VERKSAMHETS- FÖRLAGD UTBILDNING PÅ VÄG MOT FÖRSKOLLÄRARYRKET

(1)

(2)

Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle, maj 2015

(3)

FÖRSKOLLÄRARENS VIKTIGA UPPDRAG

Det är ett stort ansvar att vara förskollärare. Vårdnads- havare måste kunna lita på att du och dina kollegor ger barnen en trygg och utvecklande tid i förskolan. Samhället ställer höga krav på en förskollärares förmåga att bygga en verksamhet som präglas av omsorg om barnets välbe- finnande.

I Högskoleförordningen beskrivs vad du måste behärska för att erövra din yrkeslegitimation. Din utbildning vid Malmö högskola är uppbyggd för att underlätta din väg in i yrket.

De kunskaper som du tillägnar dig under din utbildning ska du inte enbart använda i mötet med barnen – dessa förmågor utgör grunden för att du ska kunna föra kollegiala samtal om förskollärarens profession och om för- skolan som organisation i ett demokratiskt samhälle.

(4)

(5)

PÅ VÄG MOT

FÖRSKOLLÄRARYRKET

Denna skrift handlar om den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) i Malmö högskolas förskollärarutbildning och vänder sig till studenter, förskollärare på partnerförskolor (handledare) och högskolans lärare (vfu-lärare). Skriften beskriver de förmågor som förskollärarstudenten successivt ska utveckla under sin yrkesutbildning. Dessa förmågor utvecklas både under den högskoleförlagda utbildningen och i mötet med barn, förskollärare och vårdnadshavare på partnerförskolorna under den verksamhetsförlagda utbildningen. Beskrivningen av progressionen från novis till professionell visar studentens utveckling och ska användas för självvärdering, handledning, bedömning och betygsättning.

Många frågeställningar som rör studentens verksamhets- förlagda utbildning återkommer under mer än en rubrik.

Detta visar på komplexiteten i en skrift av det här slaget, men än mer visar det på den komplexitet som finns i förskollärar- yrket och därmed i förskollärarutbildningen.

Skriften har reviderats och utvecklats vid ett flertal till- fällen. Tidigare versioner har avsett samtliga lärarutbild- ningar från hösten 2011. Den första versionen skrevs redan 1992/93. Skriften har sedan reviderats 1998, 2001, 2007 och 2014 i samband med att förskollärarutbildningen reforme- rats och att ändringar i högskoleförordningen gjorts.

Den version som här föreligger har tagits fram för förskol- lärarutbildningen och gäller från och med 2015. Motsva- rande skrift finns för övriga lärarutbildningar.

(6)

SAMVERKAN MED PARTNERFÖRSKOLAN – ATT VARA TILL NYTTA OCH GÅ PÅ DJUPET

Den verksamhetsförlagda utbildningen är av central betydelse för att studenten ska ges möjlighet att utveckla kunskaper och kompetenser som avser hela förskol- läraruppdraget.

Malmö högskola har ett gott och utvecklat samarbete med ett stort antal kommuner i Skåne, och såväl kom- munala som fristående förskolor ingår i högskolans partnersamverkan. Denna samverkan är en förutsätt- ning för en god professionsutbildning där teoretiska och praktiska studier kopplas ihop och där studenten ges möjlighet att vara i kontakt med pedagogisk verksamhet under hela sin utbildningstid.

Under utbildningen är studenten knuten till ett part- nerområde. Ett partnerområde kan vara en hel kom- mun, stadsdelar eller grupper av förskolor och skolor inom eller över kommungränserna. Placeringen inom varje partnerområde sker företrädesvis så att det finns flera studenter på varje förskola.

Studenten har i huvudsak sin placering på samma partnerförskola under hela sin utbildning. Genom att vara på samma förskola under längre tid har studenten möjlighet att på djupet följa såväl verksamhetens som barnens utveckling över tid.

Studenten deltar i förskolans arbete utifrån de villkor som råder där. Det innebär att studenten inte är styrd av uppgifter från högskolan utan går in i den planering och det arbete som sker på förskolan.

Studenten ska vara till nytta för verksamheten. För studenten finns motsvarande nyttoaspekt. Genom den regelbundna vistelsen och arbetet i förskolan får studenten uppleva både konkret arbete och möjlighet att reflektera kring det som sker samt delta på olika sätt i t ex samtal om lokal verksamhetsutveckling. Det handlar alltså om ett lärande i arbete. Den verksamhets- förlagda utbildningen ska ge studenten möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter som avser hela förskolläraruppdraget. Hur detta ska gå till disku- terar studenten och handledaren på partnerförskolan i samråd med högskolans vfu-lärare.

Efterhand som studierna fortskrider förutsätts studenten bli allt djupare involverad i verksamheten på partnerförskolan och ta ett allt större ansvar för såväl genomförande som utvärdering. Detta sker bland annat genom att studenten dokumenterar och reflekterar över olika företeelser.

En förutsättning för en god professionsutbildning är att den verksamhetsförlagda utbildningen utgör en inte- grerad del av den högskoleförlagda utbildningen. Detta kan åstadkommas genom att utbildningens teoristudier tar sin utgångspunkt i de erfarenheter som studenten gör och reflekterar över på sin partnerförskola - samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen förank- ras i teori och forskning.

Vid Malmö högskola är den högskoleförlagda delen av utbildningen organiserad i kurser inom det försko- lepedagogiska området samt inom den utbildnings- vetenskapliga kärnan. I dessa kurser ska studentens erfarenheter från partnerförskolan tas tillvara. Denna integration mellan teori och praktik är tydligt uttryckt i såväl mål som examination i kursplanerna för den hög- skoleförlagda utbildningen.

I de verksamhetsförlagda kurserna ska studenten ges möjlighet att använda de teoretiska kunskaper som hen tillägnat sig i de högskoleförlagda kurserna för att kunna fördjupa sin förståelse och därmed stärka sin handlingskompetens.

Längre fram i denna skrift beskrivs olika nivåer och kvaliteter i förskollärarkompetensen som en utveckling från novis till professionell. Förmågan att reflektera, göra didaktiska och omsorgsetiska överväganden samt utöva ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap ingår i studentens professionsutveckling.

(7)

Den verksamhetsförlagda utbildningen om sammantaget 30 högskolepoäng är fördelad jämnt över utbildningen från den andra terminen i form av fem kurser om sex högskolepoäng vardera. En kurs omfattar således fyra veckor. Därutöver ingår en introduktionsperiod i den första terminen.

Studenten har möjlighet att studera samt göra en del av sin verksamhetsförlagda utbildning utomlands.

Av nedanstående struktur framgår hur den verksamhets- förlagda utbildningen är utlagd.

ORGANISATION OCH STRUKTUR

TERMIN

1

^TERMIN

2

^TERMIN

3

^TERMIN

4

^TERMIN

5

^TERMIN

6

^TERMIN

7

Introduktion vfu 6hp vfu 6hp vfu 6hp vfu 6hp vfu 6hp

FÖRSKOLLÄRAREXAMEN

(8)

Förskolläraruppdraget är komplext och sammansatt av en mängd förmågor och kompetenser som samverkar med varandra. Progressionen från novis till professionell beskrivs i fyra nivåer utifrån följande tre utvecklingsom- råden:

• progression mot analys- och reflektionsförmåga

• progression mot didaktisk och omsorgsetisk kompetens

• progression mot kommunikativt och demokratiskt ledarskap

Syftet med att formulera progression i en text av det här slaget är att ge underlag för såväl formativ som summativ bedömning.

Den verksamhetsförlagda utbildningen ska ge studenten möjlighet att utveckla färdigheter, kunskaper och insikter som avser hela förskollärarrollen. I arbetet med studentens professionsutveckling används texter och progressionsmatriser för respektive utvecklingsområde.

Utvecklingen av förskollärarkompetensen avstannar inte vid examen. Texterna och progressionsmatriserna tar sin utgångspunkt i examensordningens mål, samtidigt som de beskriver en professionsutveckling som går utöver den som förväntas ske inom utbildningen.

För varje vfu-kurs finns lärandemål som konkretiseras i texter och progressionsmatriser. Dessa bildar underlag för samtal om studentens professionsutveckling genom utbildningen. För att en rättssäker bedömning av studenten ska kunna göras ska progressionsmatriserna och texterna som beskriver utvecklingsområdena användas tillsammans med lärandemålen.

Vfu-lärarna (högskolans lärare) har i samarbete med partnerförskolans ledning ansvar för att handledarna på partnerförskolorna är förtrogna med vfu-kursernas lärandemål, texter och progressionsmatriser. Dessa ska användas genom hela studentens utbildning i samtal mellan olika aktörer (student och handledare, student och vfu-lärare, student och student, samt handledare, student och vfu-lärare.

Den verksamhetsförlagda utbildningen examineras av högskolans vfu-lärare i samråd med partnerförskolans handledare. Vfu-läraren följer studenten genom hela

PROGRESSION OCH BEDÖMNING

utbildningen. Det finns ett tydligt system för vem som examinerar (högskolans vfu-lärare), på vilket underlag studenten examineras samt vilken roll handledaren har i bedömningen.

Examinationen består av fullgjord verksamhetsför- lagd utbildning som dokumenteras i ett skriftligt om- döme av handledaren. Det skriftliga omdömet baseras på de tre utvecklingsområdena som beskrivs i avsnittet

”Från novis till professionell”. Studenten får kontinuer- lig återkoppling av sin handledare under den verksam- hetsförlagda utbildningen och ska därför kunna känna igen och förstå det omdöme som hen får. Som ett led i studentens förmåga till självvärdering kommenterar studenten handledarens omdöme och ges på så sätt möjlighet till framåtblickande utifrån handledarens bedömning.

Studentens pedagogiska verksamhet följs upp i ett strukturerat och dokumenterat samtal mellan studenten, vfu-läraren och handledaren. Samtalet tar sin utgångspunkt i den pedagogiska verksamheten som studenten genomfört och dokumenteras av vfu-läraren.

Samtalets syfte är att studenten ska reflektera över och själv kunna värdera sin praktik och professionsutveckling utifrån fastställda mål för verksamhetsförlagd utbildning. Studenten får på så sätt möjlighet att tillsammans med handledare och vfu-lärare reflektera över kopplingen mellan forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap och studentens pedagogiska verksamhet.

Genom att lärandemål samt texter och matriser

” Den verksamhetsförlagda utbildningen ska ge studenten möjlighet att utveckla

färdigheter, kunskaper och

insikter som avser hela

förskollärarrollen. ”

(9)

bildar underlag för samtalet omfattar bedömningen studentens professionsutveckling i hela dess komplexitet och i tydlig progression. Progressionsmatriserna och texterna ger student, handledare och vfu-lärare konkreta och gemensamma formuleringar vilket ger tydlighet och därmed rättssäkerhet för studenten.

Därutöver består examinationen av ett seminarium baserat på studentens egen dokumentation. Studenten dokumenterar sin verksamhetsförlagda utbildning (t ex i loggbok) och denna dokumentation bildar underlag för ett uppföljande seminarium med vfu-läraren.

Seminariet tar, i likhet med det samtal som följer efter genomförd pedagogisk verksamhet, sin utgångspunkt i studentens erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen samt i dennes självvärderingar med stöd i texterna och progressionsmatriserna.

Samtal, seminarier, dokumentation samt självvärde-

ring under utbildningens gång har både formativ och summativ karaktär.

Betygsättning av den verksamhetsförlagda utbildningen sker enligt en tregradig skala (Väl godkänd, Godkänd, Underkänd). För att äga tillträde till en kurs i verksamhetsförlagd utbildning måste tidigare kurser i verksamhetsförlagd utbildning vara godkända. En student har endast rätt till en omtentamen i varje kurs i verksamhetsförlagd utbildning.

Studenten ska under hela sin utbildningstid ges möj- lighet att med berörda lärare i partnerförskolan och på högskolan diskutera utvecklingen av sin yrkeskompetens. Om tveksamhet uppstår avseende en students möj- lighet att med godkänt resultat fullfölja den påbörjade utbildningen ska ett samtal om studentens studiesitua- tion ske så snart som möjligt. I detta samtal prövas om studenten ska avrådas att fortsätta utbildningen.

(10)

LÄRANDEMÅL OCH BETYGSKRITERIER I KURSER I VERKSAMHETSFÖRLAGD UTBILDNING

Kursernas lärandemål konkretiseras på så sätt att det första målet är kopplat till utvecklingsområdet analys och reflektionsförmåga. Det andra målet är kopplat till utvecklingsområdet didaktisk och omsorgsetisk kompe- tens och det tredje till utvecklingsområdet kommunikativt och demokratiskt ledarskap. Det fjärde målet omfattar den verksamhetsförlagda utbildningen i hela dess komplexitet och innebär att studenten i varje kurs ska göra en självvärdering av sin professionsutveckling med sikte på framtida pedagogisk verksamhet.

En förutsättning för studenten att nå kursmålen är att hen är närvarande motsvarande en heltidstjänst och deltar aktivt i förskolans verksamhet.

Av kursplaner för verksamhetsförlagd utbildning framgår att bedömningen av studenten baseras på fullgjord verksamhetsförlagd utbildning och på studentens egen dokumentation.

För att erhålla betyget Väl godkänd ska studenten vara på god väg att uppnå målen för nästkommande kurs. Be- tygskriterier motsvarande minst ett av de tre första må- len i nästkommande kurs krävs för betyget Väl godkänd i den första och andra kursen. För att erhålla betyget Väl godkänd i den tredje och fjärde kursen krävs att betygskriterier motsvarande minst två av de tre första målen för nästkommande kurs är uppfyllda.

Betygskriterier för betyget Väl godkänd framgår av respektive kursplan. Kriterier för att erhålla betyget Väl godkänd i den avslutande kursen finns därutöver redovi- sade i denna skrift. Se nedan under kurs 5.

Progression från föregående kurs framgår av kursiv stil för de tre första lärandemålen. Progressionen i det fjärde målet består av att det i varje kurs krävs en allt mer fördjupad och nyanserad självvärdering baserad på forskning och beprövad erfarenhet.

KURS 1

Efter avslutad verksamhetsförlagd utbildning ska studenten:

• kunna reflektera över sitt pedagogiska ledarskap med viss koppling till de teoretiska studierna

• kunna initiera pedagogisk verksamhet utifrån

didaktiska perspektiv och med ett förhållningssätt där lek och omsorg förenas samt reflektera över gjorda erfarenheter

• kunna etablera kontakt med barn och vuxna samt visa förmåga att verka i enlighet med förskolans värdegrund

• kunna identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och kompetens utifrån en värdering av de egna insatserna i kursen.

KURS 2

• kunna reflektera över sin förskollärarroll och professionsutveckling med relevant koppling till de teoretiska studierna

• kunna genomföra pedagogisk verksamhet där lek, lärande och omsorg förenas utifrån didaktiska överväganden och ett relevant ämneskunnande

• på ett ansvarsfullt sätt kunna kommunicera och samverka med barn och vuxna i enlighet med förskolans uppdrag

KURS 3

• kunna reflektera över sin förskollärarroll med tydlig och relevant koppling till de teoretiska studierna samt

(11)

formulera slutsatser för den egna professionsutveck- lingen

• i enlighet med verksamhetens mål och med ett relevant ämneskunnande kunna planera och genomföra en trygg pedagogisk verksamhet där lek, lärande och omsorg förenas och där barns intressen, förmågor och behov utgör grunden för de didaktiska valen

• kunna kommunicera och samverka med barn och vuxna på ett tydligt, lyhört och ansvarsfullt sätt i enlighet med förskolans uppdrag

KURS 4

• kunna analysera och värdera sitt förskolläraruppdrag och sin professionsutveckling i förhållande till forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap

• kunna planera och genomföra en pedagogisk verksamhet utifrån didaktiska och etiska

överväganden där lek, lärande och omsorg förenas och barnet har en aktiv och utforskande position.

• på ett ansvarsfullt och empatiskt sätt kunna kommunicera och samverka med barn och vuxna samt reflektera över vad som sker i denna samverkan

KURS 5

• med utgångspunkt i forskning och erfarenhetsbaserad kunskap kunna kritiskt värderande reflektera över sitt förskolläraruppdrag samt kunna formulera tydliga slutsatser för den egna professionsutvecklingen

• med utgångspunkt i didaktiska och omsorgsetiska överväganden och goda ämneskunskaper

självständigt kunna planera och genomföra en trygg och utmanande pedagogisk verksamhet där lek, lärande, kreativitet och omsorg förenas och såväl det enskilda barnets som barngruppens potentialer tas tillvara

• på ett ansvarsfullt och empatiskt sätt kunna kommunicera med barn och vuxna samt kunna samverka med förskolans aktörer kring verksamhetens mål och utformning

För att erhålla betyget Godkänd på kursen med verk- samhetsförlagd utbildning ska studenten ha uppnått lärandemålen ovan. För att erhålla betyget Väl godkänd på avslutande kurs med verksamhetsförlagd utbildning ska nedanstående kriterier vara uppnådda:

• Med utgångspunkt i forskning och

erfarenhetsbaserad kunskap och med beaktande av olika perspektiv på lek, lärande och omsorg reflekterar studenten kritiskt värderande över sin praktik och sitt förskolläraruppdrag samt utvärderar sin pedagogiska verksamhet och formulerar slutsatser med utvecklingsarbete inom förskola som tydligt mål.

• Med hög grad av självständighet och flexibilitet och med utgångspunkt i teoretiskt väl förankrade omsorgsetiska och didaktiska överväganden och med goda ämneskunskaper organiserar och utvärderar studenten en dialogisk, varierad och empatisk pedagogisk verksamhet som tar sin utgångspunkt i såväl det enskilda barnets som barngruppens potentialer.

• På ett professionellt sätt kommunicerar och samverkar studenten med barn och vuxna samt formulerar strategier för en sådan samverkan.

” För att erhålla betyget Godkänd ska studenten på ett ansvarsfullt och empatiskt sätt kunna kommunicera med barn och vuxna samt kunna samverka med förskolans aktörer kring verksamhetens mål och

utformning. ”

(12)

(13)

Ovanstående tredimensionella figur avser att visa att de tre utvecklingsområdena är sammanvävda. Förmågan att skapa goda relationer i barngruppen beror både på förskollärarens egen syn på sin yrkesroll (analys- och re- flektionsförmåga), på vilka kunskaper som hen tillägnat sig i exempelvis psykologi och omsorgsetik (didaktisk och omsorgsetisk kompetens) och hur hen handlar uti- från värdegrundsfrågor (kommunikation och demokratiskt ledarskap).

I denna skrift presenteras utvecklingsområdena under separata rubriker för att möjliggöra ett professionellt samtal om studentens utveckling. Förmågorna inom respektive utvecklingsområde beskrivs i fyra nivåer från

novis till professionell. Strävan har varit att formulera nivåerna så att de beskriver positiva kvaliteter i progression.

Den enskilda studenten, liksom den enskilda förskol- läraren, kan utveckla sina förmågor ojämnt. Man kan aldrig konstatera att nu är högsta nivån uppnådd inom alla tre utvecklingsområdena och att utbildningen därför skulle kunna betraktas som avslutad för just den här studenten. I den meningen är beskrivningen av förmågorna att betrakta som mål att sträva mot. Även på nivå fyra finns det kompetenser att förbättra och kunskaper att fördjupa.

FRÅN NOVIS TILL PROFESSIONELL

Förskolläraruppdraget är komplext och sammansatt av en mängd förmågor som griper in i och överlappar varandra. För att studenten, handledaren och vfu-läraren ska kunna föra konstruktiva samtal om studentens professionsutbildning i progression identifieras här tre centrala utvecklingsområden vilka beskrivs i fyra nivåer:

• progression mot analys- och reflektionsförmåga

• progression mot didaktisk och omsorgsetisk kompetens

• progression mot kommunikativt och demokratiskt ledarskap

1

2

3

4

Kommunikativt och demokratiskt ledarskap

Didaktisk och omsorgsetisk kompetens Analys- och reflektions-

förmåga

(14)

Förmågor inom utvecklingsområdet analys- och re- flektionsförmåga handlar om att kunna reflektera över sina personliga erfarenheter (erfarenhetsbaserade argument), andras beprövade och systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument) och sist men inte minst, sina personliga värderingar (etiska argument). Reflek- tion och analys måste kunna omsättas i handling. Det handlar alltså om att kunna agera på ett sådant sätt att förmågan till reflektion och analys visas i praktisk handling i den egna verksamheten. ”Görandet” är lika viktigt som ”beskrivandet”. Det är också nödvändigt att kunna formulera sina reflektioner och slutsatser. En förskol- lärare ska kunna beskriva och förklara sin verksamhet och föra samtal med barn, vårdnadshavare, kollegor och förskolechef. Förmågan till analys och reflektion omfattar hela förskolläraruppdraget.

Förmågan att reflektera över den egna verksamheten och yrkesrollen är mycket betydelsefull och prövas vid bedömningen av studenten. För att verksamhetsförlagd utbildning ska ge största möjliga utbyte måste studenten därför få möjlighet till fortlöpande samtal med partner- förskolans personal där frågor utifrån studentens erfarenheter av pedagogisk verksamhet kopplas till teorier om lärande och omsorg samt till resonemang om vär- degrund och värderingar. Efterhand ska studenten bli alltmer självständig i sin reflektions- och analysförmåga.

En människas värderingar och förhållningssätt är nära förknippade med hennes personlighet och erfarenheter. Begreppet personlighet är svårfångat men spelar icke desto mindre en central roll i beskrivningen av en förskollärares yrkesidentitet och därmed i utövandet av yrket. Yrkesskickligheten kan sägas bestå av praktiska och teoretiska kunskaper samt förmågan att använda den egna personligheten som instrument. Utbildning

innebär att personligheten utvecklas, och det är nöd- vändigt att studenten reflekterar över denna utveckling i relation till förskolläraruppdraget.

I sin vardag måste förskolläraren ständigt vara beredd att möta olika människor i skiftande sammanhang.

Mötena med barnen är kärnan i verksamheten. Deras tankar och funderingar måste tas på allvar. Därvid krävs en förmåga att utgå från barnens behov och att knyta an till deras föreställningsvärldar. Att kunna etablera en förtroendefull kontakt med vårdnadshavare och med kollegor är också en viktig del av förskollärarens arbete.

En sådan samverkan med andra människor ställer krav på förmågan att kunna sätta sig in i en annan människas tankesätt.

Frågan om förskollärarens identitet och yrkesroll är starkt förknippad med förmågan till kommunikation.

Samarbete med andra människor underlättas av personliga egenskaper som öppenhet och förmåga till empati.

En förskollärare måste vara intresserad av människor och ha en vilja att gå in i ett lyhört samspel med andra genom att aktivt lyssna och samtala med respekt. För att ett sådant samspel ska kunna fungera måste förskollära- ren ha förmågan att reflektera över sin yrkesroll och sin verksamhet. Det är en förutsättning för att kunna vara tydlig i sin egen uppfattning och stå för denna men samtidigt kunna ompröva egna föreställningar och utforska nya idéer. En förskollärare måste alltså kunna beskriva, förklara och motivera sina handlingar för barn, vård- nadshavare, kollegor och förskolechef på ett tydligt sätt och samtidigt vara öppen för andra perspektiv. För detta krävs att studenten kontinuerligt utvecklar sin metako- gnitiva reflektionsförmåga och ifrågasätter normativa förhållningssätt.

PROGRESSION MOT ANALYS- OCH

REFLEKTIONSFÖRMÅGA

(15)

” Mötena med barnen är

kärnan i verksamheten. Deras

tankar och funderingar måste

tas på allvar. ”

(16)

På nivå ett är studenten, kanske trevande men ändå ut- talat, medveten om teorier om lärande och barns behov av omsorg. Studenten börjar kunna beskriva hur värde- ringar tar sig uttryck i sin egen och i andras yrkesroller på ett sökande och iakttagande sätt.

Visar studenten intresse för verksamheten och öp- penhet för att etablera kontakt med barnen och med verksamhetens personal, och finns viljan att föra en dialog med dem? Finns viljan att förstå barnens behov och intressen? Är studenten intresserad av att diskutera egen och andras pedagogiska verksamhet? Viljan att ta initiativ till samtal och observation måste finnas redan på nivå ett, liksom förmågan att problematisera och reflektera över gjorda erfarenheter kopplat till den egna personligheten och det egna ledarskapet samt till teorier om lärande, lek och omsorg.

En avgörande fråga är i vilken utsträckning studenten är medveten om vilka olika krav som ställs på förskol- lärarkompetensen och i vilken grad den egna personligheten svarar mot dessa krav. Att vilja granska sig själv och sin pedagogiska verksamhet på ett kritiskt sätt och urskilja starka och svaga sidor är en nödvändighet redan på denna nivå.

På nivå två visar studenten tydligt att hen försöker förstå sitt uppdrag som förskollärare. Det innebär att konsekvent ställa sig frågan varför det blev som det blev och att också peka på möjliga, teoretiskt förankrade, svar. Repertoaren av olika lärandeteorier har vidgats och teorierna ger avtryck i den egna pedagogiska verksamheten. Studenten kan alltså koppla den egna praktiken och de egna värderingarna till styrdokument och teoretiska perspektiv på lek och omsorg vilket också visar sig i handling.

Tar studenten initiativ till samtal om verksamheten utifrån teoretiska perspektiv och styrdokument? Kan studenten reflektera över sitt agerande och sina värde- ringar i relation till förskolläraruppdraget? Visar studenten vilja och förmåga att pröva olika handlingssätt? På denna nivå krävs att studenten ska kunna reflektera över

sina handlingar ur olika synvinklar och med barnens behov i fokus.

På nivå tre krävs en betydligt större självsäkerhet och självständighet. På denna nivå kan studenten motivera sin pedagogiska grundsyn och omsätta denna i handling.

Andras beprövade och systematiserade erfarenheter (teorier) sätts i samband med de egna. Det innebär att studenten också är beredd att ompröva gjorda erfarenheter på ett adekvat sätt. Att ta ansvar är en självklarhet, och förmågan att reflektera över oförutsägbara situationer måste finnas. Studenten förutser och beskriver konsekvenser av olika ageranden. Hypoteser om olika sätt att hantera situationer prövas och kommuniceras.

Vid bedömning av studenten på nivå tre ska hänsyn tas till studentens ambition och förmåga att väcka barns nyfikenhet och förundran inför nytt eller fördjupat inne- håll. På denna nivå ska studenten kunna identifiera vad som behöver utvecklas i verksamheten för att barnen ska ges förutsättningar att lära och utvecklas. Här blir det tydligt om studenten kan utvärdera pedagogisk verksamhet på ett reflekterande och analytiskt sätt. På denna nivå ska studenten även kunna värdera sin egen reflektions- förmåga.

På nivå fyra tar studenten sin utgångspunkt i vetenskapliga perspektiv och gjorda erfarenheter för att driva egen och gemensam utveckling av verksamheten. Det senare kan givetvis kan vara svårt på partnerförskolan, men studentens kunskap om aktuell forskning kan initiera olika former av utveckling för förskolan. Exa- mensarbetet innebär ofta en form av utvecklingsarbete.

Viljan till utveckling av förskolan, inte bara personlig utveckling, måste finnas och synas på nivå fyra. Utifrån teoretiska utgångspunkter måste gjorda iakttagelser och erfarenheter kunna kommuniceras, diskuteras och ifrå- gasättas i arbetslag och i andra pedagogiska forum. Det fordras att studenten har ett stort mått av långsiktiga strategier för den egna fortsatta yrkesverksamheten och en uttalad vilja och förmåga att medverka i förskoleut- veckling.

NIVÅERNA INOM UTVECKLINGSORÅDET

ANALYS- OCH REFLEKTONSFÖRMÅGA

(17)

Från novis till professionell

PROGRESSION MOT ANALYS- OCH REFLEKTIONSFÖRMÅGA

Nivåbeskrivning Förmåga att

reflektera över… …sina personliga erfarenheter (erfarenhetsbaserade argument).

…andras systematiserade erfarenheter (teoribaserade argument).

…sina personliga värderingar (etiska argument).

Har allmänna kunskaper om förskolläraruppdraget och ett sökande och iakttagande förhåll- ningssätt.

Relaterar sin syn på förskollärarrol- len genom att…

– använda gjorda erfarenheter i liknande situationer.

– kunna redogöra för teorier om lek och lärande samt barns behov av omsorg.

– uttrycka hur egna vär- deringar synliggörs – i förskollärarrollen.

inse att förskollärare kan betona olika vär- deringar.

Har kunskaper om upp- draget som förskol- lärare, uppmärksam- mar, analyserar, prövar/omprövar och söker sig aktivt fram i sin praktik.

Utformar en pedagogisk verksamhet på vetenskaplig grund genom att…

– ställa frågan varför det blev som det blev och försöka finna mönster i sin pedagogiska verksamhet.

– reflektera över och värdera sin pedagogiska verksamhet utifrån olika lärande- teorier och teorier om omsorg.

– resonera om relationer mellan den egna pedagogiska verksamheten och egna värderingar.

– relatera egna värde- ringar till värden som finns i styrdokument.

Kan resonera om förskolläraruppdraget och omsätta sin förskol- lärarkunskap i handling, kritiskt granska sitt agerande och dra slutsatser.

Uttrycker sin pedagogiska verksamhet utifrån en vetenskaplig grund genom att…

– förklara, motivera och ifrågasätta sitt handlande mot bakgrund av gjorda erfarenheter.

– vara beredd att pröva och kritiskt granska alternativa tillväga- gångssätt i sin fortsatta utveckling.

– förklara, motivera och ompröva sina valda ståndpunkter med hjälp av andras systematiserade erfarenheter.

– utveckla ett professionellt språk för att beskriva sin pedagogiska verksamhet.

– motivera egna vär- deringar och kritiskt granska hur de tar sig uttryck i den egna pedagogiska verksamheten.

Problematiserar och tolkar förskollärarupp- draget, söker nya in- fallsvinklar för sin pedagogiska verksamhet och utvecklar målmedvetna, långsiktiga strategier.

Medverkar till gemensam utveckling av verksamheten.

Tar utgångspunkt i vetenskapliga perspektiv och gjorda erfarenheter för att driva såväl egen som gemensam utveckling av verksamheten genom att…

– kommunicera sina gjorda erfarenheter och ta ett ansvar för att reflektera och utvecklas tillsammans med andra.

– referera till teorier om lärande, lek och kunskapsutveckling i didaktiska och omsorgsetiska samtal om verksamhetens utveckling.

– diskutera och kritiskt granska de värderingar och teorier som lig- ger bakom gjorda val och effekter av val i genomförd pedagogisk verksamhet.

NIVÅ

1

NIVÅ

3

NIVÅ

4

NIVÅ

2

(18)

Didaktik i förskolan behöver förstås i bred bemärkelse.

Utvecklingsområdet handlar om förskollärarens förmå- ga att kunna balansera mellan närhet och distans samt lekfullhet och allvar i ett lyssnande ledarskap. Förskollä- rarens avsikter med undervisning inbegriper lek, omsorg och demokratisk fostran. En skicklig förskollärare ser kvalitet ur ett relationellt perspektiv. Målet är att få barn och barngrupp delaktiga och engagerade i gemensamma processer. Nuet är betydelsefullt. Forskning pekar på att förskolepersonalens emotionella närvaro och förmåga att engagera är grundläggande för barnens kunskapsutveckling och känsla av värde och kompetens.

Studenten ska utveckla sin förmåga att organisera en pedagogisk verksamhet i enlighet med förskolans uppdrag så som det beskrivs i läroplanen. Det innebär att studenten under sin utbildning ska kunna skapa förutsättningar för barnens lärande och mångsidiga utveckling. Det finns olika uppfattningar om vad barn behöver och hur kunskap utvecklas. Därför måste studenten pröva olika teorier om lärande, lek och omsorg samt reflektera över vilka konsekvenser dessa kan få för verksamhetens utformning.

Till förskollärarens yrkeskompetens hör förmågan att planera, genomföra och utvärdera aktiviteter. Avsikten är att erbjuda barnen nya erfarenheter och möjlighet att utveckla kunskaper genom att locka till lek och utforskande aktiviteter. I förskolans ämnesdidaktik förenar förskolläraren omsorg, fostran och lärande samt tar tillvara och förnyar förskolans lektradition.

Förskolans verksamhet bygger på en balans mellan aktiviteter som vuxna initierar och barnens egna val.

Enligt läroplanen ska flödet av barns tankar och idéer tas tillvara för att skapa mångfald i lärandet. Därmed krävs att förskolläraren kan ta ett steg tillbaka och följa barnen, samt att på ett respektfullt sätt föra in nya element i verksamheten. Studenten förväntas utveckla sin förmåga att stimulera och utmana barnen på ett sätt som ger utrymme för deras egna frågor. Studenten ska dessutom visa medvetenhet om dagsrytmens betydelse och analysera verksamheten utifrån frågor om balans mellan flexibilitet och kontinuitet.

Barn har skilda förutsättningar, intressen och erfarenheter. I läroplanen betonas vikten av att utgå från dessa olikheter och att förskolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Studenten förväntas arbeta för en inkluderande verksamhet där utgångspunkten är allas lika värde. Studentens förmåga att se och beskriva olikheter inom barngruppen utgör en förutsättning för arbetet med demokratisk fostran. Studenten ska kunna beskriva och analysera makthierarkier med hjälp av begrepp som genus, klass, ålder och etnicitet.

Studenten ska använda och reflektera över metoder som gynnar barn med olika kulturella och språkliga bakgrunder. Studenten måste därför vara väl bekant med teorier om flerspråkighet och besitta kunskaper om faktorer som påverkar första- och andraspråksutveck- ling.

Studenten måste under arbetet med de didaktiska frågorna (vad, vem, varför, hur, när och var) utveckla sin förmåga till kritiska reflektioner över kulturella normer och värden som styr verksamhetens innehåll och utformning.

Läroplanen beskriver uppdrag och ansvarsfördelning och betonar vikten av metodisk kompetens. Därför måste studenten under utbildningens gång utvidga sin repertoar av olika sätt att engagera barnen kring ett innehåll. I läroplanen pekas språk, kommunikation, matematik, motorik samt naturvetenskap och teknik ut som särskilt viktiga ansvarsområden. Inom estetik och lek möts de skilda fälten.

I läroplanen betonas att ett temainriktat arbetssätt skapar sammanhang i barnens lärande. Studenten un- dersöker vilka erfarenheter, föreställningar, kunskaper och frågor som finns i barngruppen kring de områden som studenten alltmer självständigt ska ansvara för. En professionell förskollärare använder varierade uttrycksformer för att stimulera och utmana barnens kreativitet och meningsskapande. Förskolläraren kan ses som en inspiratör – den som sätter hjulet i rullning och skapar energi i barngruppen. Det krävs goda kunskaper för att kunna utmana barnens tänkande i ett temainriktat ar- betssätt, och studenten förväntas därför ta ansvar för att

PROGRESSION MOT DIDAKTISK OCH

OMSORGSETISK KOMPETENS

(19)

fördjupa sina egna ämneskunskaper. En central förmåga i förskollärarens yrkeskompetens handlar om att skapa stimulerande grupprocesser som sträcker sig över längre tid.

Samling kan vara en arbetsform där pedagogen intro- ducerar teman och utmanar barnets föreställningar genom att presentera olika material och tankar. Samtidigt är det viktigt att inte didaktiken begränsas till formella samlingsstunder.

Lek är ett mångtydigt begrepp som i olika former ge- nomsyrar förskolans verksamhet. Studenten ställs inför stora utmaningar då barnen leker. Leken är barnens egen verksamhet, och vuxna deltar på barnens villkor.

Studenten måste utveckla sin förmåga att tolka lekens koreografi. Studenten förväntas reflektera över det meningsskapande som sker i barns lekar och förhålla sig kritisk till egna föreställningar om god respektive dålig lek. Studenten ska kunna inspirera och stödja barnens lek, ge leken tid att utvecklas och beakta lekens inne- boende dynamik och egenvärde. Ibland är studenten medaktör men bör också skapa utrymme för barnen att själva konstruera sina lekar.

Studenten förväntas också reflektera över innebörden av att lek och rutiner är två olika aktiviteter. Rutinsitua- tionerna är vuxnas organisering av nödvändiga arbets- uppgifter och bör organiseras så att de stimulerar till samarbete, kommunikation och ansvarstagande. Det är inte alltid möjligt eller önskvärt att skilja ut de situationer då barn lär sig från andra situationer. Barn kan inte undgå att lära sig. Frågan är vad och hur de lär.

Idag är den digitala världen en del av barnens vardag, och en förskollärare måste ha gedigen digital medie- kompetens för att kunna använda teknik i förskolans verksamhet. Studenten förväntas utveckla sin förmåga att använda digitala redskap för att stärka barnens kunskapsutveckling, samarbetsförmåga och förmåga att uttrycka sig.

Samvaro har en central betydelse i förskolans verksamhet. Den goda samvaron har många dimensioner och sker även på en ordlös nivå. Ibland har samvaron ett tydligt syfte, men det är också möjligt att beskriva utbytet på en mer grundläggande omsorgsnivå. Att bli sedd och lyssnad på är en förutsättning för barnets väg in i gruppen och utbildningsvärlden - därför är studentens empa- tiska lyssnande en viktig förmåga som är avgörande för den didaktiska kompetensen.

I den verksamhetsförlagda utbildningen prövas studen-

tens förmåga att skapa goda relationer med det enskilda barnet, gruppen, arbetslaget och vårdnadshavare. I arbetet med barn är förmågan till närvaro och dialog helt av- görande för hur dessa relationer utvecklas. Det bör vara möjligt att urskilja följande dimensioner av studentens relationella förmåga: uppmärksamhet, ansvarstagande, handlingsberedskap, lyhördhet, emotionell närvaro och responsivitet. Studenten behöver kunna förhålla sig till det maktutövandet som ryms inom omsorgsgivande.

Det finns olika sätt att förhålla sig till hur läroplans- mål omsätts i praktik, och studenten förväntas kunna motivera sina handlingar utifrån teorier om lärande. Stu- denten måste tillsammans med handledare och arbetslag

få möjlighet att reflektera över de föreställningar som rå- der på förskolan. Studenten måste också få utrymme att utveckla sin förmåga att använda dokumentation som grund för utvärdering och självreflektion.

Att kunna utforma innehållsrika och tilltalande pedagogiska miljöer är en avgörande didaktisk kompetens.

Studenten ska få möjlighet att tillsammans med försko- lans barn och personal arbeta med pedagogiska miljöer, samt delta i reflektioner kring hur miljö och material kan utformas för att stimulera till lärande, kreativitet och samspel. Miljöerna ska utgå från de barn som finns på förskolan.

Studenten ska utveckla sin förmåga att följa och beskriva barnens lärande. Studenten förväntas även kunna dokumentera och beskriva det individuella barnets lekförmåga, kunskapsutveckling och omsorgsbehov.

Samtalet med vårdnadshavare bör fokusera på barnets allsidiga utveckling och undvika normativa och stadie- baserade bedömningar.

” Leken är barnens egen

verksamhet, och vuxna deltar på

barnens villkor. Studenten måste

utveckla sin förmåga att tolka

lekens koreografi.t ”

(20)

(21)

Bedömning i verksamheten riktas inte mot det enskilda barnets lärande och utveckling utan mot de möjligheter som barnen er- bjuds i förskolan. Under sin verksamhetsförlagda utbildning mås- te studenten få möjlighet att tillsammans med arbetslaget pröva och utveckla redskap för hur bedömning av verksamhet som en del av det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras.

Studenten ska ta aktiv del av det utvecklingsarbete som bedrivs på förskolan och delta i samtal med förskollärarna om former för dokumentation och utvärdering av verksamheten. På så sätt kan studentens handlingar förstås i ett större sammanhang och studentens engagemang för utveckling av verksamheten uppmuntras.

Studentens förmåga att utvärdera verksamhet utgör ett viktigt underlag för bedömning av studenten. Studenten ska delta i kollegiala samtal i arbetslaget, och det är betydelsefullt att studenten tilldelar sig själv en aktiv roll i detta samspel. Examensarbetet kan vara ett sätt att bidra till utveckling av verksamheten.

Frågorna nedan är till stöd för konkretisering av området.

1. Vilka teorier använder studenten för att beskriva och analysera lärande, lek och omsorg?

2. Vilka föreställningar om lek har studenten? Hur kommer de till uttryck i handling?

3. Hur arbetar studenten för att utveckla sin metodiska repertoar?

4. Räcker studentens ämneskunskaper?

5. Hur använder studenten estetiska uttrycksformer?

6. Hur beskriver studenten förhållandet mellan lek, lärande, fostran och omsorg?

7. Hur tar studenten tillvara på barnens tidigare erfarenheter i planerade och spontana aktiviteter?

8. På vilka sätt arbetar studenten för att skapa en trygg och utvecklande miljö för barnen?

9. Hur analyserar studenten balansen mellan vuxenstyrda och barninitierade aktiviteter?

10. I vilka situationer arbetar studenten för att öka barnens inflytande över verksamheten?

11. Hur utnyttjar studenten barnens olikheter i verksamheten?

12. Hur förhåller sig studenten till det kompensatoriska uppdra- get?

13. I vilka situationer utnyttjar studenten digitala medier?

14. Hur ser studenten på sin förmåga till närvaro och samvaro?

Vilka strategier använder studenten för att utveckla sin relationella förmåga?

15. Inom vilka områden använder studenten dokumentation som underlag för planering och uppföljning?

16. I vilken omfattning deltar studenten i arbetslagets kollegiala samtal?

(22)

NIVÅERNA INOM UTVECKLINGSOMRÅDET ÄMNESDIDAKTIK OCH OMSORGSETIK

På nivå ett känner studenten till de didaktiska frågorna och arbetar huvudsakligen med handledaren som fö- rebild. Studenten visar omsorg samt sysselsätter och underhåller barnen. Studenten känner till styrdokumenten och använder dessa för att bekräfta de egna erfa- renheterna. En begynnande insikt finns om att barn har individuella behov. Studenten visar förmåga att skapa ett positivt klimat i gruppen med fokus på samhörighet och delaktighet. Studenten visar vilja att utveckla sin didaktiska förmåga genom relationsskapande, egna aktiviteter och dokumenterad reflektion tillsammans med handledare.

I vilken mån känner studenten till de didaktiska frågorna och styrdokumenten? I vilken mån funderar studenten över barns olikheter? I vilken mån reflekterar studenten över den pedagogiska miljön? Hur påverkar studenten barngruppen? Hur beskriver studenten sina relationer till barnen? Hur beskriver studenten förhål- landet mellan omsorg och undervisning i sina relationer till barnen? I vilken mån lyckas studenten fånga barnens uppmärksamhet? Hur resonerar studenten om sin metodiska repertoar? Vilka är studentens ämnesmässiga styrkor/svagheter? Har studenten strategier för sin kunskapsutveckling?

Reflekterar studenten över sina starka och svaga sidor i förhållande till de utmaningar som finns i barngruppen? Vilken form av dokumentation använder studenten som stöd för sin egen utveckling?

På nivå två prövar och omprövar studenten olika didaktiska val. Studenten arbetar aktivt för att öka sitt ämneskunnande och tillämpar detta i varierade former i mötet med barnen. Hen presenterar och genomför egna idéer i samråd med handledare. Studenten utgår från styrdokumenten och relaterar till dessa vid planering och utvärdering av aktiviteter och den samlade verksamheten. Hen arbetar konstruktivt för att stödja barnens språk- och kunskapsutveckling. Studenten möter det enskilda barnets behov med gruppen som resurs och arbetar för att skapa ett klimat karakteriserat av delaktighet. Relationen till det enskilda barnet och gruppen

kännetecknas av en strävan efter lyhördhet och ömsesi- dig tillit. Studenten tar ansvar för den emotionella sidan av barnens lärande.

Hur kopplar studenten ihop sina ämneskunskaper med sina didaktiska kunskaper, och i vilken mån förmår studenten använda dessa kunskaper för att utmana barnens lärande? Hur beskriver studenten sina ämnes- och ämnesdidaktiska kunskaper i förhållande till verksamhetens behov? Vilka teorier använder studenten för att omsätta läroplanen i pedagogisk handling?

Hur arbetar studenten med aktiviteter som stöd- jer flerspråkiga barns språk- och kunskapsutveckling?

Hur använder studenten barnens erfarenheter i sin planering? Hur arbetar studenten för att utveckla sina relationer till såväl barn som barngrupp? Hur beskriver studenten förhållandet mellan omsorg, lek och lärande i verksamheten? Vilka dokumentationsformer använder studenten som underlag för att beskriva det enskilda barnets och barngruppens utveckling? Hur använder studenten såväl egen dokumentation som teoretiska perspektiv för att utvärdera och utveckla sin metodiska repertoar?

På nivå tre förväntas studenten kunna motivera och analysera sina handlingar utifrån de didaktiska frå- gorna: vad, vem, varför, hur, var och när. I verksamheten förmår studenten att förena lek, lärande, fostran, inno- vation och omsorg till en helhet. Studentens relationer till barnen kännetecknas av hög omsorgsetisk kompetens utifrån ledorden uppmärksamhet, responsivitet, ansvarstagande, och kompetens. Undervisningsbegreppet problematiseras och studenten ser lärandemöjligheter under barnets samlade dag i förskolan.

Barnens olika sätt att lära står i fokus och undervis- ningen bygger på barnens intressen, erfarenheter och föreställningar. Detta individuella perspektiv på lärande balanseras mot ett mer grupporienterat. Studenten för- mår att använda dokumentation av barnens utveckling för att utforma stimulerande pedagogiska miljöer.

De pedagogiska handlingarna finns i ett sammanhang som kopplar samman barnens tidigare kunskaper med

(23)

deras pågående lärande och kreativa förmåga. Studen- ten har en bred repertoar av undervisningsmetoder och uttrycksformer, och kan använda dessa varierat och flexibelt för att möta olika förutsättningar och behov som finns i barngruppen. Studenten har god kunskap om de olika behov av särskilt stöd som finns i den ak- tuella barngruppen och förmår anpassa sin verksamhet för att inkludera alla barn. Studenten har förmåga att arbeta konstruktivt med barnens begreppsuppfattning och använder olika estetiska uttrycksformer. Studenten använder sig av varierade läranderesurser inklusive digitala medier på ett kreativt och empatiskt sätt. Studenten testar gränserna för sin fantasi tillsammans med barnen i det pedagogiska användandet av olika material.

Ämneskunskaperna är goda och relevanta. Barnens lärande följs och synliggörs utifrån en bedömning av

hur väl verksamheten uppfyller läroplanens mål. Stu- denten är väl införstådd med etiska komplikationer när det gäller dokumentation och bedömning. Studenten reflekterar över sitt eget lärande i en metakognitiv process. Studenten ser behov av utveckling i verksamheten baserat på såväl den egna som andras dokumenterade erfarenheter som teoretiska perspektiv. Studenten har god förmåga att föra kollegiala samtal.

På nivå fyra gäller liksom för de båda andra utveck- lingsområdena att kraven delvis går utöver vad som kan vara rimligt att fordra inom förskollärarutbildningens ram. Studentens förhållningssätt i den pedagogiska verksamheten motsvarar på den här nivån den professionella förskollärarens roll som inspiratör, impulsgi- vare, meningsskapare, trygghetsskapare, nytänkare och

(24)

lärande i ett relationellt perspektiv där det omgivande samhället är en betydelsefull del. Studenten förväntas på denna nivå kunna bidra med kvalificerade analyser och reflektioner utifrån olika teoretiska perspektiv i didaktiska samtal. Studenten använder och utvecklar de de ämnesdidaktiska och omsorgsetiska kunskaperna i en kollektiv process på vetenskaplig grund. Studenten strä- var ständigt efter ett kritiskt kollegialt utbyte. Detta för- utsätter att studenten kan föra ett fördjupat resonemang om kunskap på ett nyanserat yrkesspråk. Mycket stor medvetenhet och självständighet präglar val av innehåll,

verksamheten och låter dokumentationen utgöra grund för förskolans gemensamma kvalitetsarbete och individuella stödåtgärder. Referensramarna är vida. Studenten identifierar och arbetar för att lösa eventuella struktu- rella problem i verksamheten genom kollegiala processer. Skolutveckling ses här även som en samhällsfråga och studenten har förmåga att diskutera pedagogik ur ett kritiskt vetenskapligt perspektiv.

Den som når nivå fyra kan sägas ha utvecklat en mycket hög professionell medvetenhet och kompetens.

(25)

beskriva och identifiera didaktiska frågor genom att...

– föra loggbok och använda denna i samtal om didaktik.

– använda sina kunskaper för att skapa intresse hos barnen.

– pröva och resonera om olika metoder.

– knyta aktiviteter till läroplans- mål.

– visa vilja och förmåga att för- djupa sina ämneskunskaper.

– beskriva och resonera om barn och barngruppers olikheter.

– utgå från trygghet och delaktighet som tydlig bas för verksamheten.

– reflektera över den pedagogiska miljön.

– använda dokumentation för att beskriva det enskilda barnets och barngruppens utveckling.

– skapa förutsättningar för aktiviteter som främjar barnens allsidiga utveckling.

– pröva olika sätt att konkretisera olika teorier om lek och omsorg i handling.

– fånga barnens uppmärksamhet och utmana deras föreställningar genom fantasifulla aktiviteter.

...pröva och värdera sina didaktiska val genom att...

– dokumentera och jämföra sina erfarenheter med de förvänt- ningar som studenten utgick i från i sin planering.

– utvidga sin metodiska repertoar.

– anknyta till de högskoleför- lagda studierna i sina resonemang om ämneskunskaper och didaktik.

– relatera självständigt till olika styrdokument och identifiera problem, föreslå åtgärder och utvecklingsarbete.

– låta dokumentation utgöra grund för förskolans gemensamma kvalitetsarbete och individuella stödåtgärder.

– planera och genomföra verksamhet utifrån egna idéer med barnens perspektiv i centrum.

– använda varierade aktiviteter som främjar barnens lärande individuellt och i grupp.

– balansera mellan trygghets- skapande närhet och äventyrlig distans i möten med barnen.

– ta ansvar för den emotionella sidan av barnens lärande.

...motiverar och analyserar sina didaktiska val genom att...

– problematisera kunskapsbe- greppet.

– reflektera över meningsskapande aktiviteter och använda barnens erfarenheter för att skapa utmanande lärandesitua- tioner där barnens kunskaper och kollaborativa förmågor utvecklas.

– använda ett inspirerande och inkluderande förhållningssätt med stöd i sitt ämnes- och äm- nesdidaktiska kunnande.

– använda en bred metodisk repertoar.

– utnyttja pedagogiska möjlighe- ter under hela dagen och vara väl införstådd med det infor- mella lärandets betydelse.

– jämföra olika metoder.

– beskriva betydelsen av en bred repertoar som tar hänsyn till det enskilda barnets intressen och barngruppens sammansättning.

– föra nyanserade och etiskt grundade resonemang utifrån motstridiga teorier.

– dokumentera och analysera både den egna professionella utvecklingen och barnens utveckling ur ett verksamhetsper- spektiv.

– undersöka olika teoriers använd- barhet och omsätta slutsatserna i pedagogiskt handlande.

– kombinera spontana och intuiti- va förhållningssätt med analytisk reflektion.

– visa lyhördhet och öppenhet in- för barnens initiativ.

– utgå från ett relationellt förhåll- ningssätt och skapa förtroende- fulla relationer kännetecknade av ömsesidig tillit.

...bidra till lärar- lagets didaktiska samtal genom att...

– stimulera till diskussioner utifrån vetenskapligt grundade perspektiv och aktuell forskning.

– syntetisera gamla och nya idéer samt aktivt bidra till förskolans pedagogiska utveckling.

– relatera självständigt till olika styrdokument och identifiera problem och föreslå åtgärder.

– använda dokumentation som grund för förskolans gemensamma kvalitetsarbete och individuella stödåtgärder.

– utnyttja sina ämneskunskaper för att bredda kollegiets pedagogiska rörlighet.

– utmana sina blivande kolleger och sig själv.

– balansera närhet och distans i mötet med barn, vårdnadshavare och handledare.

NIVÅ

1

NIVÅ

2

NIVÅ

3

NIVÅ

4

(26)

Som tidigare diskuterats räcker det inte med utvecklade ämnesdidaktiska kunskaper och en analytisk förmåga för att en förskollärare ska kunna genomföra sitt uppdrag på ett tillfredsställande sätt.

I det tredje utvecklingsområdet blir kopplingarna till de två övriga områdena som allra tydligast. Den första kolumnen i matrisen för detta utvecklingsområde be- handlar förmågan att leda och verka för inflytande. Den andra beskriver förmågan att agera efter förskolans vär- degrund och att hantera konflikter. Den tredje ringar in förmågan att kommunicera och samverka.

Kommunikativ förmåga är en oumbärlig del av för- skollärarens yrkeskompetens. Få yrkesutövare måste som förskollärare ha en kommunikativ kompetens på olika nivåer och i olika sammanhang. Mötet med barn och vuxna med olika kulturella bakgrunder ställer höga krav på ett utvecklat interkulturellt förhållningssätt och kunskap om interkulturell pedagogik. Först och främst handlar det naturligtvis om att på ett inkännande sätt kunna kommunicera med såväl hela barngrupper som enskilda barn.

Språket är naturligtvis ett oerhört viktigt kommunika- tionsmedel. Det handlar om att kunna formulera sig på ett tydligt och begripligt sätt genom att kunna förklara, berätta och ge instruktioner. Det handlar också om att vara en god lyssnare, en människa som kan delta i en jämlik dialog med barn, vårdnadshavare, kollegor, för- skolechef, politiker och det omgivande samhället.

Kommunikativ kompetens omfattar mer än det verba- la språket. Estetiska uttrycksformer såsom bild, musik, dans och drama är viktiga redskap för en förskollärare.

Det handlar också om att kunna kommunicera med hjälp av olika media. Inte minst viktigt är att studenten ges möjlighet att diskutera etiska frågor kring digital kommunikation och dokumentation.

I digitala forum kan barn utveckla sin demokratiska kompetens och öppna förskolan mot världen. Internet och sociala nätverk ger möjligheter för barn att delta i ett gemensamt lärande. Förskolläraren behöver kunskap om vad den digitala lärandemiljön kan erbjuda och kunna värdera digitala redskap i förhållande till andra

undervisningsformer.

Vid bedömningen av studentens kommunikativa för- måga ska olika komponenter beaktas. Ett kvitto på hur kommunikationen fungerar blir hur barnen och vård- nadshavare förstår och förhåller sig till studenten.

I förskolan handlar värdegrundsfrågor till stor del om barnens delaktighet i vardagen. Förskolläraren har ett stort ansvar för att stödja barn som har svårt att hitta en plats i gemenskapen.

Barnen ska ha ett reellt inflytande över frågor som rör verksamhetens innehåll och form. Detta kan exempelvis göras genom att studenten är öppen för barnens initiativ och att dessa får prägla verksamheten. Det är viktigt att studenten visar vilja att utveckla solidaritet hos barnen.

Lyhördhet och tolkningsförmåga hos studenten måste utvecklas successivt under den verksamhetsförlagda utbildningen och spela en avgörande roll vid bedömningen av studentens prestationer.

Studentens måste få möjlighet att utveckla sin för- måga att se olika värderingar som en förutsättning för kvalitet och ska ges rika möjligheter att diskutera värde- grundsfrågor med handledare och arbetslag. Oräddhet och kreativitet i kombination med lyhördhet är tecken på att studenten kommit långt i sin utveckling.

I vilken mån förmår studenten att planera och ge- nomföra sin verksamhet med hänsyn till barnens olika

PROGRESSION MOT KOMMUNIKATIVT OCH DEMOKRATISKT LEDARSKAP

” Hos den erfarna förskol- läraren kan det som framstår som oplanerat och improvisa- toriskt i själva verket bygga på en handlingskompetens som är baserad på genomtänkta strate- gier och långsiktiga mål

för verksamheten. ”

(27)

förmågor, intressen och behov? Ger studenten barnen möjligheter att ta egna initiativ och eget ansvar? Bidrar arbetsformerna till samarbete och gemensamt lärande?

Strävar studenten efter att ge barn lika stort utrymme – oberoende av kön, klass och etnicitet? Hur hanterar studenten konflikter? Hur förebygger studenten konflikter och kränkningar?

En förtroendefull kontakt mellan förskollärare och barn är en förutsättning för en bra verksamhet. För att en sådan kontakt ska komma till stånd måste förskol- läraren våga vara personlig. Lika betydelsefullt är det att förskolläraren uppmärksammar barnens reaktioner och behov och kan leva sig in i deras tankar och känslor.

En förutsättning för att verksamheten ska utgå från barnens intressen och utmana deras föreställningar är att de är delaktiga med hänsyn tagen till ålder och mognad. Det är viktigt att studenten får möjlighet att pröva olika former att inkludera barnen i planering, genomförande och utvärdering.

Empatisk förmåga är en viktig del av den kompetens som rör det demokratiska ledarskapet. Studenten måste också utveckla sin förmåga att vara en auktoritet genom att utöva ett tydligt ledarskap, visa fasthet och konse- kvens och sätta gränser som inger trygghet. Det handlar om en förmåga till närhet med bibehållen distans. Ett ledarskap som inte utvecklas i den här riktningen måste

(28)

beskrivas som stagnation.

En förskollärare måste hantera en miljö som är mycket komplex. Nya situationer är en del av vardagen.

En förskollärare måste snabbt kunna fatta beslut om att gå vidare till nästa planerade moment eller att välja andra vägar. En förskollärare möter alltså en verklig- het med nya situationer och frågor som ställer krav på ställningstaganden och omprövningar där det inte finns några givna och enkla lösningar som är generellt giltiga.

Detta ställer stora krav på flexibilitet och på förmågan att kunna se föränderligheten som en utmaning, d v s att inte primärt se det oförutsedda som något negativt som bryter ett uppgjort mönster utan i stället se nya möjlighe-

ter i det som uppstår. Hos den erfarna förskolläraren kan det som framstår som oplanerat och improvisatoriskt i själva verket bygga på en handlingskompetens som är baserad på genomtänkta strategier och långsiktiga mål för verksamheten.

Kraven på flexibilitet och handlingskompetens hos studenten måste successivt höjas, och förmågan måste utvecklas, prövas och bedömas under den verksamhets- förlagda utbildningen. En student som problematiserar strukturer och som visar intresse för att kommunicera sina slutsatser med förskolans personal har kommit långt i sin utveckling.

(29)

På nivå ett handlar ledarskapet om att man är medveten om vikten av tydlighet och struktur. Gränssättandet bör- jar ta form och kommunikationen med barnen fungerar.

Studenten känner till styrdokumentens grundläggande värderingar och visar beredskap och öppenhet för att etablera kontakt och dialog med barn och verksamhetens personal. Studenten kan leda verksamhet och har en viss förståelse för betydelsen av barns inflytande och vårdnadshavares medverkan.

I vilken utsträckning lyckas studenten vinna barnens tillit och väcka deras engagemang? Bemödar sig studenten om att förhålla sig till barnen som tydlig vuxen?

Är studenten uppmärksam på konfliktsituationer? Är studenten tydlig i sin kommunikation med barn och för- skolans personal? Reflekterar studenten över barnens inflytande och vårdnadshavarnas delaktighet?

På nivå två har ledarskapet blivit mer strukturerat och lyhört. Förmågan till empati är tydlig, och studenten kan utnyttja sina personliga egenskaper och förmågor för att vinna auktoritet bland barnen och för att stimulera deras intresse. Studenten kan berätta och förklara på ett sätt som utmanar barnen och väcker deras nyfikenhet. Studenten behärskar olika kommunikationsformer och medier för att stimulera barnens ut- trycksförmåga och främja deras lärande. Förmågan att följa barnen är utvecklad och studenten visar flexibilitet i tanke och handling.

En dialog förs med barnen, och studenten kan relatera styrdokumenten till händelser i verksamheten. Studen- ten behärskar balansen mellan närhet till barn och ett ledarskap anpassat efter situationen. Hen strävar efter att vara en demokratisk förebild och visar handlingskraft i konfliktsituationer och social kompetens i mötet med personal och vårdnadshavare.

I vilken mån förmår studenten att utnyttja sina personliga egenskaper och erfarenheter för att bygga en relation med barnen? I vilken utsträckning förmår studenten väcka barnens lust att ställa frågor, söka kunskap och kommunicera? Bemödar sig studenten om att se till varje barns behov? Är studenten en god berättare, och behärskar hen olika kommunikationsformer? Visar studenten lyhördhet i mötet med vårdnadshavare?

På nivå tre har studenten hittat sin personliga ledarstil och är beredd att fortlöpande ompröva den. Nu finns en medvetenhet om hur personliga värderingar kommer till uttryck i ledarskapet och hur styrdokumentens vär- deringar kommer till uttryck i verksamheten. Studenten reagerar konstruktivt på konflikter och kränkningar.

Hen utnyttjar oförutsedda händelser och arbetar med att skapa ett öppet klimat samt utvecklar strategier så att barn och vårdnadshavare vill och vågar ta egna initiativ och därmed ansvar. Studentens retoriska repertoar har utvidgats avsevärt och hen prövar olika vägar att kommunicera.

På nivå fyra visar studenten en väl utvecklad för- måga att fungera som jämbördig samarbetspartner i arbetslaget. Studenten arbetar strategiskt med värde- grundsfrågor i hela verksamheten. Studenten utvecklar medvetet sin kommunikativa förmåga genom att pröva, utmana och utvidga den i olika sammanhang. Studenten kan utvärdera pedagogisk verksamhet samt initiera kollegiala samtal och föra en debatt som kan bidra till systematiskt kvalitetsarbete. Examensarbetet kan vara ett verktyg i ett sådant utvecklingsarbete.

Den som nått nivå fyra har kommit mycket långt i professionsutvecklingen mot ett kommunikativt och demokratisk ledarskap. Novisen har blivit professionell.