I första delen, övergripande möjligheter att stötta elever i svårigheter och gynna deras KASAM, ingår fråga 1 a och b, samt fråga 3. Här ingår också fråga 2, skillnader mellan flickor och pojkar.
6.1.1 Skolans möjligheter att gynna KASAM. Tabell 6.1 Skolans möjligheter att gynna KASAM.
Övergripande faktorer Antal Respondenter
En tydlig och engagerad skolledning med omsorg om alla.
7 1,2,3,4,5,6,7
Skolledningens stöd till lärare. 6 2,3,4,5,6,7.
Fungerande och stöttande arbetslag, samsyn, gemensam värdegrund.
7 1,2,3,4,5,6,7
Fungerande skolbyggnader och lokaler. 6 1,2,4,5,6,7
Varierande gruppstorlekar, liten grupp, enskilt med vuxen, flexibilitet.
6 2,3,4,5,6,7
Ändamålsenligt material. 3 1,6,7
Genomtänkt och flexibel schemaläggning. 5 1,2,4,3,5
En grupp lärare kring en grupp elever. 4 1,2,5,6
Samarbete över stadierna, kunskap om tidigare och kommande moment.
4 1,2,4,6
Kamratstödjande verksamhet. 2 1,2
Läsa forskning. 2 2,3
Speciallärare ute i verksamheten med eleverna. 1 4
När det gäller skolans möjligheter att gynna KASAM är lärarna till stora delar samstämmiga. En tydlig och aktiv skolledning anses mycket viktig för elever i svårigheter, vilka signaler som ges, och för att visa vilken elevsyn som skall råda och accepteras. Skolledningen är också viktig för att stödja lärarna. En banbrytande pedagogik för att nå elever i svårigheter kan kräva stöd från skolledningen, ”så att det finns möjlighet att prova olika grepp” (7). Det anses även viktigt att skolledning och andra lärare stöttar om någon lärare har en extra tung elevgrupp.
En gemensam värdegrund på skolan anses grundläggande. Lärarna är överens om att ett gott samarbete, och en samsyn, hos alla som arbetar runt elever i svårigheter är mycket viktigt. Sammansvetsade lärare som arbetar på samma sätt, gör att elever upplever trygghet. Lärare som finns runt eleverna och undervisar dem skall känna ”att det här är våra elever” (5), och ”ha förtroende för varandra för att tillsammans kunna hjälpa eleverna” (6). Det anses också betydelsefullt att kunna diskutera pedagogiska frågor, och ha stöd och kunna ”bolla” med kollegor kring elevers olika svårigheter. En lärare påpekar vikten av att speciallärare finns ute i verksamheten. Även kamratstödjande verksamhet menar några lärare kan vara en del i arbetet med skolans värdegrund.
Fungerande lokaler och skolbyggnader, samt tillgång till relevant material ses som viktiga delar. Välutrustade matematikrum med möjlighet att skärma av, och tillgång till grupprum ses som oerhört viktigt för att kunna tillgodose elevers olika behov. ”Lärare tjatar om ekonomi, men det är en jättegrej, tycker jag” (1). Lärarna anser att de absolut har kunskap om t.ex. laborativt material och vet hur de skulle kunna hjälpa eleverna. Fungerande lokaler är också en förutsättning för varierande och flexibla gruppstorlekar, något lärarna ser som grundläggande i arbetet med eleverna. Elever i svårigheter behöver ibland kunna arbeta i mindre grupp, eller ensam med en lärare. De kan också behöva sitta i ett eget rum intill ibland, för att få arbetsro. Lärarna anser det viktigt att skapa en arbetsplats utifrån de elever och förutsättningar som finns på respektive skola.
Flera av lärarna önskar längre lektionspass. Det tar ofta lång tid för elever i svårigheter att komma igång och ”då är det dags att sluta, när det går så bra eller när de äntligen börjar förstå” (3). Önskemål är även att en grupp lärare kan arbeta runt en grupp elever. Många högstadieelever har behov av struktur och skulle må bra av detta. Elever i svårigheter behöver också stadiga lärarteam, så att de inte får byta lärare så ofta (5).
Ett ökat samarbete över stadierna i skolan ser flera lärare som önskvärt, för att kunna delge varandra kunskaper, och kunna prata om vilka problem de ”stöter på när eleverna kommer till högstadiet” (1). En lärare påpekar vikten av att arbeta mycket med begrepp och försöka se mönster och samband de första skolåren (2).
Några lärare påpekar även vikten av att läsa forskning och vara medveten om ny kunskap som utvecklas.
6.1.2 Lärares möjligheter att gynna KASAM. Tabell 6.2 Lärares möjligheter att gynna KASAM.
Övergripande faktorer Antal Respondenter
En god kunskap om eleven, intressen och hur han/hon fungerar.
7 1,2,3,4,5,6,7
God relation till eleven, ge trygghet. 7 1,2,3,4,5,6,7
Uppmärksamma alla elever. 7 1,2,3,4,5,6,7
Ett tillåtande klimat i gruppen. 7 1,2,3,4,5,6,7
Uppmärksamma det som är positivt. 4 2,3,6,7
Samarbete med föräldrar. 5 1,2,4,5,6
Två lärare i matematikklassrummet. 4 4,5,6,7
Värderingsövningar, samarbetsövningar. 3 1,2,3
Här finns en stor samstämmighet hos lärarna att det är viktigt att se hela människan. ”Helheten påverkar, det märker vi alla som jobbar år sex till nio”(6). En god kunskap om eleven, dess intressen och hur han/hon fungerar, gör det lättare kan läsa av hur eleverna mår. Lärarna anser det viktigt att skilja på matematik och människa, och menar att ibland kan man behöva lägga matematiken åt sidan för att stötta en elev som mår dåligt. Även relationen till eleven anses avgörande, ”utan personlig relation kan jag inte resonera eller ställa krav, men med en god relation till eleven upplever den att den får det stöd den behöver” (4). Många elever har ett behov av en stadig vuxen att förhålla sig till, och lärarna är överens om att en elev som är trygg och mår bra också har lättare att ta till sig kunskap.
Ett tillåtande klimat i gruppen anses grundläggande. ”Eleverna måste känna sig trygga med lärarna och i klassrummet” (7). Det anses också viktigt att se och bekräfta alla elever. En av lärarna hälsar på eleverna i dörren varje dag, och menar att det är ett bra sätt att se hur de mår (3). Lärarna betonar även elevernas delaktighet, och påpekar vikten av att alla elever ska vara med i diskussioner, samt att elever alltid ska våga fråga, aldrig behöva känna sig dumma. Flera av lärarna arbetar kontinuerligt med värdegrunds- och samarbetsövningar. Några lärare påpekar vikten av flexibla grupper, så att alla elever får möjlighet att lära känna varandra. En åsikt som nämns är att para ihop elever utifrån andra konstellationer än att de är dåliga i matematik, t.ex. alla ”hästtjejer" i en grupp (5). Två lärare i matematikklassrummet anses vara en stor fördel, ”för att kunna se alla och kunna ta tiden och förklara för alla” (6).
Lärarna påtalar vikten av att tydliggöra för elever i svårigheter att ”det inte är deras problem och skuldbelägga dem” (2). En lärare får heller aldrig avvisa en elev, utan måste hela tiden se nya möjligheter för eleven att komma vidare i sin utveckling. Lärarna betonar också betydelsen av att ge alla elever beröm, att se dem som värdefulla människor, och hela tiden uppmärksamma det som är positivt.
Ett gott samarbete med föräldrar anses grundläggande, ”kontakten med hemmet är ofantligt viktig” (4). Föräldrar kan behöva stöd i hur de kan hjälpa sina barn, både övergripande och med matematiken, och hur de kan hjälpa till med att stötta barnen i att tro på sin förmåga. En bra relation till föräldrarna ger också större trygghet för eleven.
6.1.3 Kunskaper om psykologiska bakgrundsfaktorer
Här skiljer sig lärarnas åsikter lite mera åt. Flera av lärarna önskar mer kunskaper om de psykologiska bakgrundsfaktorerna (1,3,4,5,7), och vill gärna ha fortbildning i detta. ”Jag tycker att det är bra, ju mer jag lär mig, desto lättare har jag att identifiera problemen” (3). Flera lärare anser också att sådan fortbildning ska vara obligatorisk.
Några lärare anser det viktigt med vuxna i skolan med den kompetensen att samarbeta med (2,4,5,6). ”Det kunde finnas fler psykologer och kuratorer på skolorna, det skulle kunna vara bra även för handledning till vuxna” (5). Bakgrundsinformation anses viktig för alla som arbetar runt en elev, för att som lärare inte säger något som eleven mår dåligt av.
Kurser för föräldrar, ”föräldramattekvällar”, är flera lärare som haft eller funderat på (1,2,3,4,5), ”för att förklara hur viktiga föräldrarna är för att stödja sina barn, både som helhet och med matten” (4). Dessa kurser skulle gärna starta när barnen är små, kanske någon form av ”förskolematte”, med syfte att introducera föräldrar och avdramatisera matematiken redan på den nivån. Lärarna anser det också viktigt att föräldrar som haft svårt med matematiken inte pratar om detta och överför inställningen till sina barn. En lärare menar även att man själv bör tänka på hur man uttrycker sig då man pratar om matematik (1).
6.1.4 Skillnader mellan flickor och pojkar. Tabell 6.3 Skillnader mellan flickor och pojkar
Flickor och pojkar Antal Respondenter
Egentligen inte, mera individuella skillnader. 2 1,7
Pojkar mer utagerande, tar mera plats. 5 1,2,3,5,7
Flickor har högre studiemoral, högre krav på sig. 4 2,4,5,6
Flickor mer ängslan och oro. 4 1,3,4,5
Pojkar lägger av vid stress och krav. 1 4
Fler flickor (mammor) som inte ”kan matte”, mer accepterat.
2 5,7
Flickor påverkas mer av den stress som finns i skolan.
1 1
Pojkar skyller sin oförmåga på yttre orsaker, flickor på sig själva.
1 7
Även här skiljer sig åsikterna lite mera åt. Flera av lärarna tycker det är svårt att generalisera och två lärare tycker att de individuella skillnaderna är större. En åsikt är att alla elever upplever stress, men att pojkar och flickor visar det på olika sätt (4). De flesta lärarna anser
dock att ”killar är lite mer utagerande, de som har svårt” (1), att de tar mer plats. Flera lärare menar att flickor är mer mogna och har en högre studiemoral, ser skolan som viktig för det fortsatta livet, och därför blir mer oroliga. Flickor ger även sig själva skulden för sina svårig- heter i större utsträckning, medan pojkarna hittar yttre orsaker till att de har problem ”farsan tycker inte det är viktigt, läraren är dålig, böckerna är kass, varmt i klassrummet osv.” (7). Någon lärare upplever att pojkar kan tillåtas ha en lägre studiemoral (4), och en åsikt är att pojkar ibland inte anser sig behöva utbildning, då det ”verkliga livet” börjar efter skolan (6). En synpunkt är också att flickor påverkas mera av det stressade klimat som råder i skolan idag.
Några lärare uttrycker att det är mer accepterat för flickor att inte kunna matte, och fler mammor som uttrycker att de inte kan hjälpa sina barn, ”för jag kan inte matte, en kvinnlig sak, det är nästan lite status i att inte kunna matte” (5).