt skolans misslyckanden (ibid.).
Det relationella perspektivet har sitt ursprung ur handikappforskningen under 60–70-talen.
Skolsvårigheter ses som ett resultat av elevens möte och interaktion med omgivande miljö och dess relationer (Ahlberg, 2013). Det är mellan fyra nivåer som samspelet studeras; organisation, grupp, individ och samhälle. Övergripande forskningsfrågor i detta perspektiv kan vara hur skolans olika professioner möter elevers olikheter, vilka grundförutsättningar behövs för elevernas delaktighet i en skola för alla (ibid.) Ahlberg (2013) skriver: ”Det handlar om perspektiv där komplicerade skeenden inte förklaras i termer av enkla orsakssammanhang. I stället är forskningsintresset riktat mot skolans möte med elever i behov av särskilt stöd på flera olika nivåer och på relationer mellan nivåerna.” (s.49).
Dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007) behandlar utbildningssystemets inbyggda motsättningar som praktiskt taget inte har någon lösning i skolans vardag. Det kan innebära svåra val som lärare ställs inför, vilket innebär att krav som ska uppfyllas är motstridiga. En kärnfråga i detta perspektiv är att alla elever ska uppnå samma mål och förmågor och samtidigt ska systemet anpassas till alla elevers olikheter och behov (ibid.).
SYSTEMTEORI
Gjems (1997) definierar systemteorin som att varje del i ett system påverkar den större helheten samt att varje del också påverkar varandra. Ledarskap är en del, som tillsammans med andra delar, kan påverka skolans specialpedagogiska kontext som ett system. Skolan är ett system som består av olika delar och grundtanken med systemteorin är att slå samman mindre delar för att bilda en större helhet.
Att kunna förstå en situation utifrån ett systemteoretiskt perspektiv innebär att utforska skillnader, kunna tydliggöra samband och konsekvenser mellan olika människors perspektiv på de problem som kan uppstå i de sociala delarna, exempelvis i verksamheter som de samverkar i (Gjems, 1997). Svedberg (2000) skriver att systemteorin beskriver skeenden mellan individer i en grupp eller mellan olika grupper i en verksamhet eller mellan olika organisationer.
Begreppet system beskriver en grupp av människor som exempelvis arbetar tillsammans på en arbetsplats och är arbetsplatsen en skola ingår även specialpedagogen i detta system. Sociala system beskrivs som människor som samverkar och står i relation till varandra. Svedberg (2000) beskriver att allt i det systemteoretiska perspektivet är ihopkopplat och påverkar varandra. Om ändring sker någonstans i det sociala systemet, förändrar det befintligt system fullkomligt (Bertalanffy, 1968; Thurén, 2007). Öquist (2008) tydliggör att ett hierarkiskt ledarskap kan
16
påverka hur information uppfattas längre ner i organisationen samt att sociala system bygger på logiska strukturer. Detta gör att det är viktigt hur beslut tas längst upp i hierarkin och hur besluten förmedlas neråt genom nivåerna. Det bör inte vara långa distanser mellan dessa (ibid.).
På en skola skulle dessa nivåer vara följande, i hierarkisk ordning; elever, vårdnadshavare/föräldrar, pedagogisk och övrig personal och högst upp i kedjan, skolledningen. Med övrig personal avses till exempel kurator, skolsköterska och administration.
Ett system kan ändras och utvecklas genom interaktion och samarbete enligt Gjems (1997) samt Öquist (2014). Att utöva ledarskap baserat på systemteori innebär att ledare hanterar systemets struktur genom att fokusera på enskilda delar i systemet. Ledarskap inom systemteori är kontextuellt (Gjems 1997). Genom att testa sig fram med olika vägar och att kommunicera, vara flexibel och ha både tålamod att acceptera och hålla tillbaka leder det till framgång i ett förändringsarbete enligt ett systemteoretiskt perspektiv (ibid.)
17
METOD
Detta avsnitt beskriver metod och tillvägagångssätt som har använts för att undersöka likheter och skillnader i rektorers specialpedagogiska förhållningssätt, hur deras förväntningar på specialpedagogens uppdrag skiljer sig åt samt hur deras specialpedagogiska framtidsversion skiljer sig åt utifrån utbildningsbakgrund. Här beskrivs induktiv och kvalitativ metodansats, studiens forskningsdesign samt datakällor. Vidare framställs studiens datainsamling, databearbetning, studiens tillförlitlighet samt forskningsetiska överväganden.
VETENSKAPLIG FORSKNINGSANSATS
Vi valde att genomföra vår studie utifrån en induktiv forskningsansats då ämnet för studien kan anses som relativt outforskat. Den induktiva ansatsen möjliggjorde för oss att utifrån vår förförståelse gå ut i praktiken och undersöka om insamlad empiri kunde stödja vår förförståelse eller generera nya teorier.
Kvalitativ forskning har ofta ett induktivt tillvägagångssätt där teorin är resultatet av en forskningsansats. Bryman (2018) hävdar att: “Med ett induktivt angreppssätt är teorin resultatet av en forskningsansats. Den induktiva processen innebär således att man drar generaliserbara slutsatser på grundval av observationer”(s.28). Det vill säga, att utifrån de praktiska forskningsresultaten tas teorin fram, vilket vi ansåg vara en möjlighet för vår studie. Vi anser, i likhet med Kvale och Brinkman (2014), att kvalitativa metoder ger forskare möjlighet att återge en nyanserad beskrivning där skillnader och variationer på valda forskningsfrågor kan belysas. Vi sökte förståelse för rektorernas specialpedagogiska förhållningssätt, förväntningar på specialpedagogens roll samt rektorernas specialpedagogiska framtidsvision, vilket medförde att vårt val av forskningsansats möjliggjorde att vi kunde komma respondenterna i studien relativt nära (ibid.).
DESIGN
Studien genomfördes utifrån en komparativ/jämförande design. Denna design var mest lämpad för denna studie då det gav möjlighet att finna skillnader och likheter i rektorers specialpedagogiska förhållningssätt utifrån deras utbildningsbakgrund. Designen lämpar sig även för studier utifrån ett kvalitativt, utforskande och undersökande perspektiv vilket studien har. Bryman (2018) skriver att den typiska formen för en komparativ/jämförande design innebär direkta jämförelser av två eller flera olika kontrasterande fall vilka oftast genomförs via kvalitativa intervjuundersökningar. I denna typ av forskningsdesign ingår enligt Bryman en jämförelselogik och detta genom att den utgår från att vi kan utöka vår förståelse för specifikt sociala fenomen, när dessa jämförs utifrån två eller fler olikartade situationer (ibid.). I denna studie är jämförelseperspektivet riktat mot rektorernas olika utbildningsbakgrund. Där jämförs
