Avhandlingens empiriska undersökning avser i ett första skede att ge svar åt avhandlingens andra syfte att skapa kunskap om blivande lärares möj- ligheter att utveckla sitt lärarskap i nätbaserade seminariesamtal. Samtidigt bildar också i ett andra skede undersökningens resultat underlag åt forsk- ningsfråga 3 – Vilka konsekvenser av lärarstuderandes samtal om lärares arbete framträder med stöd av en perspektivering som uppmärksammar lärarskapets moraliska dimension? Denna snävare respektive vidare funkt- ion som den empiriska undersökningen har i avhandlingsarbetet, kräver ett klarläggande med metodologiska konsekvenser.
För att konsekvenser av lärarstuderandes samtal ska kunna framträda med stöd av perspektivet lärarskapets moraliska dimension krävs att undersökningens analysresultat har ett innehåll som gör detta möjligt. Så- ledes bildar avhandlingens första och övergripande syfte riktning åt av- handlingens andra syfte. Innehållsligt innebär denna riktning att den empi- riska undersökningens analysresultat också behöver framstå som möjlig att värdera med stöd av perspektivet lärarskapets moraliska dimension. Dessa förutsättningar innebär följaktligen att perspektivet utgör den teoretiska referensram inom vilken den empiriska undersökningen genomförs.
Således diskuterar jag i detta sjätte kapitel också metodologiska övervä- ganden inför val av metodiska tillvägagångssätt utifrån motsvarande ut- gångspunkter som möjliggjort ett begreppsliggörande av perspektivet lärar- skapets moraliska dimension. Centralt är perspektivets utgångspunkt i pragmatismen, som alltså även metodologiskt bildar utgångspunkt för undersökningen av lärarstuderandes nätbaserade seminariesamtal. Den strävan som denna utgångspunkt rymmer handlar således om att, i riktning mot svar med avseende på de lärarstuderandes möjligheter att utveckla sitt lärarskap, undersöka vilka konsekvenser som kan skönjas av studerandes gemensamma samtal om lärares arbete.
Med en pragmatisk utgångspunkt följer insikten att skilda sätt att un- dersöka nätbaserade seminariesamtal också ger skilda svar. En undersök- ning med pragmatisk utgångspunkt kan därmed aldrig ha som ambition att försöka säkerställa en generellt giltig förståelse för den interaktion och innehållsliga kommunikation som äger rum, vare sig den sker i fysiska rum eller via nätet. Däremot kan olika perspektiveringar, givet olika teoretiska referensramar, värderas som mer eller mindre intressanta och värdefulla för exempelvis framtida ambitioner att utforma kvalitativt värdefulla semi- nariesamtal i lärarutbildning. I så måtto kan därför avhandlingens empi- riska undersökning också ses som en prövning av perspektivet lärarskapets moraliska dimension. En prövning med avseende på värdet av dess möjlig-
heter att i första hand i en snävare betydelse värdera den empiriska under- sökningens resultat och i andra hand i en vidare betydelse med avseende på värdet av de diskussioner som möjliggörs givet en värdering av undersök- ningens resultat.
I detta sjätte kapitel förs mot denna bakgrund en diskussion som ut- mynnar i en konkretisering av metodologiska överväganden, nödvändig inför arbetet att operationalisera den empiriska undersökningens teoretiska referensram till metoder för att kunna besvara de forskningsfrågor som formulerats till stöd för undersökningens syfte. Men innan diskussionen landar i detta, avser jag att fördjupa diskussionen om pragmatism som utgångspunkt.
Med pragmatism som utgångspunkt
Rorty (2003:24) menar att vi bör ”se forskning som ett sätt att använda verkligheten”. Det är ett uttalande med hemvist i pragmatismen som väl svarar mot det forskningsprojekt som utgör denna avhandling, det vill säga att via en empirisk undersökning söka påvisa de möjligheter som kan visa sig om vi uppmärksammar särskilda, i detta fall moraliska, aspekter av lärares agerande och hur lärares arbete omtalas i seminariesamtal. Denna pragmatiska utgångspunkt svarar mot ett avståndstagande från de forsk- ningstraditioner som söker efter absolut kunskap och sanning, även som långsiktiga mål, där ambitionen är att nå absolut visshet. Rorty menar till och med att sådana försök är att undfly världen (2003:24). Ett dylikt sö- kande efter eviga kunskaper och eviga värden ger inte sällan forskningen en karaktär där brister och ofullkomlighet uppmärksammas i förhållande till något eftersträvansvärt evigt och sant.
Istället för att filosofiskt söka överbrygga motsättningar mellan verklig- het och sken menar Rorty (2003:12) att det för pragmatismen snarast är distinktionen mellan det förflutna och framtiden som skapar förutsättning- ar för fruktbar forskning. Detta gör att pragmatismens sätt att se på forsk- ning kan jämföras och enligt min mening också förstås som överensstäm- mande med lärares vardagliga arbete, så som utvecklats i avhandlingens första del.72 Detta innebär följaktligen också att istället för att försöka förstå lärarskap på ett ”sant” sätt, istället för att försöka finna dess ”essen- tiella” karaktär eller att försöka definiera en kunskapsbas som lärarskapet kräver, ger pragmatismen oss uppmaningen att söka efter beskrivningar av lärarskapet som är användbara.
72 Att jämföra med Lefebvres (1958/1991:97) ord: ”Once the philosopher is com- mited to life, he will watch over its meaning and its development from within” (kursivering i original).
Men användbara till vad? Ja, det är en fråga som Rorty (2003:16-17) både ställer sig och samtidigt besvarar med hänvisning till John Dewey och orden ”utveckling i sig” och en förhoppning om en framtid som kommer att överraska och uppmuntra. Det är en förhoppning som Lefebvre (1958/1991:98) i mer modesta termer uttrycker som att filosofen nöjer sig inte med att studera utvecklingen av ”human nature”, han eller hon vill också hjälpa till, åtminstone genom att avlägsna ”whatever may obstruct its fragile seeds73”. Denna principiellt medvetet otydliga ståndpunkt om användbarheten kommer av både en framtids- och förändringsinriktad önskan om något eftersträvansvärt som det är omöjligt att på förhand definiera.
Med pragmatism som utgångspunkt eftersöks i avhandlingens empiriska undersökning följaktligen inte sanningar om lärarstuderandes utvecklings- processer i riktning mot ett lärarskap, som sedan ska översättas till fast- ställda metoder i lärarutbildning. Ambitionen ska snarare formuleras som ett arbete att uppmärksamma och identifiera hur det skulle kunna vara och därmed ge förnyade förutsättningar för samtal om lärares arbete, exempel- vis i lärarutbildning. När lärares arbete kommuniceras kan resultat och slutsatser från avhandlingsarbetet tjäna som möjliga riktningsvisare för dessa samtal.
Kunskapens uppgift, då i en ständigt preliminär bemärkelse, säger Rorty (2003:19) återigen med hänvisning till John Dewey är att ” vinna det slags insikt som krävs för att man ska kunna ta itu med problemen efter hand som de uppstår”. Härvidlag ansluter sig avhandlingen till Biesta och Bur- bules (2003:1) idé om att utbildningsforskning ”is not so much about education as it is research for education”.
Med en pragmatisk utgångspunkt avser jag med andra ord att i det föl- jande avhandlingsarbetet använda det jag kallat för det pedagogiskt didak- tiska perspektivet lärarskapets moraliska dimension med de efterföljande kriterier som föreslagits för samtal om lärares arbete74, för att utifrån me- todologiska överväganden succesivt operationalisera dess fokus i tillväga- gångssätt att studera lärarstuderandes kommunikation om lärares arbete vid nätbaserade seminarier i lärarutbildning. De metodologiska övervägan- den som görs i detta kapitel sex utgör därmed fortsättning på en brygga mellan avhandlingens del ett och två, eftersom de kriterier för önskvärda seminariesamtal som presenterats i kapitel fyra ges betydelse för det fort-
73 Jämför också med Maxwells (2008:9) förespråkande av ”wisdom inquiry”. Se kapitel fyra under rubriken ”Önskvärda seminariesamtal i lärarutbildning”. 74 Se kapitel fyra under rubriken ”Kriterier för önskvärda samtal om lärares ar- bete”.
satta avhandlingsarbetet. Tydliggörandet av en brygga mellan avhanding- ens teoretiska del och dess empiriska undersökning görs för att påvisa att kapitlets innehåll avser att svara mot vad som empiriskt behöver undersö- kas för att en perspektivering ska kunna göras möjlig med stöd av perspek- tivet lärarskapets moraliska dimension.
Att intellektuellt böja förståelsen av lärarstuderandes interaktion
När Dewey (1922:238) talar om att intellektuellt böja förståelsen av de erfarenheter vi genomlever kräver detta någon form av intellektuell förstå- else emanerad ur andra erfarenheter skilda från de erfarenheter vi för till- fället genomlever om en förändring i förståelse, en böjning, ska vara möj- lig. Dessa andra erfarenheter säger Lefebvre (1958/1991:95) kan komma ur högst abstrakta filosofiska aktiviteter, vilkas värde visar sig när abstrakt begreppslig förståelse bildar utgångspunkt för kritik av vardagligt liv. Lefebvre säger ”(t)hus when the philosopher turns back towards real life, general concepts which have been worked out by means of a highly special- ized activity and abstracted from everyday life are not lost”.
Vad Lefebvre således säger i relation till avhandlingens empiriska under- sökning är att värdet av det pedagogiska perspektivet lärarskapets mora- liska dimension ligger i de möjligheter till kritik, eller med Deweys ord dess möjligheter till att böja vår förståelse, som kan erbjudas av en analys av blivande lärares möjligheter att utveckla sitt lärarskap i nätbaserade semi- nariesamtal.
I metodologisk mening utgör avhandlingens empiriska arbete således en återvändo, en i närmast bokstavlig mening vandring tillbaka till det nätba- serade seminariesamtalet utifrån utgångspunkten och den teoretiska refe- rensramen lärarskapets moraliska dimension. Att med Lefebvres (1958/1991:95) terminologi återvända till det konkreta kan översiktligt för avhandlingsarbetet beskrivas på följande sätt:
Mot bakgrund av ett intresse att tala om lärares arbete på ett sätt som förefaller att trängas undan i en tid av nyliberal utbildningspolitisk diskurs tar avhandlingen sin utgångspunkt i att lärarskapet inrymmer en moralisk dimension. Denna utgångspunkt leder till insikter om att moraliska di- mensioner indirekt växer fram i interaktion lärare och elever emellan i termer av intentioner. Intentioner som i pedagogiska situationer allt som oftast växlar mot bakgrund av de kontextuella villkor som ständigt föränd- ras. Detta gör att lärares arbete tillsammans med elever, på grund av när- varon av motstridiga intentioner, över tid tar form i en pedagogisk rytm.
Denna omständighet leder i sin tur vidare till en diskussion om de möj- ligheter lärare har att aktivt ta ansvar för hur pedagogisk rytm i interaktion med elever utvecklas över tid. Diskussionen aktualiserar förhoppningar om
att ansvar för pedagogiska situationer kan ges ökade möjligheter att tas, om studerande i lärarutbildning via kunskapsbildande och omdömes- bildande processer tar stöd i forskning som satt både didaktiska och etiska frågor i fokus. När lärarstuderande i sådana processer analyserar och vär- derar pedagogiska situationer och imaginärt konstruerar önskvärda peda- gogiska rum, generellt såväl som kontextuellt, krävs en kommunikation och en variation i reflektionens riktning som omväxlande svarar mot både ett kunskapsbildande och ett omdömesbildande samtal.
Det teoretiska resonemanget återvänder därmed till lärarstuderandes nätbaserade seminariesamtal med dess särskilda kontextuella villkor för att fokusera på vilket sätt dessa samtal kommer till uttryck med avseende på samtals innehåll och reflektionsriktning. Detta för att ge svar åt avhand- lingens syfte att skapa kunskap om blivande lärares möjligheter att ut- veckla sitt lärarskap i dessa sammanhang.
Vi står därmed vid avhandlingsarbetets brytpunkt. Den punkt i avhand- lingen där den brygga som sträcker sig från avhandlingens teoretiska upp- arbetning når fram till avhandlingens empiriska arbete. Härifrån och framåt avser jag med andra ord att i denna del av avhandlingsarbetet an- vända och därmed pröva det pedagogiskt didaktiska perspektivet lärar- skapets moraliska dimension för att i Deweys (1922:93) termer böja för- ståelsen av den interaktion som kan observeras i nätbaserade seminarier i lärarutbildning. Vi kan nu i mer konkreta termer sammanfatta ett antal metodologiska överväganden i relation till den empiriska undersökningens fyra forskningsfrågor med följdverkningar för val av tillvägagångssätt.
Sammanfattande konkretisering av metodologiska överväganden
Genom att vända på ordningsföljden av det teoretiska resonemang som lett fram till avhandlingens brytpunkt kan nu successivt ett antal metodolo- giska konsekvenser tydliggöras inför den empiriska undersökningen.
För det första görs bedömningen att en undersökning av lärarstu- derandes samtal vid nätbaserade seminarier i lärarutbildning bör beakta de villkor för samtalet som kan urskiljas som en konsekvens av att samtalen sker via en digital programvara. Denna deduktiva slutsats kräver ett induk- tivt analysarbete i avsikt att ge bakgrundsinformation inför vidare analys av lärarstuderandes nätbaserade seminariesamtal, vilket svarar mot den empiriska undersökningens första forskningsfråga 2a – Vilka villkor för deltagarnas kommunikation kan identifieras som specifika för nätbaserade seminarier? Riktmärke för forskningsfrågan är det eventuella samband mellan studerandes interaktion och den riktning samtal tar, varför synlig- görandet av villkor för interaktion vid nätbaserade seminarier framstår som avgörande för undersökningen i detta första analyssteg.
Även den empiriska undersökningens andra induktiva forskningsfråga 2b – Vad kommuniceras innehållsmässigt med avseende på lärares arbete? – faller ut som en förutsättning inför min strävan att i ett senare skede analysera samtals riktning i syfte att erhålla svar med avseende på lärarstu- derandes möjligheter att utveckla lärarskap. I detta andra analytiska steg framstår det därför som nödvändigt att, via en innehållsanalys av semina- riesamtalen i stort, mer specifikt kunna urskilja vilka skilda aspekter av lärares arbete som lärarstuderande samtalar om.
En identifiering av skilda innehållsliga samtalsteman kan därmed ge för- utsättning för vidare analys i enlighet med den tredje forskningsfrågan 2c – Vilka former för lärarstuderandes samtal om lärares arbete kommer till uttryck? I ett tredje analyssteg bör således metoden ge möjlighet till att kunna klarlägga på vilka sätt samtal strävar i skilda riktningar, vilket gör att forskningsfråga 2c ges en mer deduktiv ansats. I detta analysarbete får frågor som uppmärksammar hur lärares arbete problematiseras en central betydelse, med fokus på huruvida studerande ger uttryck för värderingar och ställningstaganden i relation till de aspekter av lärares arbete som för tillfället diskuteras i samtalet.
Slutligen i ett fjärde och avslutande deduktivt analyssteg bör metoden ge utrymme för analys av på vilket sätt förståelser, värderingar och ställnings- taganden kommer till uttryck hos lärarstuderande och hur dessa står i för- hållande till de kriterier för önskvärda seminariesamtal som utkristallise- rats ur perspektivet lärarskapets moraliska dimension. Ytterligare svar angående samtals innehåll i termer av framträdande kunskapsbildande respektive omdömesbildande processer bör på så sätt sökas för att ge svar åt forskningsfråga 2d – Vilka sammanhang skapas i moralisk bemärkelse vid nätbaserade seminariesamtal för lärarstuderandes möjligheter att ut- veckla sitt lärarskap?
De första två forskningsfrågornas induktiva ansats tillsammans med de senare två forskningsfrågornas mer deduktiva ansats gör att avhandlings- arbetets metodologiska överväganden sammantaget erhåller en abduktiv karaktär, där både teori och empiri tillåts att successivt ges förändrad be- tydelse ”i skenet av varandra” (Alvesson & Sköldberg 2008:56). Det finns med andra ord inte något statiskt givet att de analysbegrepp som används nödvändigvis står fasta i förhållande till de resultat som framkommer, vilket öppnar för att analysbegrepp också i viss mån även kan erhålla funktion som resultatbegrepp.
På vilka sätt dessa metodologiska överväganden, i förhållande till re- spektive forskningsfråga, i ett nästa steg har operationaliserats till skilda tillvägagångssätt redovisas i nästa kapitel.