Givet att det är möjligt att med perspektivet lärarskapets moraliska di- mension synliggöra väsentliga aspekter av lärares arbete och att det finns ett värde att inom ramen för lärarutbildning tala om lärares arbete på ett sätt som rymmer en moralisk dimension avser jag i detta kapitel att urskilja vad som kan karaktärisera önskvärda seminariesamtal i lärarutbildning.
Lärares arbete kommuniceras självklart i många olika sammanhang, allt ifrån i föräldrars samtal hemma vid köksbordet till utbildningspolitiska debatter, muntligt som skriftligt, i offentliga sammanhang. Det rör sig om olika samtal som på olika sätt och i olika grad påverkar varandra i ett komplext samspel där skilda perspektiv bildar utgångspunkt för de slutsat- ser som dras och kan dras. När omdömen om pedagogisk verksamhet bil- das sker det i en intrikat process där skilda intressen och perspektiv leder fram till varierande svar på vad som kan uppfattas som kvalitet i pedago- giska situationer liksom vilka intentioner som bör finnas närvarande i pe- dagogiska rum.
Vi kan mot en sådan bakgrund förstå det rimliga i att både tillba- kablickande och framåtblickande frågor erhåller många skilda svar. Centralt för avhandlingens utgångspunkt att lärarskapet har en moralisk dimension är att det finns ett värde i att kontinuerligt kommunicera lärares arbete utifrån de villkor som lärarskapets ansvar rymmer. I så måtto, utgör begreppsliggörandet av det pedagogiskt didaktiska perspektivet ett försök att styra samtalet i en riktning som gör det möjligt för lärarprofessionen att internt men kanske också externt tala om lärares arbete på ett sätt som svarar mot en sådan önskan.
Denna normativa konsekvens av perspektivet lärarskapets moraliska dimension ska dock inte förstås som överordnad andra intressen. Att lära- res arbete kommuniceras utifrån andra perspektiv än utifrån professionens interna villkor äger absolut ett värde, men om lärarprofessionen inte förmår att i tillräckligt hög grad och omfattning föra ett samtal med didak- tiska och etiska utgångspunkter riskerar också läraryrket att drivas bort från ett professionellt ansvar (se Englund & Solbrekke 2011, Morawski 2009, Nylund 2013, Sundberg 2005, Unemar Öst 2009).
Kapitlets diskussion svarar mot forskningsfråga 1b – Vilka önskvärda kännetecken framträder för samtal i lärarutbildning som en konsekvens av ett perspektiv på lärares arbete som lyfter fram dess moraliska dimension? – där utgångspunkten för detta resonemang är att perspektivet lärarskapets moraliska dimension äger en potential för framförallt lärare och lärarutbil- dare liksom för lärarstuderande att skapa förnyade möjligheter att samtala
om lärares arbete. Detta genom att synliggöra aspekter och kvaliteter i lärares arbete som annars riskerar att trängas undan.
Inom ramen för lärarutbildning utgör seminariet en central plats för så- dana samtal. Denna omständighet föranleder en diskussion om seminarie- samtals ambition, på det sätt olika ambitioner utvecklats, hur de skulle kunna utvecklas men också i vad mån konsekvenser av perspektivet lärar- skapets moraliska dimension leder till vad som kan ses som önskvärt när lärarstuderande möts i seminariesamtal för att tala om lärares arbete. Den fortsatta diskussionen i detta kapitel utgörs därför av en historisk tillba- kablick på seminarieformen bland annat med stöd av begreppsparet pre- senterande och utforskande samtal. Därefter förs ett hypotetiskt resone- mang om hur seminarier kan tänkas ta form på ett antal skilda sätt med stöd av i andra sammanhang identifierade skilda samtalsgenrer. Genom att ta spjärn mot dessa konstruktioner av seminariesamtals syften synliggör diskussionen vad som kan förstås som önskvärt i samtal om lärares arbete för seminariesamtal i lärarutbildning, givet perspektivet lärarskapets mora- liska dimension.
Det är en diskussion som avslutningsvis ytterligare nyanseras genom att ta stöd i begreppet reflektion och de olika riktningar med olika ambitioner för samtalet som inryms i skilda sätt att reflektera. Kapitlet landar därmed i en normativ slutsats vilken sammanfattas i formulerandet av ett antal kriterier för önskvärda samtal om lärares arbete, företrädesvis i lärarut- bildning.
När lärares arbete står i fokus för seminariesamtal i lärarutbildning framstår det som önskvärt att reflektionen förs i skilda och återkommande riktningar där om vartannat både kunskapsbildande och omdömesbildande processer står i fokus. Den diskussion som här riktas mot lärarutbildningen och även mot lärarkåren skulle även kunna föras i media eller i politiska sammanhang. Det kan tyckas som en något ansträngd logik eftersom var- ken samtal i media eller utbildningspolitiska sammanhang rimligtvis har anledning till att i större utsträckning belysa yrkets inre villkor. Dock mot bakgrund av att diskussionen om lärares arbete förs med andra utgångs- punkter (se Englund 2004b, Wiklund 2006) och att denna diskussion utgör en allt större påverkan på läraryrkets utövning framstår detta paradoxalt nog som alltmer nödvändigt. Det vill säga att när förtroendet för lärarkå- rens förmåga att ta ett professionellt ansvar för yrkets utövning sjunker
kommer yrkets företrädare att ha ökad anledning att i en större kontext lyfta fram yrkets interna villkor45.
Diskussionen om önskvärda samtal om lärares arbete är också en av- gränsning i förhållande till de seminarier, också i lärarutbildning som ut- görs av ämnesstudier, vars karaktär jag menar skiljer sig från seminarier där lärares arbete står i fokus i och med att dessa seminariers syfte kan avgränsas till en kunskapsbildande process utan direkt koppling till lärares agerande och interaktion tillsammans med elever.
Kapitlets avslutning med formulerandet av kriterier för önskvärda sam- tal om lärares arbete, bryggar i och med detta över mot avhandlingens andra del och de metodologiska överväganden46 som görs inför avhand- lingens empiriska undersökning och det andra syftet att skapa kunskap om blivande lärares möjligheter att utveckla sitt lärarskap i nätbaserade semi- nariesamtal.
Presenterande och utforskande samtal
När lärarstuderande inom ramen för sin utbildning kommer till ett semi- narium för att där samtala om ett specifikt innehåll möter de en avsiktligt uppfunnen undervisningsform med specifika mål (Öberg 2011:53) som är sprungen ur en kommunikativ men samtidigt mångfasetterad tradition. Det gemensamma för seminariet som idé ligger i allas aktiva deltagande och betydelsen av en för individers utveckling ömsesidig kommunikation.
Det är en idé, vilken skiljer sig från föreläsningen som enkelt uttryckt är sprungen ur en kunskapssyn där kunskap ses som möjlig att överföra från en person till en annan. När det kommer till människors erfarenheter av seminarier i utbildningssituationer och hur olika seminarietraditioner47 utvecklats i olika sammanhang är det likväl inte alltid självklart att en klar åtskillnad mellan de två undervisningsformerna kan göras. Seminariet kan ges en föreläsande riktning och tvärtom kan föreläsningen innehålla en dialogisk kommunikation.
45 Det är en omständighet som mer för diskussionen i riktning mot frågor kring lärarkårens professionaliseringsprocess i samhället, vilket faller utanför avhand- lingsarbetets ram, men är samtidigt den omständighet som byggt upp ett intresse för avhandlingens arbete (se kapitel ett). I avhandlingens tredje del kommer dessa frågor att åter tangeras då diskussionen vidgas till att beröra konsekvenser av av- handlingens empiriska undersökning.
46 Se vidare kapitel sex, där överbryggningen mellan avhandlingens första och andra del tar vid.
47 Som tidigare påpekats i fotnot fyra avses här den innebörd av seminariet och de seminarietraditioner som utvecklats inom universitetsvärlden.
De olika formerna återspeglar trots detta en skillnad i sättet att tala som även kan urskiljas vid flerpartssamtal när studerande samtalar med varandra. Malmbjer (2007:50) benämner samtal vilka är präglade av ett utbyte av mer färdigformulerade tankar och idéer som presenterande sam- tal. Dessa kan också underkategoriseras i samtal, som av Mercer (1995:104) beskrivs som mer konfrontativa (disputational talk) alternativt bekräftande samtal (cumulative talk).
I konfrontativa samtal presenteras olika ståndpunkter utan att olika ar- gument leder samtalet vidare, det vill säga vad Lauvås och Handal (2001:254) beskriver som utmärkande för en debatt där personer via do- minans försöker vinna en sakfrågas innebörd.
Det bekräftande samtalet å sin sida kan också förstås som ett presente- rande samtal. Skillnaden ligger i att deltagarna i detta samtal bygger vidare på varandras påståenden, men att det sker genom en mer okritisk strävan efter samstämmighet (Malmbjer 2007:50, Mercer 1995:104). Det är en påbyggnad som sker utan att samtalet kvalitativt förändras, varför dess presenterande riktning kvarstår och närmast motsvarar vad Lauvås och Handal (2001:255) benämner som en konversation. En konversation är uttryck för ett mer jämlikt samtal jämfört med debatten eftersom strävan för samtalet utgörs av ett stärkande av samtalsdeltagarnas relation, snarare än ett vunnet samtal, även om sakfrågan i båda fallen står i fokus.
Det är istället när kunskap och insikt utgör samtalets syfte som ett alter- nativ till presenterande samtal kan urskiljas. I kontrast till presenterande samtal ställer således Malmbjer (2007:50) utforskande samtal, vilka äger en riktning som karaktäriseras av att ”deltagare tillsammans kritiskt men konstruktivt utforskar och bygger vidare på varandras påståenden och förslag”. Det är samtal, säger Mercer (1995:104), där kunskapen redovisas mer öppet och där resonerandet och övervägandet framstår som mer syn- ligt i samtalet.
Det utforskande samtalet som med ett utbyte av tankar och idéer strävar efter att vid seminariet konstruera kunskap, motsvarar i hög grad den se- minarieidé som successivt utvecklats ur den tyska universitetskulturen från tidigt 1800-tal. Seminariet som plats blev då de samhällsvetenskapliga ämnenas motsvarighet till naturvetenskapens laboratorier (Öberg 2011:55). Det ursprungliga forskarseminariet, samtida med framväxten av positivistiska ideal, där ett prövande av kunskaper avsågs att äga rum i syfte att komma fram till bevis, kom på sitt sätt att skilja sig från en semi- nariekultur i prästutbildning som inom humanistiska ämnen senare lett fram till en mer hermeneutisk tradition (Öberg 2011:57). Det sistnämnda är dock en förskjutning i seminariets syfte som står oberoende av distinkt- ionen presenterande respektive utforskande samtal.
Det framstår i högsta grad som rimligt att anta att spänningar i sättet att förstå seminariets idé kan relateras till den vikt som inom olika utbild- ningstraditioner lagts vid presenterande respektive utforskande samtal vid seminariet. Det rör sig om en avvägning dem emellan eftersom det utfors- kande samtalet också kräver inslag av presenterande samtal. Däremot inte det omvända. Presentationer i form av beskrivningar av lärares arbete bil- dar således förutsättning i lärarutbildning för att utforskande samtal ska kunna möjliggöras. Det är utifrån en presenterad återgivning som trovär- digheten i återgivningen kan granskas liksom att återgivningen som den presenterats ger möjlighet till perspektivering och skilda tolkningar.
Kravet på presenterande inslag i samtalet är också en faktor som sätter fokus på frågor rörande hur seminarier kan förberedas och efterarbetas för att lägga större eller mindre vikt vid gemensamma utforskande samtalsin- slag i relation till presenterande återgivningar. Det rör sig med andra ord om frågor med bäring på de intentioner som utmärker olika traditioner av seminariers uppläggning i lärarutbildning. De skilda kvaliteter som inryms i presenterande respektive utforskande samtal äger således avgörande bety- delse för på vilket sätt som samtal om lärares arbete utvecklas.
Idén om förändrad förståelse för förändrat framtida agerande
För att beskriva seminariets idé48 med det utforskande samtalet i centrum ger Petterson (2013:49) i en personlig betraktelse Richard Rorty rätt när han hävdar att humanistiska intellektuellas uppgifter är att ”ruska om” deltagarna och främja tvivel när det kommer till deras självbilder och för- givettaganden av det samhälle som de tillhör. Petterson (2013:50) menar att det i huvudsak inte är ”aha-upplevelser” som eftersträvas utan snarare ”nähä-upplevelser”. Grundhållningen, menar han, måste vara att allas vårt vanetänkande utmanas vid seminariet.
Genom att problematisera det till synes självklara möjliggörs alternativa sätt att förhålla sig och agera, först i tanken och senare i nya situationer. Det är en tanke som stöds av Hansen (2007:15) som menar att ”(o)ur most influential educational experiences derive from the violation of our ex- pectations, not from their confirmation”. Det är också en återspegling av den tanke som Lefebvre (1958/1991:95, 1992/2013b:15) avser med att
48 Den beskrivning av seminariets idé som i det följande görs ska förstås i förhål- lande till pragmatismens ställningstagande, att det inte finns någon över tid sann verklighet och följaktligen inte heller några epistemologiska svar på hur kunskap erhålls. Detta bildar skäl till att den sokratiska seminarietraditionen inte lyfts till diskussion i och med att den förlossningskonst som inom denna tradition diskute- ras förutsätter att det finns svar att förlösa.
anta en teoretiskt färgad blick och återvända i vardagen, för att på så sätt möjliggöra en kritik av densamma, bland annat i form av rytmanalyser49.
Dewey (1922:190) säger att om överväganden sker då prövas olika va- nor mot varandra. Genom att tänka sig in i vad konsekvenserna skulle kunna vara av olika möjliga sätt att agera i världen menar Dewey (1922:190) att alternativen kan övervägas på ett liknande sätt som när ett experiment genomförs. För blivande lärare motsvarar det ett fantasifullt intellektuellt tankearbete att försöka förutse konsekvenserna av olika möj- liga sätt att agera i pedagogiska situationer. Det experimentella övervägan- det, deliberationen, att överväga skilda synsätt och handlingsalternativ och värdera dess konsekvenser i syfte att urskilja det mest önskvärda alternati- vet är en process där konsekvenser av olika alternativ beaktas så länge som det framstår som meningsfullt.
Om lärarstuderande i samtalet upplever att något som tidigare uppfat- tats som självklart plötsligt inte längre är det kan det ruska om och initiera ytterligare deliberation. Men på motsvarande sätt, säger Dewey (1922:192), att i den stund deliberationen upphör fattas ett direkt eller indirekt beslut. När övervägandet avslutas och inte längre utgörs av en aktiv process görs med andra ord samtidigt ett val som speglar ett om- döme. Valet kan ses som en avslutad förberedelse eller en framväxt av en beredvillighet till en viss gräns med en disposition inför framtida agerande. Deliberation är, enligt Dewey (1922:193), ett sökande efter lämpligt sätt att agera där olika preferenser manifesterade i vanor ställs mot varandra innebärande att när deliberationen upphör och ett val görs sker ett mora- liskt ställningstagande. Emellanåt uttrycks detta val explicit men oftast inte, vilket betyder att ett samtals avslut på ett eller annat sätt landar i ett implicit omdöme om exempelvis en aspekt av lärares arbete som berörts i ett samtal.
Det utforskande samtalet kan mot denna bakgrund förstås som ett sam- tal vilket ger förutsättningar för ett framtida förändrat och mer övervägt agerande, det vill säga att det utforskande samtalet rymmer en kunskaps- bildande process som ger förutsättningar för ett explicit omdömesbildande samtal. Men huruvida sådana sammanvävda kunskapsbildande och om- dömesbildande processer leder till förändrade ställningstaganden eller inte är en ytterst komplicerad fråga även för individer själva att reda ut.
En avslutad deliberation kan också förstås som en bordläggning av en fråga, vilket rimligtvis inkluderar en öppenhet för fortsatt kommunikation men också att en sådan otydlighet kan landa i, och troligtvis landar i att
49 Se kapitel 3 under rubriken ”Vardagen som rytm och implikationer för pedago- giska situationer”.
vanor i begränsad omfattning förändras. Men samtidigt kan det dessutom vara möjligt att med utgångspunkt i ett tidigare fört resonemang härleda en framtida impuls till förändringar i framtida pedagogiska rum.
Impulsen, säger Dewey (1922:197), är omedelbar och ger varken tid till att lyfta fram ett minne av något liknande, en förutsägelse av dess konse- kvenser eller en värdering av dess värde. Men trots sin omedelbarhet är den likväl sekundär och framvuxen ur tidigare omständigheter. Det krävs också någon form av kraft för att stoppa impulsen. I så måtto liknar den vanan, men den uppstår i förhållande till en unik situation där uppmärksamhet- en50 riktas mot något som tidigare i liknande situationer inte framträtt lika tydligt.
Det är också just frågan om vad vi uppmärksammar i pedagogiska sammanhang som återspeglar ett utforskande samtal. När lärarstuderande i ett mer långsamt samtal kommunicerar med stöd av mer eller mindre uttalade skilda perspektiv applicerade på pedagogiska situationer, kan ett synliggörande av olika handlingsalternativ möjliggöras, vilket i ett nästa steg kan skapa förutsättningar för moraliska ställningstaganden. Det är en process där synliggörandet skapar potential för lärarstuderande att för- ändra sina begynnande vanor, vilket kan förstås som att lärarstuderande i lärarutbildningens seminarieverksamhet med stöd av utforskande samtal ges möjlighet att utveckla nya dispositioner för kommande intentioner i pedagogiska rum.
Lärarstuderandes dispositioner får därmed en betydelse som kan uttryckas som ”habits of mind” vilket Dottin (2009:85) med stöd i John Dewey hävdar ”represent characteristics that animate, motivate, and di- rect…abilities toward good and productive professional conduct and are recognized in the patterns of...frequently exhibited, voluntary behaviors”. Dispositionen, benägenheten att agera, kan därmed sägas svara mot lärar- studerandes vilja att agera i en viss riktning, vilket i förhållande till deras förmåga kan antas ha betydelse för den pedagogiska rytm som i pedago- giska situationer över tid kommer att växa fram och ta form i interaktion tillsammans med elever.
50 John Dewey använder termen intelligence för att beskriva det fokus eller det intresse för vilket jag använder termen uppmärksamhet. Det är en översättning som väl svarar mot ”particular interest and personal preferences” som Ljunggren och Unemar Öst (2008:21) jämställer med Deweys intelligence i kontrast till hans be- grepp reason.
Skillnader i seminariesamtal?
Den distinktion mellan presenterande och utforskande samtal som görs av Malmbjer (2007:50) ger upphov till en förståelse att seminariesamtal kan realiseras på en mängd olika sätt, där tonviken på presenterande respektive utforskande inslag kan ses som en av flera möjliga parametrar för att fånga in seminariesamtals karaktäristik i lärarutbildning.
På motsvarande sätt som Hultin (2006:151-279) visat att samtal i gym- nasieskolans litteraturundervisning kan ha karaktär av undervisande för- hör, texttolkande samtal, kultur- och normorienterande samtal eller infor- mella boksamtal kan seminariesamtal i lärarutbildning tänkas ha en för- hörsliknande utformning där lärarstuderande avkrävs mer presenterande samtalsinlägg. Det kan tänkas att kultur- och normorienterande inslag kan prägla samtalen om vissa presenterade metoder eller förhållningssätt i pe- dagogiska situationer tas som utgångspunkt och lämnas outforskade.
I mer utforskande samtal kan fokus sättas på teorier och perspektiv, i form av en texttolkningsliknande process med syfte att studerande ska erövra teoretiska redskap inför senare förväntat analysarbete av den prak- tik de utbildar sig för. Men tonvikten i dessa samtal kan också ligga på att studerande ska erövra förståelse för teorier och perspektiv i sig, istället för försök att med stöd av dessa analysera pedagogiska situationer. Det är också mycket tänkbart att informella samtal kan ges olika utrymme i semi- nariesamtal, där lärarstuderande erbjuds möjlighet att på olika sätt berätta och presentera egna upplevelser, vilka sedan i olika grad görs till föremål för ett utforskande samtal.
Hur seminariesamtal tar form är med andra ord alltid en empirisk fråga. På motsvarande sätt som det utvecklas vanor och traditioner i andra ut- bildningssammanhang kan vi anta att seminariesamtal i lärarutbildning kan växa fram på vitt skilda sätt, där avgörande faktorer bland annat kan utgöras av kursupplägg, tidsramar, gruppstorlekar, samtalsledares och studerandes agerande och förhållningssätt, övergripande och näraliggande intentioner, uppgiftskonstruktioner, förberedelser, examinationskrav, ak- tuell tematik med mera.
Att skillnader i seminariesamtal uppstår och att selektiva traditioner bör kunna identifieras ter sig följaktligen rimligt. Men att därifrån ställa frågor om hur vi vill att seminariesamtal ska ta form i lärarutbildning förändrar diskussionen och ger den en sociopolitisk riktning som involverar etiska och didaktiska överväganden (Englund 1996b, 1996c, 2004b). Det är en diskussion som får en normativ riktning när riktlinjer för seminariesamtals ambition föreslås som en konsekvens av perspektivet lärarskapets mora- liska dimension.
Seminariesamtals övergripande ambition
Om lärarstuderande i utbildning bereds möjlighet att befinna sig i proces- ser karaktäriserade som utforskande samtal där skilda handlingsalternativ gällande lärares agerande i pedagogiska situationer synliggörs med stöd av olika etiska och didaktiska perspektiv – ja, då kan hävdas att de stu- derande i sin utbildning ges möjlighet att genomgå en kunskapsbildande process. När dessa handlingsalternativ också görs till föremål för en värde- ring, det vill säga där olika förståelser bryts mot varandra och i en närmast