Kapitlet inleds med analys utifrån teorin. Därefter följer diskussion av resultatet utifrån de tre frågeställningarna; övergripande faktorer, arbetssätt och strategier, samt försvårande faktorer. Kapitlet avslutas med reflektioner över datainsamlingen, samt förslag till fortsatt forskning. 7.1 Analys
Den teoretiska utgångspunkten för denna undersökning har varit den salutogena teorin, KASAM och de tre komponenterna meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet. Den har också varit att en människa med hög KASAM uppnår en bättre hälsa och en god förmåga att hantera problemsituationer.
I den första delen av denna studie, att gynna elevers KASAM i ett övergripande perspektiv, anser lärarna samstämmigt att en god kunskap om, och relation till eleven är grundläggande. Alla elever skall i skolan uppleva trygghet och delaktighet. Ett tillåtande klimat i grupperna och relationerna mellan eleverna anses också viktiga, samt ett gott samarbete med föräldrar. Även skolans värdegrund är viktig, med omsorg om alla, och en samsyn och samarbete bland de vuxna som arbetar där. Fungerande lokaler och schema, ändamålsenligt material m.m. ger struktur och trygghet för eleverna. Dessa åsikter stämmer väl överens med Antonovskys tankar. Skolans omsorg om alla och goda relationer med lärare och kamrater gör att eleverna känner sig betydelsefulla och delaktiga, viktiga faktorer för meningsfullheten. Samarbete och samsyn, samt struktur och tydlighet i verksamheten stärker begripligheten hos eleverna. En god kunskap om eleverna gör också att lärarna förväntar sig prestationer och beteenden som varken underbelastar eller överbelastar eleven, en viktig del för hanterbarheten.
När det gäller arbetssätt och strategier är min uppfattning att lärarna i studien arbetar mycket medvetet för att gynna KASAM i matematikundervisningen hos elever i svårigheter. Viktiga faktorer för att stärka meningsfullheten anses vara att ge självkänsla, självförtroende, beröm samt tilltro till deras förmåga att klara matematiken. För att stärka motivationen vill lärarna visa på nyttan med den och anknyta till olika elevers vardag. De låter även elever få möta matematiken på olika sätt, och använda olika sinnen. Matematiken ska också ge lust och glädje.
För att göra undervisningen begriplig anser lärarna att det viktigt att utgå från elevernas förkunskaper och egna tankar, samt ge elever tid att befästa ny kunskap. Att konkretisera och laborera nya moment, samt knyta samman det konkreta och abstrakta ger förståelse och insikt. Struktur och tydliga ramar i verksamheten, där det behövs, anses ge en förutsägbarhet och tydlighet för eleverna.
Lärarna menar även att struktur och tydlighet i inlärningen, och i de svårigheter en elev har, gör att eleven lättare kan hantera sina svårigheter. Att tydliggöra undervisningens mål och utgå från dem, gör det också lättare för eleven att ringa in svårigheterna. Även tillräckligt med tid, och anpassad miljö och arbetsuppgifter anses vara viktiga faktorer för hanterbarheten, samt att ge metoder och strategier som kan underlätta arbetet för eleverna.
Min uppfattning är att lärarnas åsikter om att gynna elevers KASAM stämmer väl med Antonovskys tankar om hur en människa utvecklar en stark KASAM under uppväxttiden. Lärarna är mycket överens om att det är grundläggande hur eleverna mår som helhet. De är också samstämmiga i hur de kan gynna KASAM i matematikundervisningen. Jag ser därmed den salutogena teorin och KASAM som en viktig del för att elever i svårigheter skall kunna lyckas i matematiken.
7.2 Diskussion
7.2.1 Övergripande faktorer som kan gynna KASAM.
Lärarna anser samstämmigt att helhetssynen på eleverna är viktig. Detta påtalas även i tidigare forskning och didaktisk litteratur (Ahlberg, 2001; Ljungblad, 2003; Magne, 1998). Grundläggande för att kunna hjälpa elever i matematiksvårigheter är att ha en nära relation och en god kunskap om eleven, dess intressen och hur han/hon fungerar. Viktigt också att se och bekräfta alla elever.
Litteraturen (Evenshaug & Hallen, 2005; Ljungblad, 2003; Magne, 1998; Sjöberg, 2006) påpekar vikten av att lärare har kunskap om samspelet och de sociala relationerna i klassen, vilket lärarna i denna studie är mycket medvetna om. De intervjuade lärarna anser det mycket viktigt att alla elever känner trygghet och delaktighet, och blir uppmärksammade och stöttade i det som är positivt. Eleverna skall också uppleva ett gott samarbete mellan skola och hem.
Skolledningens tydlighet och engagemang påtalas både av litteraturen (Ahlberg, 2001; Malmer, 1997) och av lärarna i studien. Skolledningen anses viktig för skolans elevsyn och värdegrund, och också för att stödja lärare i arbetet med elever i svårigheter. Även samsynen och samarbetet mellan olika lärare kring elever i svårigheter är väsentlig, dels i elevens närhet, dels i skolan som helhet och mellan olika stadier, något Löving (2006) ser som mycket
viktigt för att stödja elever i svårigheter. I mitt arbete som specialpedagog ser jag möjligheter att verka för ökad samsyn, dels bland lärare inom skolorna och också mellan lärare på olika skolor och stadier. Lärarna i denna studie önskar ett utökat samarbete över stadierna och jag ser det som en viktig arbetsuppgift att skapa mötesplatser där lärare från olika stadier kan diskutera matematikdidaktik och knyta samman den grundläggande matematiken med den mera abstrakta och formella.
Ahlberg (2001) påpekar också det fysiska rummet som viktigt för undervisningen. Detta överensstämmer med lärarnas åsikter, vilka menar att även fungerande lokaler, genomtänkt schemaläggning och ändamålsenlig materiel påverkar möjligheten att gynna elevers KASAM i skolarbetet.
Lärarna i studien påtalar inte det relationella perspektivet i arbetet med elever i svårigheter, men utifrån deras elevsyn och beskrivning av verksamheterna, är min tolkning att de arbetar utifrån detta perspektiv. Vikten av att kunna variera gruppernas storlek utifrån behoven påtalas, och fördelen med att vara två lärare klassrummet för att kunna hjälpa och stötta elever på olika sätt i en inkluderad verksamhet. Lärarna arbetar också medvetet för att göra alla elever delaktiga och uppmärksamma det som är positivt, vilket är viktigt för att stärka deras självuppfattning (Linnanmäki, 2002; Magne, 1998; Sjöberg, 2006).
Litteraturen beskriver vikten av att lärarna har kunskap om de psykologiska bakgrunds- faktorer som kan ligga till grund för elever i matematiksvårigheter (Linnanmäki, 2002). Här delar sig uppfattningarna något mellan lärare som önskar mer kunskap och lärare som anser det viktigt med fler vuxna på skolan med den kunskapen att samarbeta med. Min uppfattning är dock att samtliga lärare anser de psykologiska bakgrundsfaktorerna vara betydelsefulla och är väl medvetna om dem.
Tidigare forskning (Linnanmäki, 2002; Sjöberg, 2006) menar att flickor ofta mår sämre och är extra utsatta i matematikklassrummet. Även här skiljer sig lärarnas åsikter och flera menar att det är mera individuella skillnader. Det finns dock en samstämmighet i att pojkar över lag är mer utagerande och tar mera plats. Flickor kan upplevas ta skolan mer på allvar och vara mer ängsliga och oroliga. De kan också påverkas mera av stress i skolan, något Sjöberg (2006) påtalat. Att vara en som inte ”kan matte” upplevs vanligare bland flickor, och också bland deras mammor, vilket Linnanmäki (2002) beskriver i sin studie. Flickor anses även skylla sina svårigheter mer på sig själva medan pojkar skyller på yttre orsaker.
7.2.2. Arbetssätt och strategier som kan gynna KASAM.
Min uppfattning är att lärarna i denna studie arbetar mycket medvetet för att göra undervisningen meningsfull, begriplig och hanterbar för eleverna, och att deras beskrivningar av arbetssätt och strategier för att gynna KASAM stämmer väl överens med litteraturens.
Den viktigaste faktorn för lusten att lära är att ha en positiv bild av sig själv och att tro på sin förmåga (Skolverket, 2003). Lärarna i denna studie ser det som mycket viktigt att stärka elevernas självkänsla, samt att göra alla delaktiga och ge dem tilltro till sin förmåga för att göra arbetet meningsfullt. Motivationen anses av litteraturen (Dysthe, 2003; Magne, 1998) vara avgörande för lärandet, och lärarna arbetar också genomgående för att stärka motivationen, samt visa på nyttan med matematiken. De är även mycket noga med att knyta undervisningen till elevers vardag och olika intressen, samt att låta eleverna möta matematiken på olika sätt. Även detta påtalas av litteraturen, då problem börjar i verkliga händelser (Magne, 1998), och en varierad undervisning som utgår från elevernas värld, ger dem möjlighet att göra den nya kunskapen till en del av sin uppfattning av omvärlden (Ahlberg, 2001). Lärarnas ambitioner att göra matematiken lustfylld, och vara positiva men realistiska i sina förväntningar på eleverna är också något som stärker motivationen (Magne, 1998).
Eleverna har ett stort behov av att förstå matematiken (Skolverket, 2003). Lärarna i denna studie är mycket noga med att utgå från elevernas kunskaper och hur de tänker, något Löwing (2006) menar är mycket viktigt, och kallar att ta ett lärarperspektiv. Lärarna anser det också viktigt att förklara på olika sätt för att elever ska förstå bättre, samt att ge mer tid för elever som behöver detta. Detta beskrivs av litteraturen som mycket betydelsefullt, då matematiksvårigheter tenderar att uppkomma när elever i behov av särskilt stöd inte får tillräckligt med tid att befästa ny kunskap (Ahlberg, 2001; Linnanmäki, 2002; Magne, 1998). Att konkretisera, laborera och knyta samman det konkreta och det abstrakta anses också vara grundläggande för begripligheten, vilket även detta påpekas i litteraturen (Magne, 1998, McIntosh, 2008).
Struktur och tydliga ramar anses viktigt för många elever. Matematik kräver koncen- tration, och tydlighet och ordning kan göra det lättare att förstå, vilket även påpekas av Sjöberg (2006). Lärarna betonar också det matematiska samtalet, samt att ge eleverna ett mattespråk.
Att strukturera och tydliggöra elevernas inlärning, och också att tydliggöra svårigheterna, anses grundläggande för att elever skall kunna hantera sina svårigheter. Sjöberg (2006) beskriver detta som viktigt, då matematiken av många kan upplevas som diffus och oändligt
omfattande. Lärarna i studien menar även att elever i svårigheter kan behöva en anpassad miljö, anpassade arbetsuppgifter, ges strategier och olika verktyg till hjälp, få arbeta med en sak i taget samt ges tillräckligt med tid innan de går vidare. Även detta stämmer väl överens med litteraturens anvisningar (Adler, 2001; Ahlberg, 2001; Magne, 1998).
De intervjuade lärarna påpekar också vikten av att det är processen, inte resultatet som är viktigt, samt att avdramatisera matematikens ”rätt och fel”. Detta betonas av litteraturen för att minska den stress och oro många elever i matematiksvårigheter upplever (Adler; 2001; Lindqvist, 2003; Magne, 1998; Sjöberg, 2006). Lärarna är även överens om värdet av att tydliggöra målen och utgå från dem, för att peka på det eleverna behöver lära sig. Flera lärare betonar vikten av att ge olika slags uppgifter och prov för att avdramatisera och minska elevers stress inför provsituationer.
7.2.3 Faktorer som försvårar.
De försvårande faktorerna nämns på tre olika nivåer, organisationsnivå, gruppnivå och individnivå. På organisationsnivå stämmer stora delar av de försvårande faktorer som anges av lärarna väl överens med litteraturens beskrivningar. De faktorer lärarna nämner är främst ekonomiska. Möjligheten att gynna KASAM hos elever i svårigheter är beroende av lokaler, resurser och kontinuitet i personal, samt möjlighet att kunna göra mindre grupper och ge enskilt stöd och hjälp till elever som behöver det. Detta belyser också litteraturen (Ahlberg, 2001; Sjöberg, 2006). Även schemaläggning påverkas av ekonomin, och ett styrt schema anses kunna vara ett hinder för elever i svårigheter att kunna utveckla trygghet och tillit i matematikundervisningen, något också Ahlberg (2001) påpekar.
Lärarna anser sig också tyngda av många arbetsuppgifter. Detta belyses i litteraturen, då lärarna är mycket betydelsefulla för elevernas möjligheter att lära (Löwing, 2006), och de ofta är överhopade med krav som är orimliga att uppfylla (Löwing & Kilborn, 2002). Matematikdelegationens betänkande (Skolverket, 2004) hävdade att tiden för utveckling av undervisningen och för att stödja elevers lärande måste öka, vilket enligt min uppfattning omöjligt kan bli fallet då många kommuner nu minskar antalet lärare på skolorna. Min åsikt överensstämmer också med lärarnas, att det är elever i svårigheter som drabbas värst vid neddragningar och omflyttningar av personal.
Ett banbrytande arbete med elever i stora, ibland sociala svårigheter, kan vara svårt utan kollegors förtroende, vilket nämns som en försvårande faktor av några lärare. Här vill jag påtala skolledningens ansvar att tydliggöra den kultur och elevsyn som de anser skall råda på
elevers delaktighet i skolan. Lärarna i studien, och litteraturen (Ahlberg, 2001; Ljungblad, 2003; Magne, 1998) är också överens om vikten av att ”se hela människan”, och engagera sig i eleverna som helhet. Min uppfattning är att detta ”omsorgstagande” sker naturligt med yngre elever, men att det inte är lika naturligt för alla lärare som arbetar med äldre elever. Denna undersäkning har stärkt mig i min uppfattning att det är mycket viktigt också i arbetet med de äldre eleverna. I mitt arbete som specialpedagog och en del av elevhälsoteamet känns det viktigt att, tillsammans med skolledningen, tydliggöra ”helhetsengagemanget” hos elever i alla åldrar. Jag anser det också vara så betydelsefullt att det är något som bör påtalas i lärarutbildningarna.
De övergripande förändringar av skolans styrdokument, samt brister i lärarutbild- ningarna, som beskrivs av litteraturen som försvårande faktorer är inget lärarna i denna studie nämner.
Även på gruppnivå är det tiden som anses vara den försvårande faktor som dominerar. Lärarna arbetar ofta i stora klasser och grupper och hjälpbehovet är stort, vilket gör det mycket svårt att bekräfta alla elever och göra undervisningen meningsfull, begriplig och hanterbar för dem. Detta är ett problem som också påtalas av litteraturen (Ahlberg, 2001; Löwing, 2006; Sjöberg, 2006). Elever i svårigheter har dessutom ofta olika svårigheter, vilket gör att det kan vara svårt att tillmötesgå alla elever även i en mindre grupp. Någon lärare nämner också otillräckligheten hos lärarna som en anledning till att matematikboken används i för stor utsträckning. I litteraturen (Löwing, 2004, 2006) beskrivs hastighetsindividualisering och osäkerhet i laborativt arbete som allvarliga försvårande faktorer. Detta nämns dock inte av lärarna i denna studie, och min uppfattning är att dessa lärare har god kunskap om matematikens olika delar och arbetar medvetet för att gynna KASAM hos eleverna.
På individnivå skiljer sig de försvårande faktorerna mellan lärarnas inställning och litteraturens beskrivningar något åt. De dominerande faktorer lärarna nämner är elevers familjesituation och föräldrars inställning till skolan. Enligt flera av lärarna i denna studie saknar flertalet elever i svårigheter stöd i hemmen, både övergripande och i skolarbetet. Detta inverkar på deras självkänsla, och tillit till sig själva och omgivningen, vilket får följder i matematikinlärningen. Många elever i svårigheter har också hög frånvaro. Dessa faktorer har inte nämnts i den litteratur jag studerat. Det är dock faktorer som oroar mig, och som jag anser gör det oerhört viktigt att elever i svårigheter har möjlighet att få stöd och bekräftelse i skolan. Flera av lärarna nämner också som försvårande faktorer att elever, då de kommer till år 6-7, har en inställning att det är viktigt att vara först i boken. Detta skulle kunna tyda på att de redan är inskolade i den så vanliga hastighetsindividualiseringen (Löwing, 2006). Elever
anses också i vissa fall redan i år 6-7 utvecklat en svag självtillit i matematiken och en vana att misslyckas, vilket litteraturen menar att räknande i matematikböcker kan bidra till (Ahlberg, 2001).
7.2.4 Reflektioner över metod och datainsamling.
I mitt syfte ville jag granska och kartlägga pedagogers uppfattning och erfarenheter av faktorer som kan gynna KASAM hos elever i svårigheter. Jag valde därmed en induktiv och hermeneutisk inriktning, samt en kvalitativ forskningsintervju, vilket jag tycker stämmer väl överens med syftet.
Vid den tidigare intervjuundersökningen jag gjort, och som jag beskriver i bakgrunden (Haag & Ljungberg, 2005), intervjuade vi pedagoger i år 1-5, som enligt deras rektorer var intresserade av och framgångsrika i sitt arbete. Vi upplevde då att våra respondenter arbetade mycket medvetet och var mycket samstämmiga, och att deras resultat också stämde väl överens med den litteratur vi studerade.
Jag har i denna studie intervjuat sju pedagoger, vilka alla arbetar som matematiklärare i år 6-9, eller 7-9, och min avsikt var denna gång att söka en större spridning bland respondenterna, för att om möjligt öka spridningen i svaren. En första förutsättning var dock att finna respondenter som var intresserade av att ställa upp på en intervju.
Av resultatet kan jag konstatera att de lärare jag intervjuat även denna gång har god kunskap och arbetar mycket medvetet, samt är mycket samstämmiga. Även denna gång stämmer deras åsikter väl överens med litteraturens beskrivningar. Min reflektion över detta är att de lärare som var villiga att ställa upp på en intervju också är intresserade av sitt arbete och de intervjufrågor de fick ta del av.
I den tidigare undersökningen (a.a) var vi inte riktigt nöjda med vår intervjuguide. Efter att tagit hänsyn till våra åsikter då, tycker jag att denna intervjuguide väl stämt överens med det syfte och de frågeställningar jag haft. Intervjuerna har varit avspända och respondenterna har utförligt beskrivit sina uppfattningar och erfarenheter, vilket stärker min åsikt att intervjuguiden fungerat väl.
7.2.5 Fortsatt forskning
Min uppfattning är, efter genomförda undersökningar, att den salutogena teorin och KASAM är en mycket viktig grund för elever i svårigheter. Jag har hittills arbetat utifrån perspektivet KASAM och matematiksvårigheter. Jag tror dock att KASAM är viktigt vid alla svårigheter
och kanske vore det intressant att vidga perspektivet till att omfatta elever i svårigheter som helhet.
Jag anser att det är viktigt att skolan och pedagoger inom alla stadier arbetar medvetet med detta, både övergripande och i undervisningen. Jag skulle tycka att det vore intressant att genomföra KASAM-testet med elever i år 1 på gymnasiet, och också att intervjua lärare på gymnasiet om hur de kan gynna KASAM hos elever svårigheter. Det vore också intressant att intervjua elever, i år 6 – 9 och/eller gymnasiet, om vilka faktorer de anser skulle gynna deras KASAM, både övergripande och inom (matematik) undervisningen.
Lärarna i denna undersökning har påtalat vikten av att involvera föräldrar och avdramatisera matematiken redan på förskolenivå. Min uppfattning är att det vore värdefullt att undersöka olika vägar för att kunna genomföra detta, eventuellt genom att intervjua lärare som arbetar i förskolan och/eller föräldrar.
*****
Det är min förhoppning att jag genom denna uppsats kan bidra till en ökad medvetenhet om nyttan med den salutogena teorin och KASAM i skolans värld. Genom att uppmärksamma
dessa faktorer, och medvetet fokusera på de resurser som finns hos eleven och hennes omgivning, kan vi enligt min uppfattning få ytterligare möjligheter i arbetet med elever i
REFERENSER
Adler, Björn (2001). Vad är dyskalkyli. Höllviken: NU-förlaget.
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.
Alver, Bente Gullveig & Öyen, Örjar (1997). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur.
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Lund: Studentlitteratur. Ahlström, Annica & Henriksson, Susanne (2003). Hur jag mår? – en valideringsstudie av
barnKASAMtestet i årskurs 1-4. C-uppsats, Socialhögskolan, Lunds Universitet.
Antonovsky, Aaron (1985). The life cycle, mental health and the sense of coherence. Israel Journal of Psychiatry Science, Vol. 22. no 4.
Antonovsky, Aaron (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur. Antonovsky, Aaron (1996). The sense of coherence – a historical and future
perspective. Israel Journal of Medicine Science, Vol. 32.
Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur Dysthe, Olga (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur
Evenshaug, Oddbjorn & Hallen, Dag (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur
Haag, Ann-Kristin & Ljungberg, Marianne (2005). God taluppfattning. Hur elever i
matematiksvårigheter kan lyckas. C-uppsats, Lärarutbildningen, Malmö.
Hagström, Ulf; Redemo, Eva & Larsson, Gunilla (2001). När självkänslan växer. Folkhälsoinstitutet, Rapport 2000:19.
Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Ladberg, Gunilla (1995). Om människors utveckling. Stockholm: Liber utbildning. Liljegren, Britta (2000). Elever i svårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Susanna (2003). Elevers uppfattningar och upplevelser av bedömning i matematik i
skolår 5. C-uppsats, Lärarhögskolan, Stockholm.
Linnanmäki, Karin (2002). Matematikprestationer och självuppfattning. En uppföljnings-
Ljungberg, Marianne (2007). KASAM och matematiksvårigheter. GMS-stiftelsen, Malmö Högskola.
Ljungblad, Ann-Louise (1999). Att räkna med barn. Varberg: Argument. Ljungblad, Ann-Louise (2003). Att möta barns olikheter. Varberg: Argument.