Med stöd av föregående kapitels diskussion om lärarskapets moraliska dimension avser jag i detta tredje kapitel att med begreppet pedagogisk rytm förtydliga och ytterligare begreppsliggöra perspektivets fokus. I ka- pitlet ges därför större betoning på framåtblickande didaktiska aspekter i lärares arbete. Jag menar att föregående kapitel två ska förstås som en betoning av värdet av en tillbakablick på pedagogiska situationers utfall för framtida intentioner, där stöd i hög utsträckning hämtas ur den forsk- ning som studerar interaktion mellan lärare och elever ur ett pedagogiskt etiskt perspektiv.
Kapitel tre avser att med bibehållet fokus på erfarenheter och tidigare händelser successivt alltmer betona lärararbetets framtidsinriktade fokus. Detta eftersom den komplexitet som inryms i lärares arbete när lärarskap- ets moraliska dimension tas i beaktande sätter ljuset på kontinuiteten i pedagogisk verksamhet. Följande text ska således förstås som en fortsatt upparbetning av perspektivet lärarskapets moraliska dimension och svaret på forskningsfråga 1a – Hur kan lärarskapets moraliska dimension be- greppsliggöras?
Jag kommer successivt att precisera begreppet pedagogisk rytm som jag menar möjliggör en perspektivering av lärares arbete och fyller en viktig funktion för att förstå, stödja men också kritisera lärares arbete med ar- gument som i ökad utsträckning återspeglar arbetets interna villkor. Jag väljer att presentera min definition redan inledningsvis för att ge tydlig riktning åt kapitlets fortsatta diskussion men vill också poängtera att den ska förstås som ett fortsatt begreppsliggörande av den definition som här- näst presenteras. Avsikten med begreppet pedagogisk rytm är således att fånga in den teoretiska referensram som diskuterats som lärarskapets mo- raliska dimension i kapitel två.
Pedagogisk rytm och fortsatt begreppsliggörande
Pedagogisk rytm definieras som de växlingar av skilda och återkommande intentioner, av både didaktisk och etisk karaktär, som skapas i interaktion mellan lärare och elever i pedagogisk verksamhet över tid.
För att förtydliga innebörden av denna definition inleds kapitlet med en diskussion som tar utgångspunkt i John Deweys begrepp vana. Därefter diskuterar jag begreppet rytm som en möjlighet att nyansera en diskussion om lärares agerande i termer av vanor. Jag tar stöd i Henri Lefebvres teori- bildning om rytm och möjligheten att med begreppets hjälp analysera mot- stridigheter i vardagen.
Efter att vanor skrivits fram som delvis outtalade intentioner sätts fokus på de växlingar av intentioner som följer av den dubbelhet och den osäker- het som lärares arbete rymmer. John Deweys begrepp impuls relateras till önskvärda förändringar av pedagogiska situationer som en konsekvens av skilda rytmers förhållanden till varandra. Med stöd av begreppet pedago- giskt rum som en pendang till begreppet pedagogisk situation diskuterar jag sedan lärares möjligheter att med stöd av pedagogiskt didaktisk forsk- ning imaginärt tänka sig in i, det vill säga planera, kommande pedagogisk verksamhet där växlingar av intentioner ingår. Kapitlet avslutas med en diskussion om övergripande ambitioner och möjligheter till att också spåra skillnader av pedagogisk rytm.
Lärares vanor tillsammans med elever
Det pedagogiskt didaktiska perspektivet lärarskapets moraliska dimension innebär ett fokus som uppmärksammar skillnader i agerande. Det gör att intresset riktas mot frågor som svarar mot när vissa vanor och rutiner kommer till uttryck och när de ersätts av andra vanor. Den dubbelhet som identifierats27 i lärares arbete förutsätts med andra ord äga en motsvarighet i utvecklandet av skilda vanor kopplat till skilda intentioner, vilket ger anledning att uppmärksamma växlingar av intentioner och vanor i lärares arbete.
Alla vanor som lärare utvecklar över tid tillsammans med elever innefat- tar moraliska dimensioner som kan vara svåra att uppfatta. I alla de hand- lingar som upprepas finns moraliska ställningstaganden integrerade (Cherryholmes 1988:4) där agerandet just genom sin återkommande upp- repning i igenkännandet riskerar att uppfattas som självklart och kanske till och med fritt från värderingar och ställningstaganden. Lärares arbete kan beskrivas som en kontinuerlig framväxt av erfarenheter, vilken tar sin början när lärarstuderande i utbildning skaffar sig erfarenheter av pedago- giska situationer i samband med verksamhetsförlagd utbildning. Det är erfarenheter som över tid kan utvecklas till en mängd skilda vanor i yrket.
Att så sker och att det därmed också föreligger risk för att vanor förs vi- dare till nästa generation lärare som okritiserat medel för framtida mål har diskuterats och kritiserats över tid (Hansen 2001b:829-832). Dewey (1922:121) förklarar risken som orsakad av omgivningens responser på lärares agerande, det vill säga att responser uppstår i relation till de vanor som sedan tidigare alltjämt existerar. I korthet handlar då omgivningens respons om att uppmuntra de vanor som existerar eller att förhindra en utveckling och förändring av existerande vanor som exempelvis lärare eller
lärarstuderande initierar. Detta eftersom det till synes självklara inte ska överges28.
Vems responser som väger tyngst är en empirisk fråga där Lortie (1975/2002:169) bidrar med konstaterandet att lärare generellt sett äger en uppfattning om att alla aktörer förutom närvarande lärare och elever i pedagogiska situationer är ”outsiders”, det vill säga att övriga aktörer är av sekundär betydelse för lärararbetets framväxt. Det är ett konstaterande som indikerar att lärares arbete i mycket hög grad är resultatet av en inter- aktionsprocess. Förvisso kan sådana slutsatser ses som resultat framvuxna i särskilda skolkulturer under en tid som äger sina specifika förutsättningar, men jag menar att Lorties resultat ändå belyser att lärares arbete har sitt centrum i en interaktionsprocess, där lärare och elever utvecklar vanor tillsammans. Det rör sig om vanor som lärare och elever i olika utsträck- ning känner sig mer eller mindre tillfreds med.
En icke oväsentlig faktor i att vanor utvecklas som de gör och att väx- lingar dem emellan sker så som de gör, kan antas bero på vad som uppfattas som en tillfredsställande rytm av ”arbete och vila, långsiktighet och samti- dighet, frihet och krav” i pedagogiska situationer (Bredmar 2014:162). Det rör sig om en tillfredsställelse och en arbetsglädje i stunden som själv- klart inte står isolerad från omgivningens krav och förväntningar, men som ger uttryck för den centrala betydelse mening har för pedagogisk verksam- het. Att pedagogiska situationer upplevs som meningsfulla i stunden äger ett värde i enlighet med Deweys (1922/2005:226) förståelse att ”(l)ycka är något fundamentalt i moralen endast för att lyckan inte är något som bör sökas utan något som uppnås i nuet”.
När lärare i Lorties (1975/2002:168) undersökning beskriver vad som är ”en bra dag på jobbet” visar det sig att upplevelsen är knuten till lärares och elevers gemensamma agerande. De situationer som lyfts fram utspelas
28 Att konserverande responser är vanligt förekommande har också forskning som satt fokus på skolors förändrings- och utvecklingsarbete kunnat belägga. Vanor som konserverande kraft finns på det sättet representerad i ett antal begrepp, vilka utgör skilda beskrivningar av skolkulturers mer eller mindre partikulära förgivetta- ganden. Det rör sig om värden och förhållningssätt som stödjer och sätter gränser för förändring av rådande skolkulturer. Men vad som saknats i denna diskussion, möjligtvis som en rimlig konsekvens av att dessa studier ofta sker utifrån ett orga- nisationsperspektiv är en djupare förståelse för hur skilda vanor fyller olika funkt- ioner i relation till olika intentioner i pedagogiska situationer. Lärares arbete kan alltid kritiseras men det finns anledning att från lärarkårens sida också kunna kräva att kritiken bygger på en förståelse för de villkor som växer fram i interaktion lä- rare och elever emellan.
påfallande ofta i pedagogiska situationer i klassrummet och till tillfällen då lärares intentioner rimligtvis upplevs som förverkligade.
Känslan av ”en bra dag på jobbet” förstärks vid sådana tillfällen av att pedagogiska situationer alltid präglas av osäkerhet, vilket medför att lärare normalt utvecklar en känslighet för de responser som uppstår i interaktion med elever. Denna känslighet innebär också att arbetets stora tillfredsstäl- lelse kommer ur den respons eleverna visar, vilket enligt Lortie (1975/2002:141) ska relateras till lärararbetets individorienterade karak- tär, men som i enlighet med perspektivet lärarskapets moraliska dimension snarare ska förstås i termer av en interaktionsprocess lärare och elever emellan.
Hur skilda vanor utvecklas lärare och elever emellan och vilka funktion- er vanor får förklarar Dewey (1922/2005:34) när han säger att ”(f)unktioner och vanor är metoder att använda och med sig införliva om- givningen, varvid den sistnämnda lika väl som de förra har ett ord med i laget”. Vanor fyller sociala funktioner i det att vanor innesluter omgiv- ningens medverkan. Skuld för att vanor utvecklas som de gör kan därför heller aldrig läggas på en enskild person. Men likväl kan lärare aldrig un- dandra sig ansvaret för de vanor som utvecklas. Tvärtom ska vanor också ses som ett uttryck för viljor och intentioner som lärare under ansvar sam- spelar med. Dewey (1922:25) förklarar det som att alla vanor kräver nå- gon slags aktivitet, vilket betyder att vanor till sin innebörd ”they are will”. De är medel för något önskvärt.
Men, säger Dewey (1922/2005:46), tankar om önskvärda mål är ”minst sagt lika beroende av våra vanor som våra handlingar (är) av våra med- vetna tankar och målsättningar”. Vanor lever därför vidare så länge de tycks fylla en funktion och en mening. Så också till synes motstridiga vanor eftersom mening står att finna i förhållande till skilda funktioner i lärares arbete.
Mot den bakgrunden menar jag att den distinktion Biesta (2010:19-22) gör gällande att utbildningens tre skilda funktioner kan tjäna som stöd för att förstå att olika vanor utvecklas i förhållande till olika intentioner. Bi- esta beskriver lärararbetes funktioner i termer av ”qualification”, ”sociali- sation” och ”subjectification”.
Med ”qualification” avses att utbildning har funktionen av att elever er- håller kunskaper, förmågor, förståelse och omdömen som skapar möjlig- heter för dem att kunna utföra saker i sammanhang som huvudsakligen är möjliga att definiera. Ytterst kan denna funktion ses som en förberedelse för elever att i framtiden självständigt kunna försörja sig och andra.
En andra funktion definieras som ”socialisation” av vilket följer att lä- rare också har att se till att elever utvecklar kunskaper och förmågor som
anses viktiga för framtida deltagande i samhällslivet i stort, såväl politiskt som kulturellt där överföring av demokratiska värden utgör ett centralt innehåll. Slutligen och framförallt lyfter Biesta (2010:21) fram ”subjectifi- cation” som en tredje funktion vilken närmast kan förstås som motsatsen till hans definition av ”socialisation”. ”Subjectification” står för processer som inte kan planeras, som kräver en uppmärksamhet i situationen där lärare har ett ansvar för att låta elever träda fram i förhållande till omgiv- ningen, få visa sig unika och göra skillnad. Detta utan att krav på att en intimisering ska växa fram (se Irisdotter 2006).
Biesta (2010:21) menar att om vi ska engagera oss i diskussioner om vad som utgör god undervisning, måste vi ta i beaktande att lärares arbete har skilda funktioner som var och en äger sin egen rationalitet, vilket otvivel- aktigt kräver skilda tillvägagångssätt. När Biesta (2010:74) talar om ”a pedagogy of interruption”, kan det därför förstås som en växling av vanor i pedagogiska situationer. Jag anser att det i talet om lärares vanor och intentioner finns skäl att söka motsvarighet till den dubbelhet och i viss mån den motstridighet som identifierats i lärares arbete29. En sådan mot- svarighet ser jag som möjlig med stöd av begreppet rytm.
Om begreppet rytm
Enligt Benveniste (1995:131) finns en allmän föreställning i västerländskt tänkande att termen rytm ursprungligen anspelar på vågornas rörelse och en betydelse av grekiskan ”rhythmos” som närmast kan översättas med begreppet flöde. Men denna tanke som svarar mot ”den stora föreningen av människa och natur i ett betraktande av ’tiden’, intervall och upprep- ningar” menar han är en feltolkning. Genom att gå tillbaka till tidig jonisk filosofi finner han att det grekiska begreppet ”rhythmos” istället bör för- stås som ett uttryck för form. Den form, det vill säga den rhythmos, som beskrivs i tidiga texter handlar om alltifrån bokstävers form och hur exem- pelvis en säng är bäddad till mänskliga former för humör och karaktär, alltså det som utgör människans särskiljande drag (Benveniste 1995:135).
Det rör sig inte om en i bemärkelsen fixerad eller förverkligad form utan om en form som uppträder i ett specifikt ögonblick. Formen ”rhythmos” beskrivs som ”något som är rörligt, mobilt, flytande”, innebärande att formen är i ständig förändring (Benveniste 1995:137). Det är senare, när Platon avgränsar dess traditionella innebörd genom att i samband med studium av musiken beskriva överensstämmelsen mellan det snabba och det långsamma med hjälp av begreppet ”rhythmos”, som våra dagars mer
allmänna förståelse av innebörden i begreppet rytm läggs fast (Benveniste 1995:138).
I musikens värld anges rytmer genom olika kombinationer av långa och korta notvärden, vilka står i ett ömsesidigt beroendeförhållande till varandra. När ett notvärde förlängs får det följdverkningar för andra not- värden i takten, en förskjutning sker och någonstans behöver ett eller flera notvärden förkortas vilket får rytmen att förändras.
Rytm som pedagogiskt didaktiskt begrepp
Ovanstående tillbakablick på begreppet rytm menar jag anger förutsätt- ningar för en upparbetning av rytm som pedagogiskt begrepp. En metafor, i detta fall rytmen, är förvisso alltid förförisk och problematisk när den används för att försöka förklara eller förstå ett sammanhang skilt från sitt ursprung och det finns alltid argument att ifrågasätta relevansen i en sådan överföring. När vi använder metaforer försöker vi skapa förståelse för ett fenomen med hjälp av andra fenomen, vilka i ett tidigare skede språksatts.
Vid en kritisk betraktelse ter sig detta måhända omöjligt. Men samtidigt är det alltid på dessa villkor mänsklig kommunikation sker. Vi befinner oss i ständigt nya situationer som tidigare aldrig inträffat och vi kommunicerar om det vi erfar i stunden med hjälp av de begrepp som är oss tillgängliga via språket. När orden inte vill räcka till, när situationen innehåller inslag för vilka vi saknar ord, lånar vi från andra sammanhang.
Jag lånar begreppet rytm eftersom jag uppfattar att detta begrepp kan hjälpa oss att sätta ord på aspekter av lärares lärarskap som oftast förblir outtalade. Begreppet rytm som en ständigt föränderlig form ger en fram- tidsriktning åt ett samtal om pedagogiska situationer som möjliggör fokus och uppmärksamhet på intentioner och didaktiska val i lärares arbete. Även rytm i den senare platonska betydelsen ter sig relevant med tanke på att varje handling som utförs får betydelse för vad som i stunden samtidigt inte görs möjligt, i en i tid avgränsad pedagogisk situation.
Detta dilemma att två skilda pedagogiska aktiviteter inte kan före- komma samtidigt gör att pedagogisk verksamhet alltid har en temporal aspekt där lärare och elever äger möjlighet att i alla pedagogiska situation- er agera i relation till tidigare genomlevda erfarenheter. Det är en kontinu- erlig möjlighet att vid senare tillfällen agera med förändrade och skilda intentioner, då med beaktande av de förhållanden som vuxit fram som en konsekvens av tidigare interaktion.
Detta förhållande att lärares arbete tillsammans med elever utgörs av en process som temporalt äger skilda och återkommande intentioner, så också motstridiga, kan således beskrivas som en rytm. Denna möjlighet att syn- liggöra det repetitiva i motsägelsen är också vad Lefebvre och Régulier
(1985/2013a:86) åsyftar när de beskriver rytm som repetitiva accentuerade händelser vilka kontrasterar varandra.
Med rytmbegreppets hjälp åstadkoms med andra ord en möjlighet att synliggöra processer i pedagogisk verksamhet. Detta eftersom varje hän- delse som uppträder i ett specifikt ögonblick ges en relation till andra hän- delser med andra innehåll. Det repetitiva består i att liknande händelser återkommer i kontrast till andra på motsvarande sätt också liknande hän- delser, som även de återkommer i en rytmiskt kontinuerlig tillblivelse och framåtriktad rörelse.
Rytm som en konsekvens av osäkerhet
Skillnader i liknande händelsers frekvens ger följaktligen också en möjlig- het att avgöra graden av accentuering, det vill säga vad som i rytmen ac- centueras och vilka slags intentioner som återkommer oftare än andra. Skilda händelsers relation till varandra tar med andra ord form i en rytm som äger ett mönster, vilket ständigt är under tillblivelse och således också föränderligt.
Konsekvensen av detta menar Lefebvre och Régulier (1985/2013a:87) är filosofiskt problematisk eftersom rytmen är ett uttryck för både en repetit- ion och en tillblivelse, vilket kan uttryckas som en relation mellan ”the same” och ”the other”. Det ”filosofiskt problematiska” som jag menar utmärker lärares arbete, vilket på olika sätt brukar beskrivas som en peda- gogisk paradox sammanfattar von Wright (2004:71) i lärares uppmaning till elever: ”Gör som jag säger, men bli dig själv.”
Detta dilemma återspeglar min tidigare diskussion om osäkerhet inför lärares uppdrag30. Att å ena sidan kräva disciplin av elever att agera i rikt- ning mot måluppfyllese och å andra sidan ge utrymme för elevers frihet att växa utifrån ett autentiskt intresse (se Forsberg 2004) beskriver Whitehead (1929/1967:30) som en naturlig svängning mellan de båda principerna frihet och disciplin31. Whitehead benämner denna svängning som ”the rhythm of education” eftersom ”(t)he only avenue towards wisdom is by freedom in the presence of knowledge”.
Att närma sig den komplexitet som inlemmas i lärares arbete med hjälp av rytm som pedagogiskt didaktiskt begrepp öppnar således för en kontin- gent förståelse av den komplexitet som utmärker lärares arbete samtidigt som rytmens temporalitet möjliggör att mönster i det komplexa kan urskil-
30 Se kapitel två under rubriken ”Osäkerhet inför lärares uppdrag”.
31 Det är ett spänningsfält som har sin motsvarighet på läroplansnivå, se exempelvis Morawskis (2009) avhandling Mellan frihet och kontroll. Om läroplanskonstrukt- ioner i svensk skola.
jas. Att tala om lärares arbete i termer av rytm ger förutsättningar för att både uppmärksamma och att värdera till synes motsägelsefullt agerande från lärares sida som istället ett rimligt agerande vilket ingår i ett större mönster. Denna möjlighet att kritiskt granska lärares arbete på mönster- nivå skapar ett fokus i talet om lärares arbete som leder bort från förhas- tade slutsatser och en alltför närsynt kritik av lärares agerande i termer av avsteg och brister i förmåga att upprätthålla ett önskvärt förhållningssätt och en pedagogisk idé.
Didaktiskt begrepp med möjlighet att tala om lärares arbete
Detta att närma sig lärares arbete där interaktion med elever över tid bildar utgångspunkt menar jag ger en infallsvinkel på lärares arbete och lärares omdömesförmåga som inte sällan betraktas som en tyst kunskap (se Alex- andersson 1994a:170) eller som en icke uttalad aspekt av lärares förmåga att agera i pedagogiska situationer. Den intention som här inryms tar då fasta på den kontextuella innebörd av begreppet ”tyst kunskap” som Mi- chael Polanyi beskrivit där det tysta består av kunskap som på grund av skilda aspekter inte står i fokus utan istället tas för given (Rolf 1991:64- 65).
Men språkbruket att tala om en tyst kunskap äger onekligen sin pro- blematik om det tysta uppfattas som en aspekt eller en dimension, vilken tillåts att förbli osynliggjord i pedagogiska situationer. Om det tysta förstås som kunskaper vi inte kan göra oss medvetna om och som vi därför inte kan artikulera, delvis som en konsekvens av språkets begränsningar, finns en risk att talet om tyst kunskap leder till avstannande processer rörande lärares yrkesspråksutveckling. Gränserna för vår förmåga att uppmärk- samma dimensioner i pedagogiska situationer förefaller därför som Schön (1987:160) menar rimliga att undersöka.
It seems more reasonable to put these limits to the test in each new instance than to assert either that essential features of designing are inherently inex- pressible in word or that design knowledge, if it exists at all, must be wholly