I detta kapitel inleder jag en pedagogiskt filosofisk upparbetning i enlighet med avhandlingens första och övergripande syfte att med utgångspunkt i pragmatism utveckla ett perspektiv på lärares arbete som rymmer en mora- lisk dimension.
Med pragmatismens utgångspunkt i handlingar (Biesta & Burbules 2003:9) diskuterar jag begreppet lärarskap i relation till lärarkunskap för att tydliggöra lärarskapets kontingenta innebörd och att lärarskapet som en konsekvens därav omfattas av moraliska överväganden och omdömes- bildande processer. Temat leder fram till en mer fördjupad diskussion om lärarskapets moraliska dimension, där fokus sätts på den moraliska di- mensionens indirekta framväxt och de motstridigheter som oundvikligen skapas i pedagogiska situationer. Dessa motstridigheter diskuteras därefter i termer av hur situation och intention ömsesidigt påverkar varandra med stöd av framförallt forskning som studerat lärares arbete ur ett pedagogiskt etiskt perspektiv. Detta möjliggör också en inplacering av perspektivet lärarskapets moraliska dimension i ett forskningsfält som än så länge får betraktas som mindre omfattande.
Kapitlet avslutas med en diskussion om lärarskapets moraliska dimens- ion i relation till läraren som person och vad som utmärker lärares age- rande. Den följande texten tjänar därmed som upparbetning och ett be- greppsliggörande arbete inför de begrepp som introduceras i kapitel tre.
Metod för upparbetning och begreppsliggörande av ett perspektiv
Med ett intresse för lärares arbete, hur lärares arbete samtalas om och hur detta arbete skulle kunna samtalas om givet en utgångspunkt i en moralisk dimension, har min ambition att söka efter förändrade sätt att tala om lärares arbete skapat riktning för avhandlingens första och övergripande syfte. Till mitt intresse hör också frågor om vad samtal i lärararutbildning kan betyda för lärarstuderandes framtida agerande som lärare, aktualiserat av att lärarutbildning i allt större omfattning bedrivs i nätbaserade former.
Att i enlighet med detta syfte utveckla ett pedagogiskt didaktiskt per- spektiv på lärares arbete och påbörja ett begreppsliggörande av ett per- spektiv som rymmer en moralisk dimension innebär att jag med mitt av- handlingsarbete tar på sig en uppgift att generera ett delvis nytt och för- hoppningsvis önskvärt sätt att beskriva och uppmärksamma lärares arbete.
För att utveckla ett perspektiv på lärares arbete som rymmer en moralisk dimension har därför en syftesrelaterad läsning genomförts, där texter från pedagogiskt filosofisk, etisk och didaktisk forskning satts i relation till ett successivt begreppsliggörande av perspektivet lärarskapets moraliska di-
mension. Vägledande för urval av texter har varit deras anknytning till lärares arbete och lärares interaktion med elever. Med en syftesrelaterad läsning menar Säfström (1999:240) att hoppet ställs till ”att generera nya intressanta beskrivningar av världen”. Detta genom att utgå ifrån att det värdefulla ligger i de insikter som ett perspektivbyte kan ge upphov till, snarare än att addera vetande (Säfström 1999:241).
För att besvara forskningsfråga 1a – Hur kan lärarskapets moraliska dimension begreppsliggöras? – vilken redovisas i kapitel två och tre, har en upparbetning först gjorts i kapitel två för att synliggöra centrala förutsätt- ningar i lärares arbete som legitimerar värdet av ett pedagogiskt didaktiskt perspektiv med fokus på lärarskapets moraliska dimension. Därefter i kapi- tel tre redovisas begreppet pedagogisk rytm, till vilket bland annat begrep- pen pedagogisk situation och pedagogiskt rum knyts.
Därefter har på motsvarande sätt ytterligare syftesrelaterad läsning gjorts, denna gång av mer samtalsfokuserad forskning företrädesvis med anknytning till lärarutbildning för att ge svar åt forskningsfråga 1b – Vilka önskvärda kännetecken framträder för samtal i lärarutbildning som en konsekvens av ett perspektiv på lärares arbete som lyfter fram dess mora- liska dimension? Resultatet av detta arbete redovisas i kapitel fyra. Det fjärde kapitlet avser därmed att brygga över mot avhandlingens del två och avhandlingens empiriska undersökning.
Men innan dess ska i detta kapitel lärarskapets moraliska dimension upparbetas och tydliggöras.
Om begreppet lärarskap
Begreppet lärarskap är ett svårfångat, föga utrett begrepp, men termen lärarskap kommer ändå till användning relativt ofta, inte minst i samband med lärarutbildning. Det konnoterar till läraren som person och de för- mågor och förhållningssätt som enskilda lärare ger uttryck för i interaktion med elever samtidigt som begreppet lärarskap också kan ge uttryck för en mer generell beskrivning av det utbildningspolitiskt institutionella tilldelade ansvar som lärares arbete rymmer.
Ordets slutled –skap kan förklaras som det att vara eller tillhöra det som anges av förleden (NE 2013a), det vill säga att vara lärare eller att tillhöra en lärarkår. I kombination med andra förleder, till exempel i ord som vän- skap, beredskap och galenskap betecknar slutleden också någon form av beteende eller att –skapet berättar något om vad personen utför.
Vid en jämförelse med begreppet författarskap, vilket bland annat besk- rivs som ”sammanfattningen av litterär verksamhet bedriven av viss per- son” (NE 2013b) möjliggörs att begreppet lärarskap också knyts till person och vad som varit och är utmärkande för personens lärararbete tillsam-
mans med elever. Detta innebär att lärarskap också kan förstås som ett relationellt begrepp.
Detta till trots förefaller begreppet lärarskap ännu så länge mindre för- ankrat i reflekterande samtal över enskilda lärares arbete. Här finns natur- ligtvis undantag men begreppet används ofta i mer generella termer och inte sällan synonymt med ledarskap (se exempelvis Kristiansen 2008). Be- greppet lärarskap används också i sammanhang när särskilda aspekter av en mer generell förståelse av vad det innebär att vara lärare diskuteras.
Det kan exempelvis röra sig om vad som utmärker ett omdömesgillt handlande i etiskt problematiska situationer (Irisdotter Aldenmyr, Paulin & Grønlien Zetterqvist 2009), metoder för ett skapande av mer effektiva lärandesituationer (Gordon 1977) eller vad lärare har att förhålla sig till i juridisk mening (Nilsson 2012). Den innebörd begreppet lärarskap får i dessa sammanhang utgör något eftersträvansvärt som består i en medve- tenhet, en hållning eller en förmåga vilken har betydelse för lärarens sätt att agera i pedagogiska situationer. Begreppet lärarskap står sällan själv- ständigt i texter, utan nästan alltid i kombination med attribut som exem- pelvis akademiskt, levande, målmedvetet, professionellt etcetera.
Det ter sig med andra ord som att begreppet lärarskap inte så lätt låter sig definieras. Begreppet skiljer sig också till sin karaktär från exempelvis begreppet lärarkunskap genom att det förknippas med det att vara och agera som lärare i relation till elever, vilket skapar andra konnotationer jämfört med begreppet lärarkunskap som snarare genom sitt uttryck ger intryck av en generell kunskap skild från människan.
När vi i försöken att ringa in lärares arbete använder begrepp som lä- rarkunskap sker det utifrån ett tankemönster som bygger på att lärare be- höver ha vissa kunskaper för att utöva sitt yrke och att denna kunskap kan generaliseras. Begreppet lärarskap leder däremot inte med självklarhet tankarna i samma riktning i och med begreppets mer till synes existentiella karaktär. Mot denna bakgrund förefaller avsaknaden av en mer definierad förståelse av begreppet lärarskap som följdriktig.
Jag ser därför begreppet lärarskap som både personbundet, relations- bundet och kontextbundet6, även om termen också används för att ge ut- tryck för generella krav på lärare. Med denna precisering avser jag också att lärarskap som begrepp ska relateras till lärares agerande och inte till en persons tillstånd i egenskap att vara lärare.
En precisering av begreppet lärarskap görs av Granström (2013:33) som förvisso menar att lärarskap och ledarskap är två sidor av samma mynt men avgränsar lärarskap i klassrummet till kunskaper om ett kunskapsom- råde eller ett ämne tillsammans med en förmåga att förmedla kunskaper och färdigheter. Ledarskap i klassrummet definieras på motsvarande sätt som kunskap om klassrumsinteraktion och grupprocesser samt en förmåga att leda klassrumsarbete och hantera grupprocesser.
Dock uttrycker Granström (2013:33) själv att dessa definitioner är pro- blematiska när han säger att det rör sig om enkla definitioner som snarast ska ses som ”några känsliga indikatorer på vad rollerna kan innehålla”. Denna reservation menar jag ska förstås som en följd av att lärarskapet, i meningen något person-, relations- och situationsbundet, definieras som en kunskap. Ambitionen att definiera lärarskap i generella termer, som lärar- kunskap, efterföljs därför när så sker av någon form av förbehåll.
Hartman (1995:194-213) reserverar sig på motsvarande sätt när han sammanfattar lärares kunskap med hjälp av infallsvinklarna praktikerper- spektiv, värderingsperspektiv och vetenskapsperspektiv. Han använder då kompetensbegreppet för att försöka definiera en grund, vars användning snarare tjänar syftet att problematisera kunskapen än att definiera den. Detta är också Hartmans ambition (1995:220). Ytterligare stöd för svårig- heterna att generalisera lärares arbete står att finna i Colneruds (1995:163) konstaterande att ”(i)nget motiv tycks generellt vara viktigare än något annat om lärarna betraktas som grupp”.
För att kommunicera lärares arbete utifrån avhandlingens utgångspunkt ter sig således begreppet lärarskap mer relevant än begreppet lärarkunskap
6 En jämförelse kan göras med den infallsvinkel David Brooks gör i Dagens Nyhet- ers kolumn (2013) där han med fokus på psykiatrin menar att beteendevetenskap- erna är semivetenskaper. ”De är inte i strikt mening vetenskaper” säger Brooks och beskriver de bästa psykiatrikerna som representanter för professionen vilka avstår från att konstruera abstrakta regler som homogeniserar behandlingarna. Istället kombinerar de ”kunskaper om gemensamma mönster med skarp uppmärksamhet på en unik människas specifika förhållanden”. Brooks drar slutsatsen att psykiatrin är bättre i praktiken än vad den är i teorin. Underfundigt konstaterar han att psy- kiatriker inte är vetenskapens hjältar. De är istället ”osäkerhetens hjältar som för- bättrar människors liv med improvisation, kunskaper och konstnärlig fantasi”. En jämförelse med läraryrkets utövande menar jag ligger nära till hands.
eftersom talet om lärarkunskap manar oss att söka efter definierade svar. Det är svar som alltid kommer att vara nödvändiga att ifrågasätta7.
Begreppet lärarskap ger andra möjligheter i och med dess existentiella konnotationer men framförallt dess starka relationella och kontextbundna konnotation. Lärarskapet kan inte växa fram med mindre än att också elever är närvarande i interaktion med lärare. När von Wright (2004:68) säger att ett relationellt perspektiv leder till ”förståelsen av lärarens arbete till att omfatta moraliska överväganden och omdömesbildning” påvisar hon att moraliska aspekter av lärares handlingar inte kan översättas till en kunskapsmassa och en social, kommunikativ kompetens.
Den styrka begreppet lärarskap rymmer finns i dess kontingenta inne- börd med möjlighet att svara mot en moralisk dimension som kontinuerligt växer fram. Samtidigt är det kontingenta också begreppets svaghet ef- tersom lärarskap som begrepp riskerar att ges många skilda innebörder. Den betydelse jag ändå menar bör utmärka begreppet lärarskap är dess person-, relations- och kontextbundna innebörd.
Detta förhållande gör att de två begreppen lärarkunskap och lärarskap allt som oftast till sin mening framstår som svåra att skilja från varandra. Mot denna bakgrund ser jag det därför som nödvändigt att begreppet lä- rarskap med dess kontingenta innebörd knyts till andra stödjande begrepp, för att ett pedagogiskt didaktiskt perspektiv ska kunna artikuleras och synliggöra lärarskapets moraliska dimension (jfr Colnerud et al. 1999:106). Det är ett argument för värdet av att begreppsliggöra avhand- lingens framväxande perspektiv med stöd av begreppet pedagogisk rytm8.
Men dessförinnan avser jag att ytterligare fördjupa diskussionen om vad som avses med att lärarskapet har en moralisk dimension. Begreppet di- mension signalerar att det moraliska utgör en del av något större och jag menar att denna dimension inte kan förbigås om vi på allvar söker förstå vad det innebär att arbeta som lärare. Jag väljer att uttrycka det i termer av en dimension som ofta är förbisedd men konstaterar samtidigt intresserat att Sockett (1993) sätter det moraliska i centrum för hur vi har anledning att förstå undervisning och lärarskap.
Osäkerhet och lärarskapets ansvar
Att lärarskapet innehåller en moralisk dimension kan beskrivas som en konsekvens av att varje form av agerande från lärares och elevers sida ute-
7 Se också kapitel tio, där jag lyfter fram ett en diskussion mellan Lee S. Shulman och Hugh T. Sockett under rubriken ”Skilda ansvar i lärares arbete” där Sockett ifrågasätter Shulmans försök att definiera lärares kunskap.
sluter annat agerande i en avgränsad situation. Varken lärare eller elever kan i förhållande till varandra samtidigt respondera på mer än ett sätt. Däremot kan de alltid växla om och påbörja ett annat agerande i stunden eller vid ett senare tillfälle. Skilda ställningstaganden förbundna med di- daktiska och etiska handlingsalternativ kan således tas vid olika tillfällen, men som sagts aldrig mer än på ett sätt åt gången. Det som görs det görs. Det är ett faktum, vilket däremot inte med självklarhet leder till överens- stämmelse bland olika deltagare om vad som gjorts och framförallt inte vilken mening som skapats.
Osäkerhet som en konsekvens av interaktion
Den mening som skapas för lärare och elever kan heller aldrig förutses. Den är tvärtom präglad av osäkerhet, vilket Hansen (1995:35) uttrycker som att lärare aldrig kan veta om deras arbete gör någon genuin skillnad9. Lortie (1975/2002:159) uttrycker det som att ”(s)ome kind of uncertainty usually accompanies classroom teaching” och förstärker sitt uttalande genom att hävda att det rör sig om en strukturell karaktär av lärares arbete som är unik i förhållande till andra yrken. För att understryka detta i sitt påstående lyfter han fram vad han kallar ”endemic uncertainties”, vilket på svenska skulle kunna motsvaras av yrkets ”inneboende osäkerheter” och även faktiska dilemman, vilka är sprungna ur orsaker kopplade till att elever inte är i skolan frivilligt, att de ännu inte är vuxna samt att lärarens agerande sker i förhållande till grupper av elever, mycket sällan i förhål- lande till enskilda individer (Lortie 1975/2002:138). De inneboende osä- kerheter Lortie lyfter fram kan sammanfattas i termer av det omöjliga att kartlägga samband mellan undervisningsaktiviteter och lärande.
Vi kan aldrig veta huruvida det eftersträvansvärda kommer att visa sig i ett senare skede som en möjlig konsekvens av nuvarande aktiviteter eller det omvända, att till synes uppnådda resultat endast är temporära. Frelin (2013:9-11) ger uttryck för denna osäkerhet i termer av menings- och in- nehållskomplexitet med vilket hon avser komplexiteter som för lärare dels innebär ett ständigt beaktande av vad elever lär och inte lär, dels att en pluralitet av faktorer samspelar i framväxten av undervisningens innehålls- liga innebörd.
Eftersom de sammanhang som växer fram i pedagogiska situationer äger en komplexitet som aldrig till fullo kan förutses avkrävs lärare att i oupp-
9 Undervisningens osäkra karaktär visar sig också via misslyckade försök som gjorts att skapa färdiga undervisningspaket. När sådana använts har lärare alltid förändrat och anpassat materialet till de förhållanden och de ambitioner som de funnit relevanta (Kelly 2009:14).
hörligt nya uppkomna situationer bilda sig ett omdöme, agera och erbjuda mening.
Osäkerhet inför lärares uppdrag
Att agera med omdöme för att erbjuda mening relaterar till den osäkerhet som också är förenad med lärares uppdrag. Frelin (2013:11-14) lyfter i anslutning därtill fram att osäkerhet framkallas av både en medels- och en syfteskomplexitet där lärares ansvar för val av ett i det närmaste oändligt antal handlingsalternativ var för sig leder till konsekvenser som inte går att förutsäga samt att frågan om vad utbildning ska syfta till aldrig är själv- klar.
I denna problematik ingår att målet för undervisningen kan ha olika ut- tolkningar, det omöjliga att samtidigt undervisa utifrån varje elevs enskilda förutsättningar och att den nödvändiga relationen mellan lärare och elever utvecklas i ett sammanhang vars ramar i hög grad bestäms och kontrolle- ras av lärare. När lärare agerar ledare och utövar kontroll kan relationerna till gruppens alla elever utmanas och när relationer värnas riskerar kontrol- len att gå förlorad. Lortie (1975/2002:157) konstaterar att lärare uttrycker skamkänslor relaterade till ett agerande där antingen ansvaret för elevernas studier eller relationen till eleverna tar skada, innebärande att oavsett age- rande riskerar skamkänslor att uppstå.
Denna dilemmaliknande situation kompliceras ytterligare av lärares an- svar för elevers inbördes relationer. Frelin (2010:187) menar att det inte kan förutsättas att relationer mellan lärare och elever liksom elever emellan utgörs av undervisningsrelationer. Tvärtom konstaterar hon att det finns stunder då relationer behöver uppmärksammas och bemötas, så också bland elever sinsemellan, för att överhuvudtaget möjliggöra undervisning i pedagogiska situationer. Något som avkräver lärare ett hårt och medvetet arbete.
Den balansakt som lärares agerande innefattar enligt Lortie (1975/2002:151) har också beskrivits med tonvikt på skillnader i lärares undervisande uppdrag. Fritzén (1998:30) tar stöd i Jürgen Habermas kommunikativa handlingsteori och relationen mellan livsvärld och system- värld för att med denna utgångspunkt möjliggöra en fördjupad förståelse av inre villkor som råder i pedagogiskt handlande. Fritzén (1998:250) kon- staterar att ”janusansiktet” ständigt är närvarande i den pedagogiska prak- tiken, det vill säga att det råder en normativ dubbelhet knuten till strate- giskt respektive kommunikativt handlande. Hon menar att lärares ansvar å ena sidan handlar om elevers kunskapsutveckling i riktning mot ett be- stämt mål och å andra sidan ett pedagogiskt handlande som en social och ömsesidig process vilken präglas av samförstånd och perspektivbyte.
Men, menar Fritzén (1998:250), det är en omständighet som landar fel om ett dualistiskt dekontextualiserat tänkande i termer av rätt eller fel uppstår. Med utgångspunkt i en aktuell situation kan istället en polarise- ring lyfta fram ett spänningsfält mellan livsvärld och systemvärld som möj- liggör ett synliggörande av ”hur system och livsvärld kompletterar varandra och på vilket sätt de är förenade”. Det perspektiv hon för fram, uttryckt som det ”dubbla greppet”, är således utpräglat situationsbundet. När det pedagogiska handlandet relateras till helheten, som Fritzén (1998:250) benämner den komplexa verkligheten, kan rättvisa ”ges åt både systemmässiga förhållanden och livsvärlden”.
Att lärares arbete utgörs av en tvådelad intention uttrycker också Iris- dotter (2006:163) med stöd av Seyla Bebhabib genom att tala om ”dubbla spår” vilka tillsammans legitimerar skolans existens. Å ena sidan innefattar lärares arbete ett möjliggörande för alla elever att både utveckla sin för- måga att ge uttryck för egna ställningstaganden och att delta i demokra- tiska processer, samtidigt som lärare å andra sidan har att ta ansvar för utformningen av pedagogiska situationer så att dessa präglas av diskurs- etiska förhållningssätt. Det är ett konstaterande som innebär att interakt- ionen lärare och elever emellan kräver en växling mellan olika intentioner i olika pedagogiska sammanhang. Beroende på vad som fokuseras uppstår likväl möjligheter att avgöra vad som i pedagogiska situationer kan fram- stå som rimliga svar på vad som är att betrakta som moraliskt rätt eller fel agerande.
Till den osäkerhet som uppstår som en konsekvens av interaktioner lä- rare och elever emellan tillfogas med andra ord även den osäkerhet som inryms i lärarskapets ansvar för undervisningens innehållsaspekt.
Ansvar, vilja och omdöme
Lärare kan aldrig på förhand ha svar på vad som kan bedömas som rätt eller fel agerande i pedagogiska situationer eftersom alla försök till att ut- veckla stora metaberättelser10 som ger skäl till att värdera våra handlingar bara kan bli till ofullständiga försök. Cherryholmes (1988:12) förklarar detta förhållande med att metaberättelser som gör sådana anspråk alltid kommer att vara tidsbundna, relaterade till intresse, ideologiskt färgade och formade av makt. Således kräver lärares arbete en förmåga att i peri-
10 Innebörden i begreppet metaberättelse, myntat av Richard Rorty, syftar på Cher- ryholmes (1988:11) referens till Jürgen Habermas som beskriver ”metanarratives” som ”the theories of rationality that are supposed to account for why and in what sense we can still connect our convictions and our descriptive, normative, and eval-