Kandidatuppsats Det exceptionella Europas dominans

Kandidatuppsats

Det exceptionella Europas dominans

En postkolonial studie av läromedel för gymnasieskolan

Författare: Mergim Smakolli Handledare: Eleonora Poggio Examinator: Steffen Hope Termin: VT - 2020 Ämne: Historia Nivå: C-uppsats Kurskod: 2HIÄ06

1

Abstract

This work is a postcolonial study of educational books for the subject of history for upper secondary school. The purpose is to analyze to which extent the educational books fulfill the demands from the Swedish school curriculum to offer education which supports multiculturalism and international views. The work thereby studies in which way non-European countries are depicted in the educational books, to ascertain whether the books are eurocentric or not. To do so, postcolonial theory has been used to function as a means of analyzing the texts. The method used is text analysis to be able to ascertain attitudes or stances that the authors show with which words they choose to describe non-European countries and cultures. The findings show that both books are eurocentric in the way they portray non-Europeans, however to different extents. Alla tiders historia problematize their use of perspective less than Epos. Alla tiders historia makes use of many choices of language which strongly suggests that pupils reading it might get a view on history that strongly favors European exceptionalism, that is, the view that Europe was

exceptional and therefore able to dominate other countries. This view does not allow for a deeper understanding of the multifaceted mechanisms which made possible European conquest. Instead this view allows for a simplistic reduction of history, which does not encourage students critical thinking of why the world is at it is today, and which processes shaped the world. This goes against what the curriculum states should be one of the aims of the subject of history, and the aim for the whole school, which is that students should be prepared to function in and be able to navigate a multicultural society. Lastly, an alternative route is proposed, grounded in Alan Singers proposition for a Global History with a social studies approach.

Nyckelord

Postkolonial teori, eurocentrism, kritiskt textanalys, läromedelsanalys, kolonialism, imperialism, modernism

Tack

Tack för allt tålamod, alla.

2

Innehåll

1.1 Tidigare forskning ... 4

1.2 Syfte och frågeställningar ... 5

1.3 Teori ... 6

1.3.2 Postkolonial teori ... 6

1.3.3 Kolonialism, Imperialism och Modernitet ... 7

1.3.4 Eurocentrism ... 9

2 Metod och material ... 11

3.1Metod ... 11

3.1.1Textanalys ... 11

3 Bakgrund ... 14

3.3 Läroplan, Värdegrund och Amirell ... 14

4 Analys ... 17

4.3 Alla tiders historia (1500-1900) ... 17

4.1.1Kolonialismen 15–1700 ... 17

4.1.2Imperialismen 1800 ... 22

4.4 Epos 1b (1500-1900) ... 24

4.4.2 Kolonialism ... 24

4.2.2 Imperialismen 1800 ... 28

4.3 Summering av analys ... 31

5 Diskussion ... 32

5.1 Modernitet, kolonialism och imperialism ... 33

5.2 European exceptionalism – Vilken förklaringsmodell använder författarna? ... 34

6 Slutsatser ... 35

Referenser ... 39

Bilagor ... 1

Bilaga A Skriv in titel ... 1

1 1.

Inledning

Beroende på vilket perspektiv som anläggs kan historieundervisning få olika effekter. En sådan effekt är att historieundervisning kan bli ett demokratiseringsverktyg. Enligt Stefan Amirell har historieämnet sådana möjligheter som inte tas till vara på. Hans argument i ett debattinlägg i Svenska Dagbladet är att historieundervisningen, för att vara relevant i ett öppet, internationellt och mångkulturellt präglat samhälle, behöver förstås utifrån globala och gränsöverskridande utgångspunkter, alltså utifrån ett globalt perspektiv.¹ Han hävdar att ett globalt perspektiv, snarare än ett ”snävt nationellt perspektiv och fokus”, bidrar till ett demokratiskt och pluralistiskt

samhälle, som i och med det även motverkar extremism och intolerans.² Hans debattinlägg var ett svar på ett tidigare inlägg som poängterade historielösheten i extremister överallt i världen.

Skolan, och lärarna, har läroplanen och värdegrunden att förhålla sig till, som säger att skolan ska

”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och … grundläggande demokratiska värderingar”.³ Vidare går det att läsa i värdegrundsdokumentet att:

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan

trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

I enlighet med demokratiuppdraget bör de perspektiv som används i historieundervisning verka inkluderande snarare än exkluderande. I historieundervisning går det att utläsa mycket om vilket perspektiv som anläggs i läroboken genom att välja en särskild epok eller tidsindelning och analysera det. En sådan indelning är kolonialismen.

Under 1400- och 1500-talet började européer att kolonisera omvärlden, och det fick stora konsekvenser i flera hundra år efter det. Till och med i nutid ser vi spår av kolonialismen, vare sig det är språk som talas i olika världsdelar, såsom engelska, spanska franska eller holländska,

1Amirell Eklöf, Stefan. Svenska dagbladet 2014-10-06. Debattinlägg: Brist på perspektiv i ämnet historia

2Amirell Eklöf, Stefan. 2014-10-06.

3 Lgr 11 (2019). Läroplan för gymnasieskolan reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.

2

eller namngivningen av geografiska platser som Amerika efter upptäcktsresaren Americo Vespucci, för att inte nämna de politiska, social och ekonomiska ojämlikheterna som kvarstår i världen. I läroplanen för historia står det i det centrala innehållet att kolonialism ska behandlas.

Det står inget mer om det, utan att det tillsammans med en rad andra begrepp och fenomen ska undervisas. För att förstå innebörden av kolonialismen måste begreppet först förstås som fenomen.

Kolonialismen medförde otroligt stora förändringar, både för de koloniserande men framförallt för de koloniserade. Kolonialismen ledde till globalisering vad gäller handel, politik och ekonomi och vi ser, som tidigare nämnts, fortfarande spår av detta idag. Tankar om ”vi och dem”,

europeisk överlägsenhet och de koloniserades hjälplöshet och barbariska kulturer föddes under denna tid och lever vidare i olika mått idag. Att kolonialismen står med som centralt innehåll är positivt, eftersom det kräver att läraren lyfter det i undervisningssyfte. Det är här problemet uppstår. Hur lyfts det fram? Hur berättas det, och utifrån vilket perspektiv? den europeiska kolonialismen ledde inte enbart till att en global ekonomi växte fram eller att ursprungsfolk runtom i världen utnyttjades och berövades sin frihet. Den ifrågasattes också från början av européer. Detta skapade diskursen kring kolonialism och, senare i historien, imperialism. Walter L. Mignolo menar att om kolonialism vid dess födelse spreds med hjälp av arméer så

vidmakthålls den idag av de ord som rättfärdigar användningen av vapen och arméer.⁴ Detta betyder att hur kolonialismen behandlas avgör om det är en fortsättning på perspektiv och hållningar som grundlades under kolonialtiden eller om det är en uppriktig diskussion om kolonialismen som kan leda till en rättvisare och mer balanserad värld.

Målet med denna uppsats är att undersöka just hur kolonialismen och imperialismen beskrivs i två läroböcker som är ämnade för undervisning på gymnasienivå. Eftersom det enligt läroplanen står utskrivet att all undervisning ska genomsyras av värdegrunden så bör rimligtvis även

läroböckerna som används i undervisningen till någon grad följa det. I historieämnet är det nämligen vanligt att läroböckerna har en central roll i undervisningen, och de används flitigt av lärare för att planera den. Fortfarande betraktas läroböckerna ofta som lärarnas främsta

hjälpmedel och undervisningen i svenska skolor styrs ofta av det läromedel som används. Därav valet att undersöka historieläroböcker för gymnasieskolan. Vilket eller vilka perspektiv tycks författarna ha valt, medvetet eller omedvetet? Är sättet de väljer att skriva historia på ett uttryck

4Mignolo L. Walter. 2012. On decoloniality – Concepts, Analytics and Praxis

3

för det eurocentriska perspektiv som grundlades under kolonialismens födelse och som fortsätter att upprätthålla koloniala förhållanden? Termerna kolonialism, imperialism, modernitet och eurocentrism är centrala för denna uppsats. Kolonialism och imperialism fungerar som både tidsindelning och som begrepp/fenomen.

Ända sedan den svenska staten slutade kvalitetssäkra läromedel 1991 har detta ansvar att ställa kritiska frågor till ett läromedel vilat på lärarnas axlar, som är de som väljer vilket läromedel de ska använda i en viss kurs.⁵ Givetvis ser alla seriösa läromedelsförfattare till att använda sig av vedertagna metoder när de framställer sina verk, eftersom de har ett vinstintresse i att boken får så stor spridning som möjligt. Det finns förmodligen ingen större orsak att tro att moderna läromedel, läromedel avsedda för lgy11, innehåller särskilt kontroversiella faktapåståenden, eller att de framställer exempelvis Hitler som något annat än en diktator. Det som dock kan

förekomma är att författarnas historiesyn, och historikers ackumulerade kunskap över årtionden om hur ett läromedel i historia bör se ut, kan avläsas för att urskilja ett visst urval. Exempelvis skriver Patrik Johansson att ”få elever har uppfattningen att historia är en tolkande och

argumenterande vetenskap” och ”att den historiska berättelsen beror på dem som skapar den”.⁶ Det betyder att eleverna kan läsa en historielärobok och ta de perspektiv som lyfts fram som fakta, eller de enda som existerar. Vidare ses skolan som en auktoritet gällande ämnet, vilket lägger ännu större ansvar vid val av läromedel. Genom att undersöka vad styrdokumenten för skolan, särskilt gymnasiet, säger om lärarens roll generellt men även specifikt i historieämnet så ska läromedel i historia analyseras utifrån postkoloniala perspektiv.

Historia, som är ett komplext och stort ämne, har i läroböcker en tendens att vara linjärt och följa ett särskilt perspektiv. Detta av förståeliga anledningar: skulle en läromedelsförfattare välja att inkorporera hela världens historia grundligt skulle boken bli alltför omfångsrik, det skulle i själva verket inte vara möjligt. Skulle boken ta upp väldigt många olika regioners historia finns risken att den bara skrapar på ytan av alla historier och blir väldigt fragmenterad. Alltså måste

läromedelsförfattare göra avgränsningar, och när det gäller historia är dessa nödvändiga för att kunna få en, någorlunda, enhetlig och förståelig historia. Det finns dock vissa aspekter att fundera över. Om en lärobok har som mål att framhäva europeisk historia, vilket kolonialismen och

5 Nationalencyklopedin, sökord: Läromedelsgranskning. www.ne.se (hämtat 2019-01-30)

6 Johansson, Patrik. (2014). Att tolka spåren från det förflutna. Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk källtolkning på gymnasiet. Stockholm: Stockholms universitet.

4

imperialismen är en del av, vilket klargörs i ämnesplanen för historia 1b, finns det ändå anledning att undersöka på vilket sätt detta europeiska perspektiv framhävs.

1.1 Tidigare forskning

Läromedelsforskning är ett populärt ämne, särskilt för studenter som ska bli ämneslärare. En enkel sökning i DIVA på läromedel och historia, enbart för kategorin historia, gav 46 träffar. Det gemensamma för alla olika sorters forskning är att de undersöker en särskild aspekt av en

lärobok, och det kan variera från politiska beslut som styr hur läromedlen ser ut eller själva kontexten i vilken läromedlet framställdes, till att fokusera på författarna av läromedlen.

Sture Långström stod för en gedigen läromedelsstudie, som i de allra flesta fall används som referens av flera andra som forskat om läromedel.⁷ Långström räknade in flera parametrar för sin undersökning. Dels så diskuterar han författarna och hur deras historiesyn kan påverka

läromedlet, men han diskuterar även själva kontexten ur vilken läromedlet är sprungen. I Långströms studie motiveras också varför läromedelsstudier är relevanta: Läroböcker används i skolorna, på flera olika sätt, och det som står i dem tas ofta för sanning av eleverna.⁸ Lärare planerar kurser utifrån läromedel snarare än läroplaner. Utifrån slutsatserna blir det relevant att undersöka vad läroböckerna förmedlar för historisk kunskap. Det är förmodligen även av just den anledningen som så många läromedelsstudier har gjorts. De undersökningar som återfinns i DIVA-portalen angående ämnena eurocentrism och historia är kopplade mot grundskolan årskurs 7–9, och har, som min uppsats, inslag av postkoloniala studier. Det finns alltså många uppsatser som undersöker läromedel, därav två som på något vis behandlar ämnet eurocentrism.

Emelie Billman, som skrivit uppsatsen Återstoden av Postkolonialism, undersöker huruvida två läromedel för årskurs 7-9 följer värdegrundsuppdraget om att främja det mångkulturella

samhället.⁹ Till undersökningen har hon använt sig av två perspektivbegrepp, nämligen

eurocentrism och interkulturellt lärande. Båda perspektiven ligger som motpoler till varandra och interkulturellt lärande är det perspektiv som, enligt Billman, främjar ett mångkulturellt lärande.

Slutsatsen i hennes studie är att de båda läromedlen inte lever upp till läroplanens krav, och att de

7 Långström, S., 1997. Författarröst och lärobokstradition: en historiedidaktisk studie = The textbook tradition and the voice of the author: a study in history and didactics, Umeå: Univ.

8 Långström, Sture. (1997). s.17

9 Billman, E. (2016). Återstoden av postkolonialism : En analys av historiekunskapens läromedel

5

är alltför eurocentriska i sina perspektiv. Denna uppsats undersöker hur läroböckerna lever upp till kraven som läroplanen ställer på att historieundervisningen ska främja ett mångkulturellt lärande. Andra begrepp som är centrala för uppsatsen är historisk empati och historiemedvetande.

Just historiemedvetande är centralt i läroplanen från 2011, där eleverna förväntas ha ett

historiemedvetande för att kunna orientera sig i nutiden och dra rimliga slutsatser om framtiden.

Hazzel Hesslind, som har undersökt synen på de latinamerikanska kulturerna i läromedel för årskurs 7–9.¹⁰ I synnerhet så undersöks synen på Aztek-, Maya- och Inkakulturerna och hur de framställs i läroböckerna från 1960-talet till 2014. Syftet med hans arbete är att undersöka huruvida den europeiska synen, eurocentrism, på dessa kulturer har förändrats genom åren och, om så är fallet, att undersöka på vilka sätt de har förändrats. Slutsatsen i denna uppsats är att läromedlen i stort sett har varit eurocentriska, med undantag under 1990-talet då det, enligt Hesslind, blev en förbättring. Slutligen menar Hesslind att de amerikanska högkulturerna har hamnat i skymundan i läroböckerna eftersom andra utomeuropeiska områden har blivit mer aktuella att ta upp. Exemplet Kina med dess ökade ekonomiska betydelse och mellanöstern med politiska konflikter och flyktingströmmar tas upp som möjliga orsaker till detta skifte.

1.2 Syfte och frågeställningar

Den tidigare forskning som har granskats har haft som syfte att undersöka flera läroböcker för grundskolan från flera olika läroplaner. Syftet har varit att utforska hur kolonialism och

imperialism beskrivs och hur beskrivningen har förändrats över tid, och huruvida de har uppfyllt läroplanernas krav, eller om de följer värdegrundsuppdraget. Denna uppsats ämnar undersöka hur eurocentrism uttrycks i läromedel för gymnasienivå, där man skulle kunna förvänta sig att

fenomenet skulle presenteras på ett mer utvecklat sätt. Vidare kommer denna uppsats enbart att fokusera på läromedel för den aktuella läroplanen för gymnasiet, lgy11. Till skillnad från tidigare arbeten som har baserat sin analys på interkulturellt lärande och historisk empati, och

postkolonial teori på ett mer generellt plan, så kommer denna uppsats att förhålla sig specifikt till begreppen imperialism, kolonialism, modernitet och eurocentrism som de framförs av bland andra Walter L. Mignolo. Dessa begrepp är del av postkolonial teori, och de kommer att utgöra analytiska verktyg för att undersöka hur läroböckerna framställer utomeuropeiska kulturer, hur

10 Hesslind, H. (2014). Synen på de forna amerikanska högkulturerna i grundskolans läroböcker (Dissertation)

6

kolonialismen och imperialismen beskrivs och vilka förklaringar som ges till den europeiska expansionen. Detta görs för att utröna om böckerna är eurocentriska och, om så är fallet, på vilket sätt denna eurocentrism tar sig uttryck. Nedan presenteras den specifika frågeställningen som ska leda analysen av läromedlen.

o Hur framställs utomeuropeiska kulturer i läromedlen? Dvs. Sker framställningen av utomeuropeiska kulturer i kontrast till Europa?

o Hur beskrivs kolonialismen och imperialismen i böckerna? Vilka förklaringar ges till europeisk expansion? (försvarare av europeisk exceptionalism – europeisk exceptionalism på grund av våldsutövning och erövring)

1.3 Teori

De teoretiska utgångspunkter som kommer att styra denna uppsats kommer från postkolonial teori, vilket kommer att diskuteras nedan. Utöver det kommer jag att lyfta fram begreppen eurocentrism, modernitet, kolonialism och imperialism som är centrala för att framföra analysen.

1.3.2 Postkolonial teori

Postkolonial teori befinner sig som akademiskt fält inom det som kan kallas kritisk teori.

Postkolonial teori syftar till att åskådliggöra kolonialismens betydelse, eller konsekvenser av den, för utvecklingen av idéer om modernitet, civilisation och utveckling och även kvarlevorna av den i nutidens samhälle. Ett annat syfte med postkolonial teori är att också synliggöra att

kunskapsproduktionen är situerad i ”väst” eller i Europa, vilka två för övrigt ofta används omväxlande i texter som bär spår av kolonialt tänkande. Sammantaget har alltså idéer om modernitet och civilisation skapats av européer i Europa, under och efter kolonialismen, samtidigt som kunskapsproduktionen har varit situerad inom Europa, det vill säga att utomeuropeiska perspektiv inte har fått plats inom ramen för skapandet av kunskap.¹¹

En annan viktig utgångspunkt för postkolonial teori är användandet, eller ifrågasättandet, av dikotomier, motsatspar, för att beskriva världen. Sådana kan vara man och kvinna, civiliserade och vildar, regerande och de regerade etc. Denna ”annanhet” har, enligt Edward W. Said, tillåtit européer, europeiska nationer, att skapa sig själva genom ett ständigt jämförande med det

11 Mignolo, Walter (2005) The Idea of Latin America s.15

7

annorlunda.¹² I Saids fall använder han termen Orienten som, enligt européerna, innefattade en mystik, exotisk och något i grunden annorlunda syn på andra än européer. Orienten kunde innefatta fascination och en försköning av ett ”ädlare, simplare” liv, men det innebar också motsatsen mot det som Europa försökte framställa sig som; nämligen som upplysta, civiliserade och kristna.¹³ Detta sätt att organisera världen, särskilt eftersom kunskapsproduktionen är situerad i Europa/Väst, har gjort att det västerländska har byggts upp i dikotomi med resten av världen, olika geografiska positioner under olika tider, och att det västerländska alltid är det

eftersträvansvärda. I och med det tillkommer det att ord som är europeiska konstruktioner som modernitet och civilisation, men även definitionerna och konsekvenserna av kolonialism och imperialism, användes och används fortfarande för att beskriva historien. Det är där postkolonial teori tar sin utgångspunkt, eller rättare skulle kanske vara att säga, en av de utgångspunkter man kan ta vid användandet av postkolonial teori. Alltså, genom att poängtera kunskapsproduktionens placering (i Europa) och att ifrågasätta nutida texter som använder sig av koloniala

konventioner.¹⁴

1.3.3 Kolonialism, Imperialism och Modernitet

Termerna imperialism, kolonialism och modernitet är nära kopplade till varandra, och begreppen har historiskt använts för att korsbefrukta varandra. För att förstå detta påstående måste först begreppen definieras, både i deras generella användningsområden men också som verktyg för kolonialism. Imperialism beskrivs som tvåsidig, det vill säga att det finns klassisk imperialism och modern imperialism. Gällande klassisk imperialism är den politiska dimensionen

framträdande, och i modern imperialism är de ekonomiska faktorerna de som framträder.

Imperialismen, i ordets bestämda form, brukar i läroböckerna betecknas som de europeiska nationernas kolonisering av omvärlden. En sökning på begreppet modernitet ger många olika svar, dock är ett svar den idébegreppsliga versionen av modernitet som sägs ha uppkommit under renässansen, och sen befästes under/efter upplysningen.¹⁵ Det första påståendet om att

imperialism/kolonialism och modernitet är beroende och korsbefruktande förklaras i bland andra

12 Said W. Edward (1978) Orientalism s.5

13 Bush, Barbara (2014) Imperialism and Postcolonialism s.155

14 Walter L. Mignolo. (2012) Imperial/Colonial Metamorphosis: A Decolonial Narrative, from the Ottoman Sultanate and Spanish Empire to the US and the EU. Huggan, Graham (red). The Oxford Handbook of Postcolonial Studies. (s.107–127) s.110

15 Mignolo, Walter (2005) s.5

8

Barbara Bushs bok Imperialism and Postcolonialism. Hon diskuterar, bland annat, vad modernitet kan tänkas vara och när det började. Begreppet modernitet började enligt vissa

användas på 1490-talet eller under den europeiska upplysningen. Främst bör poängteras att idéen om (europeisk) modernitet föddes tidigt och utvecklades de århundraden som följde.¹⁶

Modernitet spreds via imperialistisk expansion, och med hjälp av modernitet, som lovade utveckling och frälsning, rättfärdigas och rationaliseras imperialism. Mignolo skriver om modernitet som det verktyg som rättfärdigar imperialism/kolonialism. Imperialism/kolonialism upprätthålls inte av arméer och vapen, enligt Mignolo, utan genom den retorik som rättfärdigar användandet av vapen och arméer.¹⁷

Kolonialism är det som sker när en nationalstat erövrar, kontrollerar och exploaterar ett annat område, utanför sina statsgränser. Dock sker neokolonialism på någorlunda andra premisser, då den koloniserande makten utövar en politisk dominans och bedriver ekonomisk exploatering av en koloni utan direkt territoriell kontroll. Den första formen av kolonialism som beskrivits är den som skedde under Europas expansion från 1500-talet fram till den industriella revolutionen, ca.1800-talet. Neo-kolonialismen blir framträdande under 1800-talet och framåt, då de europeiska imperialistiska ambitionerna växte fram. Detta ledde bland annat till koloniseringen av Afrika efter Berlinkonferensen då europeiska nationer samlades för att komma överens om villkoren för koloniseringen. Enligt Mignolo spreds kolonialism vid dess födelse med vapen och arméer, men den vidmakthålls i modern tid av de ord som rättfärdigar det användandet av vapen och arméer, i ett försök att övertyga människor om att det är för mänsklighetens bästa, dess frälsning och dess lycka.¹⁸

Mignolo menar att kolonialism och imperialism är maktuttryck som till en början utövades med hjälp av våld. Genom våld kunde kolonier tas, imperier byggas, befolkningar utnyttjas som arbetskraft, råvaror beslagtas och den egna staten stärkas. Modernitet är däremot den retorik som rättfärdigar användandet av det våld som tillåter imperialism och kolonialism att äga rum.

Modernitet är löftet om framgång, utveckling och frälsning.¹⁹ Ett problem som Mignolo lyfter med begreppen kolonialism, imperialism och modernitet är att dessa begrepp, så som de oftast

16 Bush, B. (2014) Imperialism and Postcolonialism, s.78

17 Mignolo L. Walter. (2012a). s.140

18 Mignolo L. Walter. (2012a). s.140

19 Walter L. Mignolo. (2012b) Imperial/Colonial Metamorphosis: A Decolonial Narrative, from the Ottoman Sultanate and Spanish Empire to the US and the EU. Huggan, Graham (red). The Oxford Handbook of Postcolonial Studies. (s.107–127) s.108-109

9

används, inte enbart beskriver historiska skeenden och utvecklingar, utan att de också rättfärdigar dessa händelser. Mignolo menar att begreppet modernitet är ett narrativ, eller flera olika narrativ, som gömmer den mörkare sidan av kolonialismen.²⁰ Eftersom modernitet utlovar framgång, utveckling och frälsning så skulle det vara motsägelsefullt att explicit nämna de mörkare sidorna av kolonialism och imperialism. Att explicit nämna att slaveriet var utnyttjandet av människor till andra människors fördel skulle därmed gå emot löftet om modernitet. Därför skapades det

narrativ som beskrev afrikaner som mindre värda än människor så att de kunde förslavas.²¹ Alltså är modernitet det narrativ som förklarar och rättfärdigar förtrycket av folk och övertagandet av mark. Det eurocentriska narrativet har ständigt varit det starkaste inom historieskrivningen, och har även upprätthållits i århundraden, och inom det rymmer inte andra nationaliteter, språk, kulturer eller minoriteter eller deras upplevelser av historien.²² Därför bör det vara intressant att undersöka hur beskrivningen av dessa historiska händelser framställs i läroböckerna. Är det samma narrativ som Mignolo kritiserar som lyfts fram i böckerna eller sker nyanserade förklaringar och beskrivningar av kolonialismen och imperialismen?

1.3.4 Eurocentrism

Begreppet eurocentrism definieras bland annat i Peter Grans bok Beyond Eurocentrism – A New View Of Modern World History. Det främsta draget i eurocentrism enligt Gran är att det särskiljer Europa från resten av världen, och skapar ett ”vi och dem” tänk.²³ Vid analys av eurocentrisk historieskrivning skulle således fokus ligga vid att urskilja hur olika grupper framställs, om de framställs i relation till Europa, och om det finns regerande och de regerade, i egenskap av herrskap över andra folk på grund av kulturella, religiösa eller etniska skillnader. Walter L.

Mignolo, likt Gran, beskriver eurocentrism som det som styr den epistemologiska modellen, kunskapsbildningen, som i sin tur ger form åt hur vi ser på ekonomi, politik, kunskap och kön och sexualitet.²⁴ Enligt Mignolo är eurocentrism alltså det övergripande begreppet som behandlar olika ämnen, eller snarare, styr hur dessa olika ämnen behandlas. Att tala om kolonialismen och berömma Europa för deras uppfinningsrikedom är ett uttryck för ett eurocentriskt perspektiv som har sin tradition, eller födelse i, kolonialismens början. Detta vore att vidmakthålla ett

eurocentriskt perspektiv som både rationaliserar men också legitimerar kolonialismen. Utöver det

20 Mignolo, ,W. (2012a) s.141

21 Mignolo, W. (2012a). s.141

22 Mignolo, W. (2005) s.15

23 Gran, P. (1996). Beyond eurocentrism - A new view of modern world history, s. 13

24 Mignolo, W. (2012b) s.110

10

finns det, enligt Mignolo, även en uppdelning inom debatten om eurocentrism, där en falang förklarar europeiska markvinningar och utveckling genom att säga att Europa är exceptionellt, eller den engelska termen european exceptionalism.²⁵ De hävdar att europeiska nationer kunde kolonisera och erövra stora landområden tack vare att Europa var exceptionellt, helt enkelt. Detta argument möter starkt motstånd av de som hävdar att europeiska, västeuropeiska, nationer kunde växa sig starka baserat på imperialistisk expansion och våld.²⁶ Tvärtemot positionen att european exceptionalism ledde till dominans, så ska våldsutövning och erövring ha lett till dominans. Det som framkommer är att båda synsätt positionerar Europa som exceptionellt och att det var oundvikligt att just Europa/Väst skulle dominera världen kulturellt, ekonomiskt, politiskt och militärt. Mignolo menar att det är just dessa narrativ om Europas utveckling mot modernitet, dominans, som vidmakthåller koloniala strukturer än idag.²⁷ Mignolo menar att: “Eurocentrism består av en rad narrativ om civilisation och frälsning, framgång och utveckling, vilkas roll är att rationalisera logiken om expropriation och utnyttjande, samtidigt som det rättfärdigar

utbredningen av fattigdom och koncentrationen av rikedom.²⁸Alltså är alla västerländska försök till att förklara imperialism och kolonialism någon form av rättfärdigande av dessa företeelser, så länge de begrepp och förklaringsmodeller som används är uppkomna av kunskap som är situerad i väst.

I analysen kommer jag att undersöka vilken, till övervägande del, ståndpunkt böckerna tar:

försvarare av europeisk exceptionalism eller europeisk exceptionalism baserat på imperalistisk expansion. Detta betyder att hur kolonialismens och imperialismens orsaker och förutsättningar och konsekvenser beskrivs kommer att avgöra i vilket av de ovan nämnda facken böckerna hamnar i. Om författarna av boken framhåller att det är genom imperialistisk expansion som kolonialismen och imperialismen skedde, så menas det ändå att europeiska nationer tog initiativet. Synen om ett exceptionellt Europa är missvisande på många sätt, särskilt eftersom Europa som sådant inte existerade

Det råder inget större tvivel om att böckerna är eurocentriska i sin framställning, dock är det intressant att undersöka hur det tar sig uttryck och begreppen som har diskuterats ovan blir analytiska verktyg för att framföra analysen. Antingen kan läromedelsförfattarna uppvisa en medvetenhet kring urvalet som gjorts, och inte enbart i förordet utan löpande i texten för att

25 Mignolo, W. (2012b) s.108-109

26 Mignolo, W. (2012b) s.108

27 Mignolo, W. (2012b) s.109

28 Mignolo, W. (2012b) s.110

11

undvika att läsaren får en ensidig uppfattning. Det kan även vara så att böckerna är okritiska och oreflekterade, vilket är ett större problem. Om en bok som är menad till gymnasiet inte

problematiserar den eurocentriska syn som oftast dominerar läroböcker får eleverna en alldeles för ensidig uppfattning av historien, vilket står i kontrast till värdegrunden som säger att flera perspektiv ska anläggas. Alltså kan läroböckerna vara eurocentriska men uppvisa en medvetenhet genom att kommentera urvalet, eller så finns det risk att läroböckerna är okritiskt eurocentriska, vilket är än mindre önskvärt.

2 Metod och material

3.1Metod

För att kunna besvara denna undersöknings frågeställningar och problemformuleringar har jag valt att använda mig av metoden textanalys. Hur författarna av läroböckerna använder sig av koloniala termer för att beskriva, exempelvis, händelseförlopp och orsaker och konsekvenser kommer att vara det som jag vid textanalysen måste förhålla mig till. Detta blir de teoretiska utgångspunkterna.

3.1.1Textanalys

Textanalys är ett brett begrepp som ställer texten i fokus för det som undersöks. Textanalys kan användas som argumentationsanalys för att tolka olika ståndpunkter i en debatt och det kan även användas för att tolka innehållet eller intentionerna bakom en text.²⁹ Det som är återkommande är dock att just tolkandet står i centrum. För att textanalysen inte ska riskera att bli tolkad på ett subjektivt vis måste texten man arbetar med bearbetas och analyseras på ett sätt som är vetenskapligt accepterat. Vidare måste forskaren bestämma ett förhållningssätt och vilka teoretiska perspektiv hen ska förhålla sig till vid analysen av källan. En och samma text kan ge upphov till olika svar och tolkningar beroende på vilket perspektiv forskaren anlägger vid tolkandet av källan.³⁰ Jag kommer att använda mig av innehållsanalys eftersom det med hjälp av den som utgångspunkt kan göras jämförelser texterna emellan för att urskönja likheter och skillnader.

29 Gustavsson, M. & Svanström, Y., 2018. Metod : guide för historiska studier Upplaga 1., Lund:

Studentlitteratur. s.68

30 Gustavsson & Svanström s.69

12

Vid användandet av textanalys som metod tillåts forskaren komma nära sitt källmaterial och det är det jag vill med min undersökning. Det är inte enbart det som skrivs eller inte skrivs i de olika läromedlen som är av intresse, det är även hur det skrivs. Fördelen med textanalys och närläsning är att man som forskare kan urskönja nyanser i språket, såsom värdeladdade ord och val av ord vid beskrivningar. Som tidigare har nämnts finns det en risk vid textanalys att tolkningen blir subjektiv och det är givetvis problematiskt. Sättet att undvika det är att förhålla sig till de teoretiska utgångspunkterna som diskuterats ovan i Teoriavsnittet. De olika läroböckerna

kommer även att kompareras för att se om en bok är mer lämplig än den andra för att undvika ett eurocentriskt perspektiv. Dock kallar jag inte detta för en komparativ metod, eftersom

jämförelsen snarare används för att påvisa vissa textliga likheter och skillnader utan att det för den sakens skull upptar något större fokus. Främst handlar detta om att genom nära arbete med texterna att kunna urskilja hur kolonialism och imperialism beskrivs, dvs om, och hur, ett eurocentriskt perspektiv tar sig uttryck läroböckerna.

3.2.1

Material

För denna uppsats analysdel kommer det material som används att vara läromedel för ämnet historia för kursen 1b på gymnasiet. Historia 1b är den kurs som är gymnasiegemensam, vilket betyder att alla elever på gymnasiet läser den. Eftersom syftet för denna uppsats är att utröna ifall tiden från kolonialismen till imperialismens slut (1500 - 1900) är eurocentrisk i hur de framställs i böckerna. Det som undersöks i materialet är hur olika kulturer beskrivs, vilka perspektiv som används och ett försök görs att gradera ifall läromedlen skiljer sig och till vilken mån de skiljer sig. Urvalsprocessen för denna undersöknings källmaterial är inte särskilt komplicerad. De enda kriterierna de skulle uppfylla för att vara del av undersökningen är att de till att börja med skulle vara läromedel för historia på gymnasienivå, och att de explicit skulle vara kopplade till den senaste läroplanen (Lgy11). Det finns många olika sätt att utföra läromedelsstudier på och många olika faktorer att överväga. Niklas Ammert menar att läroboken är en del i en didaktisk

kommunikationskedja, vilket innebär att det finns flera olika faktorer som påverkar läromedlet som färdig produkt.³¹ Så här beskriver han lärobokens position i denna kedja: ”Läroboken

överför ett innehåll, vilket i sig är ett urval som ska svara mot styrdokumentens krav och behoven hos elever och lärare”.³²

31 Ammert, N. (2011). Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik. s.28

32 Ammert, N. (2011) s.28

13

Därför finns det olika perspektiv och ställningar forskaren kan ta vid studiet av läromedel. Dessa olika perspektiv väljer Ammert att kalla det processuella, strukturella och funktionella

perspektivet.³³ Det processuella perspektivet innebär att forskaren studerar läroboken som en del i en process. Denna process innefattar den samhälleliga kontexten, från författarna till läromedlet som färdig produkt. Fokus ligger snarare på hur ”statsmakter, läroplaner och författarna som personer har satt avtryck i böckerna och den struktur som läroboken har tillkommit inom”.³⁴ Detta är alltså de yttre ramfaktorerna för uppkomsten av läroboken. För denna uppsats syfte så är de yttre ramfaktorerna enbart läroplanen Lgy11, och hur den styr kraven på läroböckerna.

Politiken som ledde fram till den senaste läroplanen, även om läroplanen är ett politiskt styrdokument, är inte av intresse för denna undersökning.

Främst ligger fokus på innehållet i boken och vad som förmedlas. Enligt Ammerts modell kallas det för det funktionella perspektivet. Fokus riktas mot läroboken, som enligt Ammert är en del av en socialisationsprocess, där människors syn på samhället i dåtid, nutid och framtid skapas i relation till synen på sig själva.³⁵

Det primära källmaterial som kommer att användas är läroböcker för historieämnet på gymnasienivå och läroplanen för gymnasieskolan (Lgy11). De läroböcker som kommer att undersökas är:

● Almgren, H., Bergström, B. & Löwgren, A., 2012. Alla tiders historia. A 2., [rev.] uppl.., Malmö: Gleerup.

● Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin, Ann-Sofie Ohlander. 2012. Epos 1b.

Förlag: Liber

Båda dessa läromedel är skrivna i enlighet med Lgy11 och de är tagna från de välkända förlagen Gleerup och Liber. Vidare har kontakt tagits med verksamma historielärare som bekräftat att dessa böcker används på deras skolor, där även Perspektiv på Historien 1b lyftes fram som vanligt förekommande. Dock föll valet på de två ovanstående böckerna på premisserna att de är, i någon mån, använda i klassrummet och de båda kommer från två olika förlag.

Här har en avvägning skett gällande antalet läroböcker kontra vad syftet med undersökningen är.

Givetvis finns det utrymme för att rikta kritik mot en studie som använder sig av enbart två

33 Ammert, N. (2011) s.28–29

34 Ammert, Niklas. (2011) s.28

35 Ammert, Niklas. (2011) s.33

14

läroböcker, men enbart om studien ämnar uttala sig om läroböcker i sin helhet, eller generalisera det som hittas i analysen. Dock är det viktigt att poängtera att de enda generaliseringar som görs gentemot fynden i analysen är att de flesta läroböcker som är situerade i Europa, och används i europeiska skolor, i någon mån förmodligen är eurocentriska. Det denna studien ämnar göra med källmaterialet är att undersöka hur denna eurocentrism kan ta sig uttryck i läroböcker, och med det målet i åtanke har närläsning och textanalys valts som metod. För att på djupet penetrera läroböckerna har urvalet begränsats till två läroböcker, med tanken att inkludering av en tredje bok inte skulle göra resultatet mer eller mindre generaliserbara. Ett tredje läromedel skulle, i motsats till studiens syfte, göra analysen mer ytlig, utan att tillföra några generaliserbara element till studien. Därmed har avvägningen varit att studiens syfte att närgående analysera språket i läroböckerna, och hur olika kulturer är representerade i dem, kräver en djupgående och uttömmande analys. Å andra sidan skulle många fler läroböcker ha kunnat inkluderas, men då skulle hela utformningen av studien behövt ändras om. Vid en tematisk studie skulle de olika läroböckerna ha kunnat klassificeras i olika teman, för att sedan diskuteras. Det är dock viktigt att poängtera att en sådan studie skulle se helt annorlunda ut, med olika mål och syften än den nuvarande studiens mål och syften.

3 Bakgrund

I detta avsnittet kommer historieundervisningens syfte såsom det är framskrivet i läroplanen att presenteras kortfattat. Vidare kommer skolans värdegrund att diskuteras. Värdegrunden är något som ska genomsyra allt i skolan, från bemötande till undervisning, vilket betyder att det som är framskrivet där kan användas för att kontrastera och jämföra hur väl böckerna förhåller sig till dessa. Dessa två kapitel kommer att diskuteras utifrån premissen att historieämnet i skolan faktiskt har möjlighet till att främja demokratiska och fritänkande människor, vilket Eklöf Amirell framhåller i sin debattartikel, och som påpekats ovan.

3.3 Läroplan, Värdegrund och Amirell

I läroplanen för historia kan både lärare och elever läsa om historieundervisningens syfte. Det är viktigt att minnas att det står historieundervisningens syfte, och inte historieämnets syfte. Alltså är det syftet med själva undervisningen, den del läraren håller i som kommenteras i läroplanen.

Detta är enbart viktigt att poängtera eftersom denna uppsats ämnar undersöka läroböcker för gymnasiet, läroböcker som i förlängningen blir en del av undervisningen. I sektionen om ämnets

15

syfte går det att läsa följande: ”Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden”.³⁶ Om detta är syftet med historieundervisningen, bör rimligtvis även läroböckerna för historia på gymnasienivå visa en medvetenhet i hur olika perspektiv och tolkningar påverkar synen på just samtiden. Vidare går det att läsa att:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sin historiska bildning och förmåga att använda historia som en referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet och framtiden, samt för att analysera historiska förändringsprocesser ur olika perspektiv.³⁷

Det som framkommer är att eleverna måste ges insikter, och möjlighet att utveckla dessa insikter om historia, särskilt ur olika perspektiv och tolkningar för att påvisa att deras, eller samhällets, syn på samtiden och framtiden präglas av hur det förflutna tolkas. Med detta följer det att höga krav ställs på undervisningen eftersom det kräver att läraren både måste säkerställa att eleverna tillskansar sig faktakunskaper och samtidigt påvisa att historieämnet bygger på tolkningar av olika slags kvarlevor.

Stefan Eklöf Amirells påstående om att historieundervisningen utifrån globala,

gränsöverskridande, perspektiv lägger grunden för ett pluralistiskt och demokratiskt samhälle visar att historia bör tolkas på ett sätt som inkluderar snarare än exkluderar. Han menar även att ett snävt nationellt, eller enbart europeiskt för den delen, perspektiv och fokus tvärtom motverkar pluralism och hur olika kulturer och folkslag har påverkat varandra genom tiderna.³⁸ Ur ett snävt europeiskt perspektiv så existerar inte utomeuropeiska kulturer förrän européer möter dessa och detta riskerar att motverka en ökad förståelse hur hela världen är sammanlänkad, och framför allt hur den har varit det i det förflutna. Amirells syn på hur historieämnet i skolan kan gynna

öppenhet och tolerans mot andra kulturer och folk stämmer väl överens med skolans värdegrund och dess krav på att all undervisning ska genomsyras av det värdegrunden står för. I Lgy11:s värdegrund står det att:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras

36 Lgr11 Historia

37 Lgr11 Historia

38 Amirell Eklöf, Stefan.2014-10-06.

16

villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.³⁹

Det går även att läsa att skolan ska vara jämlik och icke-diskriminerande oavsett etnisk härkomst, och att skolan ska motverka intolerans och främlingsfientlighet med diskussion och insatser.⁴⁰ Liksom det står i historieämnets syfte så beskrivs det i värdegrunden att eleverna ska ges en referensram för att kunna orientera sig i samhället. Detta innebär att det, i ett alltmer

internationaliserat Sverige, krävs perspektiv i undervisningen som visar på kopplingar mellan, snarare än avgränsningar från, olika kulturer och folk. Detta dels för att uppfylla kraven från historieämnets syfte, men också värdegrunden. Elevernas ska ges förmågan att orientera sig i ett mångkulturellt samhälle, och sättet detta görs på är genom att skapa sig en förståelse dels för ”det egna kulturarvets krets” men också genom att förstå andra länders historiska bakgrund för att kunna se likheter och skillnader, och främst förstå dessa likheter och skillnader.⁴¹

Det finns således flera incitament för läroboksförfattare att skriva läromedel som tydligt visar en medvetenhet kring hur olika perspektiv leder till olika tolkningar av historien, vilket i sin tur leder till en viss förståelse av vår samtid. Ur en ståndpunkt är det klart förståeligt att det är svårt att anlägga flera olika perspektiv på varje kapitel utan att förvirra eleverna för mycket, det blir en kamp mellan överblick och fördjupad förståelse. Dock bör läromedlen åtminstone förmedla en viss förståelse för att ett urval har gjorts, och hur detta urval har gjorts kommer att ligga till grund för analysen. Hur historia tolkas och hur detta påverkar vår syn på samtid och framtid blir även särskilt intressant utifrån den tidsperiod som den här texten ämnar undersöka, nämligen 1500- 1900-talet eller kolonialismen och imperialismen. Detta beror på att det är denna tid då världen blir allt mer sammanlänkad, genom handel, våld och politik, och dessa perioders konsekvenser ter sig helt och hållet olika beroende på vilket perspektiv man ser det ifrån. Därför är det av intresse att se om läroböckerna uppfyller läroplanens och värdegrundens krav på vikten av olika perspektiv och förståelse för såväl den egna kulturen som andra kulturer och deras historiska bakgrunder.

39 Lgy11

40 Lgy11

41 Lgy11 Ämne - Historia.

17

4 Analys

I det kommande avsnittet kommer själva analysen av läromedlet att ske. Böckerna kommer att behandlas separat, från 1500–1900-tal. Analysen kommer att fokusera på de delar där

utomeuropeisk kultur möts och beskrivs. Hur kolonialismen och imperialismens orsaker och konsekvenser beskrivs kommer att analyseras med hjälp av begreppen som diskuterades under Teoriavsnittet. Även avsaknaden av omnämnanden av utomeuropeiska kulturer kommer att diskuteras. Slutligen kommer fokus att ligga vid de beskrivningar av olika folkslag, kulturer och utomeuropeiska nationer som ges i boken. Sker beskrivningar i relation till europeisk ”norm”, beskrivs de som exotiska (eller återfinns det ett mått av sökande efter förståelse för hur de levde.) Varje bok kommer att delas in i rubrikerna ”Kolonialism” och ”Imperialism”.

En problematik som återkommer vid att avgränsa undersökningen utifrån termer och årtal är att information som kan vara väsentlig för att förstå kolonialismen kan ha skrivits i ett annat kapitel.

Sker referenser bakåt i boken, utanför de ramar jag har fastställt kommer jag att använda dessa delar också, om det avslöjar något om historiesyn. Val av titlar, upplägg och perspektiv skiljer sig mellan olika läroböcker, vilket vidare kan göra det svårare att penetrera just kärnan i det denna uppsats försöker analysera. Dock kan variationen av upplägg och rubriknamn även det avslöja något om författarnas historiesyn och, på grund av det, leda till insikter som denna uppsats söker.

4.3 Alla tiders historia (1500-1900)

I Alla tiders historia så behandlas kolonialismen på 6 sidor och imperialismen får 10 sidor, av bokens totala sidnummer vilket är 452 sidor. Detta innebär att kolonialismen upptar 1.33 % av bokens totala innehåll och imperialismen 2.21 %. Läroboken nämner givetvis dessa begrepp i andra kontexter i boken, även utanför det explicita utrymmet som har givits för dessa begrepp eller skeenden. Dock bör det vara av intresse att granska vad som skrivs om dessa två, i många avseenden kvarlevande, historiska händelser även om utrymmet de ges inte är särskilt stort.

4.1.1Kolonialismen 15–1700

Eftersom avgränsningen som har gjorts för vad som ska analyseras i läromedlen är från

kolonialismens början till imperialismen så börjar analysen på 1500-talet. I boken benämns det kapitlet som ”Upptäckternas och Enväldets tid”.⁴² Redan på första sidan om detta kapitel återfinns en formulering om hur ”Cartier var en av de geografiska ”upptäckare” som spred

42 Almgren, Bergström,Löwgren. Alla tiders historia 1b, s.95

18

europeisk civilisation till andra världsdelar”.⁴³ Ordet upptäckare har satts inom citationstecken, kanske för att signalera att upptäcka landmassor där det redan bor människor är en underlig formulering, det var väl redan upptäckt? Dock berättar författaren inte explicit att detta är en problematisk formulering, vilket kan leda till förvirring om eleverna inte förstår den subtila hinten. Det finns andra vägar att gå för författarna, för att både undvika att förvirra eleverna genom att sätta upptäckare in citationstecken, men också för att verkligen poängtera att det är ett möte mellan två tidigare separerade världar. Genom att påvisa att ordet upptäckare innefattar en viss problematik, men samtidigt använda det ordet så förvirrar författarna läsaren. Det är

problematiskt, men nödvändigt att använda ordet. Att istället fokusera på mötet mellan folk och kulturer hade varit mer gynnsamt, eftersom författarna hade kunnat undvika en formulering som, enligt författarna själva, är problematisk, och en mer dynamisk historia hade kunnat framhävas, där det finns flera deltagare som är aktiva. Författarna nämner vidare att det i modern tid börjat uppmärksammas att de ”upptäckta” ursprungsbefolkningarna i många avseenden var kulturellt högtstående. Detta beskriver de utomeuropeiska kulturer som möts som något utvecklade, dock är formuleringen om att dessa upptäcktsfärder spred europeisk civilisation problematisk. Det var just täckmanteln att ”sprida civilisation” som användes för att försvara kolonialismen och imperialismen, som om det vore för ett gott syfte. Samma typ av formulering återfinns i den engelske författaren Rudyard Kiplings ”White Man’s Burden” som uppmanade unga brittiska män att sprida civilisationen till vildarna, eftersom de ”inte vet bättre”. Formuleringar som

”upptäckten av Amerika” och användandet av Europa som ett begrepp för en enhet, särskilt i kontrast till resten av världen, återkommer under större delen av det analyserade innehållet.

Vidare tar boken upp orsakerna och förutsättningar för världsomseglingarna och

upptäcktsfärderna. Under rubriken ”Europa upptäcker världen” får läsaren veta att det fanns flera anledningar till upptäcktsfärderna såsom av ekonomisk art, upptäcktslusta, mission och att furstarna ville lägga nya områden under sitt välde.⁴⁴ När författarna skriver om de ekonomiska orsakerna till att upptäcka handelsvägar nämns det att turkarna behärskade landvägen till Österlandets rikedomar, eftersom de hade upprättat ett stort rike i Främre Orienten.⁴⁵ Det är det Osmanska imperiet som omtalas, och det brukar i många fall benämnas som en del av sydöstra Europa och Mellanöstern. Att välja att benämna det som ”ett stort rike i Främre Orienten” kan

43 Almgren, m.fl. (2011) s. 95

44 Almgren, m.fl. (2011) s. 96

45 Almgren, m.fl. (2011) s. 96

19

tolkas som att det Osmanska imperiet inte kvalificerade att kallas europeiskt, och att den bedömningen inte gjorts utifrån geografisk position. Snarare tycks det som om författarna mystifierar eller framställer det Osmanska riket som exotiskt genom att kalla det ett område i Främre Orienten. Boken tar vidare upp förutsättningarna för expeditionerna och nämner bland annat tekniska utvecklingar för navigering och utrustningen på skeppen. Kompasserna, seglen, styråran och krutet nämns som viktiga förutsättningar för upptäcktsfärderna. Däremot nämns aldrig att framsteg inom astronomi och navigation med hjälp av stjärnorna till stor del

utvecklades i Mellanöstern och att kompassen och krutet uppfanns i Kina.⁴⁶ På så vis framstår européerna som de sinnrika och att de själva nådde fram till nya kontinenter, territorium och befolkningar. Det är en missvisande bild då det finns stora mängder fakta om hur Kina utförde storskaliga expeditioner till havs.⁴⁷ Även europeisk vapenteknik lyfts fram som ett exempel på en förutsättning att tvinga andra människor till lydnad, dock nämns inte förhållandet mellan krutet, Kina och Europa på ett sätt som utvecklar läsarens förståelse av flödet av varor och idéer mellan kontinenter. Just att idéer och nya uppfinningar kunde färdas till olika länder och kontinenter, för att sedan förfinas för ett visst syfte, går miste när läsaren får uppfattningen att de flesta nya ting uppfanns i Europa. Det läsaren får veta är helt enkelt att européerna hade vapen som var

överlägsen de utomeuropeiska folkens.

Författarna beskriver vidare hur mötena med de antika sydamerikanska civilisationerna såg ut och hur mötet mellan européer och infödingar såg ut. Det som kan uppmärksammas är att de tre stora rikena, Mayariket, Inkariket och Aztekriket beskrivs på ett tämligen homogent vis. Inga fördjupningar om kulturerna görs och läsaren får ingen förståelse för hur dessa civilisationer såg ut. Det positiva om indianrikena som läsaren får veta är att konst och vetenskap stod på en hög nivå och att mayafolkets kalender var mera exakt än den europeiska.⁴⁸ Föregående mening inleds dock med orden ”…det märkliga…”, som i att det är märkligt att indianrikena hade väl

utvecklade samhällen med högtstående konst och vetenskap.⁴⁹ I nästa mening får läsaren dock veta att ”indianfolkens teknik befann sig på stenåldersstadiet” och att de inte hade effektiva vapen eller kände till hjulet.⁵⁰ Stycket avslutas med meningen: ”Det var dessa folk som spanjorerna

46Gingerich, O. (1986). Islamic Astronomy. Scientific American,254(4), 74-83. Retrieved May 14, 2020, from www.jstor.org/stable/24975932

47 Sen, T. (2016). The impact of Zheng He's expeditions on Indian Ocean interactions. s.612-613

48 Almgren, m.fl. (2011) s.100

49 Almgren, m.fl. (2011) s.100

50 Almgren, m.fl. (2011) s.100

20

stötte på och besegrade i början av 1500-talet”.⁵¹ Det är problematiskt att de tre olika

indianrikena beskrivs på detta homogena vis, eftersom läsaren riskerar att få uppfattningen att alla tre civilisationerna i grunden var lika, men att de hade olika namn. Inga beskrivningar av kulturerna, eller deras styresskick, som möts görs, snarare stöter läsaren på generaliseringar som inte fördjupar kunskapen eller ökar deras förståelse för likheter och skillnader mellan européerna och indianrikena. För övrigt så bygger mycket av det författarna benämner som positivt på

Även de koloniserande beskrivs stundvis som platta aktörer, där de allt som oftast beskrivs som antingen ondskefulla eller dominanta. Många gånger används i boken termen ”européerna”, som om de utgjorde någon sorts enhetlig makt. Andra gånger görs åtskillnad mellan portugiser och spanjorer när det handlar om koloniseringen av Sydamerika. Vid jämförelser av teknologisk utveckling sker jämförelsen oftast med Europa som måttstock. Skillnaderna i teknologi och kultur beskrivs inte och exempelvis avsaknaden av bruket av hjulet i Sydamerika försöks inte förklaras.

Boken framför enbart att hjulet inte var känt av indianrikena.

Konflikten mellan spanjorerna och indianrikena beskrivs i detta kapitel. Spanjorerna beskrivs som ”erövrare”, ”främlingar, ”inkräktare” och ”bökande grisar”. Dessa epitet får spanjorerna när det i boken förklaras att spanjorerna togs emot med vänskap och vördnad, men att spanjorerna istället hade onda avsikter. Läsaren får återigen se urbefolkningen som passiva och spanjorerna som aktörer. Vidare avslöjas, genom beskrivningen av spanjorerna, bruket av Den Svarta legenden, vilket innebär att resterande europeiska stater svartmålade Spanien som särskilt grymma i sin kolonisering.⁵² Den svarta legenden var propaganda, skriven av författare från andra europeiska länder än Spanien som var inspirerade av Upplysningens ideal, som användes för att svartmåla just Spanien som de särskilt brutala erövrarna.⁵³ Problematiken med en sådan diskurs, där en nation svartmålas som “de värsta” förbrytarna, är flera. Dels så är den svarta legenden propaganda, till stora delar överdriven i syftet att få andra nationer att framstå som mer humana, men också så minskas utrymmet för att kritiskt titta på all kolonisation som brott mot andra folk och kulturer.⁵⁴ Problemet är således inte att Spaniens kolonisation i Sydamerika

51 Almgren, m.fl. (2011) s.100

52"The Black Legend (2020)." Encyclopedia of Latin American History and Culture

https://www.encyclopedia.com/humanities/encyclopedias-almanacs-transcripts-and-maps/black- legend

53"The Black Legend (2020)." (2020)

54 "The Black Legend (2020)." (2020)

21

kritiseras, utan det är av vilken anledning det kritiseras som är problematiskt, och det bör tilläggas att om författarna gjort detta valet omedvetet så är det fortfarande problematiskt. Detta eftersom de skriver en lärobok för gymnasieelever, vilket ställer stora krav på författarna att framföra en nyanserad bild, snarare än att använda, medvetet eller omedvetet, ett fenomen som den Svarta legenden.

De gamla amerikanska civilisationernas fall beskrivs på några rader och utan någon information om platser, förlopp eller personer (förutom de spanska conquistadorerna). Istället beskrivs det hur conquistadoren Cortez med en styrka på ”600 man, två kanoner, 13 musköter och 16 hästar”

besegrade aztekernas rike och att det skedde inom loppet på två år. ”Pizarro krossade inkariket 1531 med en ännu mindre vapenstyrka”⁵⁵. Detta är allt som skrivs om dessa gamla civilisationers förfall. Läsaren får veta att spanjorerna landsteg och erövrade, att aztekerna och inkaindianerna hälsade dem välkomna och besegrades. Läsaren får inte veta något om de kulturer som möts av spanjorerna, inga beskrivningar av geografi görs och inga som helst beskrivningar av förlopp ges.

Det sista som skrivs om kontakterna med Amerika är att det upprättades stora feudalgods och att indianerna sågs som lägre ett släkte av de ”europeiska erövrarna”, och att de tvingades arbeta på plantager och i gruvor.⁵⁶ Den, vid det här laget, bekanta beskrivningen av urinvånarna i Amerika fortsätter på samma vis som tidigare, nämligen som passiva åskådare i historien. Läsaren får veta att indianbefolkningen saknade immunitet mot de europeiska sjukdomarna och att detta ledde till en ”demografisk katastrof” och att ”inte ens en tiondel av befolkningen återstod av den

ursprungliga befolkningen” på 1600-talet.⁵⁷ I de följande meningarna förklaras det hur slavhandeln påbörjades:

För att klara arbetskraftsproblemet började man införa slavar från Afrika.

Uppemot en miljon afrikaner fraktades på 1500-talet till de spanska och portugisiska kolonierna. När engelsmännen under 1600-talet började kolonisera i Nordamerika, fick slavhandeln ännu större omfattning.

Ingen vidare information ges läsaren vid detta stadie, på sidan 152 i boken nämns slavhandeln nästa gång då triangelhandeln beskrivs. Ingen koppling görs mellan ”upptäckandet” av Amerika och den omfattande triangelhandeln som kom att påverka hela världen på olika sätt. Läsaren får

55 Almgren, m.fl. (2011) s.100

56 Almgren, m.fl. (2011) s.100

57 Almgren, m.fl. (2011) s.101

22

inget grepp om varför de nya kontakterna och bildandet av kolonier i Amerika var grunden för stor förändring.

4.1.2Imperialismen 1800

Avsnittet om Imperialismen bearbetas i Alla tiders historia 1b på 14 sidor. På de här 14 sidorna får läsaren veta om ”huggsexan om Afrika”, kapplöpning mellan Storbritannien och Frankrike och kapplöpningen om Asien. Utöver det berättas det om imperialism på olika platser, nämligen japansk, rysk och amerikansk imperialism. Eftersom begreppet imperialism och imperium är invecklade grepp inom historiografin, bör det finnas förklaringar på varför imperialismen är viktig, och varför det har fått efterklang i modern tid. Dock är avsnittet om imperialismen kort och på ett generellt plan, där författarna beskriver vad som hände när Afrika koloniserades, hur Indien koloniserades och blev del av brittiska imperiet och hur imperialismen sett ut i andra delar av världen. Det är positivt att utomeuropeiska exempel tas upp, dock är det snarast i förbigående dessa diskuteras. Ingen fördjupad kunskap ges, om förutsättningarna för olika nationer, vare sig för de koloniserande eller de koloniserade, där informationen om de som faktiskt blev

koloniserade är nästintill obefintlig. Det utomeuropeiska imperium som nämns är Japan, dock nämns Japans utveckling till ett imperium snarare som ett resultat av att de har anammat europeisk teknologi och europeiska synsätt. På så vis sker ändå beskrivningen av Japan utifrån europeiska mått, och dess framgång bygger till stora delar på att de ”till slut” öppnade landet och tog in europeisk expertis. Detta är till stor del sanning,⁵⁸ men ingen information om det japanska samhället ges innan moderniseringen, endast att ” det japanska samhället hade stora likheter med feodalsamhället i Europa under medeltiden”.⁵⁹ Japans långa och komplexa historia, inrikes, men också deras isolationistiska förhållningssätt till omvärlden behandlas inte på djupet, utan det blir bara av intresse att undersöka Japan, när det har blivit mer västerländskt. Det utomeuropeiska land som benämns som kolonisatörer ställs ständigt mot europeiska normer, och dess framgång bygger enbart på hur väl de, Japan, implementerar europeisk teknologi och militär. Det är värt att notera, att Japan fick internationell slagkraft, i och med militär, teknologisk och ekonomisk kunskap som hämtades från europeiska stater, dock ges inte omständigheterna någon förankring.

Läsaren får enbart veta att Japan blev framgångsrikt som imperium så snart det blivit mer likt

58Dodge, E.S., 1976. Islands and empires Western impact on the Pacific and east Asia, s.308 Minneapolis: University of Minnesota Press.

59 Almgren, m.fl. (2011) s.236

23

Europa. Ingenting nämns om Sveriges roll i kolonialismen, och dess faktiska kolonier. Inte heller samernas situation i Sverige som är en form av inrikes kolonialism.

Exemplet Kina beskrivs på samma vis, med den stora skillnaden att de inte lyckades, eller inte var intresserade av, att implementera europeisk teknologi. Informationen om Kina som ges är, likt den om Japan, något lösryckt och saknar kontext. Läsaren får veta att Kina inte ville ha något med ”västerlänningarna” att göra, men att européernas militära och teknologiska överlägsenhet snart blev uppenbar.⁶⁰ Dock får läsaren inte veta något om Kinas historia som förklarar dess nuvarande situation. Det som har skrivits om Kina tidigare var att de inte var intresserade av europeiska bytesvaror, eftersom de hade allt de kunde önska, och att de enbart var intresserade av silver och guld för att handla med europeiska makter. Med andra ord nämns Kina, även Japan, endast när européerna kommer i kontakt med dem, som om de legat under en slöja till européerna kom och drog bort den.

Gällande Indien beskrivs situationen även där väldigt kort och generellt. Här får läsaren dock information om sepoyupproret (1857-1858), som var ett uppror som startades av indiska militärer i den brittiska armén, på ett mer nyanserat vis. Exempelvis går det att läsa att ”både britter och upprorsmän gjorde sig skyldiga till upprörande terrordåd”.⁶¹ Sådana nyanseringar är viktiga, eftersom det signalerar att det är två aktörer som utför handlingar, inte enbart européer som aktörer och indier som passiva. Tidigare har exempelvis britternas utnyttjande av indisk arbetskraft benämnts, och att britterna, utifrån det som går att utläsa i texten, relativt enkelt successivt kunde ta över Indien.⁶² I det sista stycket i avsnittet om Indien skriver författarna:

Britternas närvaro i Indien fick även positiva effekter. Den bidrog på flera sätt till att ena landet och väcka indiernas nationalkänsla. Britterna byggde järnvägar och anlade telegraf- och telefonlinjer och band på så sätt samman landet. I engelskan fick det splittrade Indien ett riksspråk. Skolor inrättades för att utbilda indier som skulle hjälpa till att styra landet.⁶³

Detta stycke tycks poängtera att britterna ändå gjorde mycket gott för Indien som nation, och att det inte enbart var negativt med den brittiska imperialismen. Det är en grov förenkling att påstå

60 Almgren, m.fl. (2011) s.230

61 Almgren, m.fl. (2011). s.236

62 Almgren, m.fl. (2011). s.236

63Almgren, m.fl. (2011). s.236