Även om det alltså råder brist på forskning och saknas mer djupa kunska- per om barn med CI rörande deras sociala praktiker, så har möjligheterna att operera barnen, vilket ovan nämnts, fört med sig att andelen barn med hörselnedsättning i den vanliga kommunala skolan ökat (Holmström 2013, SOU 2011: 30). För att barnen ska kunna delta i klassrumsinteraktionen,
som företrädesvis bygger på talad kommunikation, vidtas då ofta en rad olika åtgärder. Bland annat kan klassrummet utrustas med olika hörsel- stödjande teknologier, såsom slinga och lärar- och elevmikrofoner. Ofta akustikanpassas också klassrummets väggar, golv och tak, och möblemang- et kan vara specialdesignat för att bidra till en god ljudmiljö. Barnen har också i varierande utsträckning möjlighet att få hjälp från en så kallad re- sursperson och kan få några timmar specialundervisning varje vecka (se även Heiling 1999, Holmström 2013). Men i och med att så många stöd- åtgärder sätts in, så skapas också en underliggande förväntan från profes- sionella och föräldrar om att barnen med CI ska fungera i stort sett ”nor- malt” och kunna vara delaktiga i undervisningen och interaktionen. För att titta närmare på om de teknologier som sätts in faktiskt medför delak- tighet i praktiken har jag använt interaktionsdata från en etnografisk studie av två klasser i den vanliga svenska skolan där det finns elever som har CI (se Holmström 2013).
De två klasserna i studien finns på skolor som ligger geografiskt långt ifrån varandra och består vardera av 10-15 elever i åldern 7-11 år, en huvud- lärare, speciella ämneslärare och en eller två resurspersoner som är tecken- språkiga. De två flickor som följts har bilaterala implantat och har haft det första sedan tvåårsåldern. Det andra fick de 1 till 2 år senare. Deras familjer använder både tal och tecken till dem, men de själva använder främst tal för att kommunicera med omgivningen. Data har skapats genom delta- gande observationer av sammanlagt 10 skoldagar under en termin och sammanlagt består empirin av cirka 25 timmars videoinspelat material, en detaljerad fältdagbok samt digitala bilder. Klasserna har följts under hela skoldagarna under lektioner, raster och luncher, liksom i förekommande fall på fritidshem och fritidsaktiviteter. De två klasserna är utrustade med ovan nämnda hörselstödjande teknologier och har medvetet fått mindre antal elever i varje klass just för att det finns barn där som har CI. Bän- karna i klassrummet är vidare möblerade i formen av ett U så att alla ska kunna se varandra och båda flickorna har varsin teckenspråkig resursper- son med sig under skoldagen, som ska stötta dem på olika sätt.
Klassrum möblerat i U-form19
Sammantaget fi nns det alltså i de två klassrummen en rad stödåtgärder och teknologier insatta, och vid ett mer ytligt och orefl ekterat betraktande av vad som sker där så framstår interaktionen som välfungerande och pro- blemfri. Flickorna kan med hjälp av teknologierna (även resurspersonen betraktas här som en teknologi – en så kallad ”kommunikativ-länk tekno- logi”, se Holmström & Bagga-Gupta kommande) på många sätt delta i undervisningen och klassrumsinteraktionen. Men om man analyserar in- teraktionen närmare så uppenbarar sig återkommande mönster och feno- men som är grundade i omedvetenhet och underliggande normer. Det framstår i mikronivå-analysen att bland annat hanteringen och använd- ningen av de teknologier som satts in ibland snarare kan skapa hinder för deltagande än att de främjar det. Flickornas deltagande framstår i hög grad som periferiskt; i badhuset, på idrottslektionen och under musiklektionen befi nner de sig i klassrumsgemenskapens periferi då den hörselstödjande teknologin (som implantat och lärar- och elevmikrofoner) inte riktigt räcker till eller inte kan användas, till exempel för att implantaten inte tål vatten, för att lokalerna inte anpassats eller för att ljudmiljön är för bullrig.
19 Bilden kommer från det ena klassrummet och visar hur eleverna i klassen sitter pla- cerade i U-form för att se varandra bra. Den är förvrängd för att eleverna och läraren inte ska kunna identifi eras.
Men det sker också i vanliga undervisningssituationer i klassrummet för att flickorna helt enkelt inte alltid uppfattar vad som sägs.
Eftersom användningen av och tilltron till teknologier är så hög i de här klassrummen så påverkas interaktionen märkbart när dessa inte kan använ- das eller inte fungerar, vilket lätt kan leda till att elever med CI inte bara hamnar i periferin, utan också i vissa situationer marginaliseras. Man kan därför säga att det finns en stark beroenderelation mellan teknologierna i klassrummet och elever som har implantat. Mot denna bakgrund framstår resurspersonerna som ytterst viktiga resurser för att ge eleverna stöd och ökade möjligheter till deltagande, men i undersökningen framgår att inte heller denna resurs är helt tillförlitlig. Analysen visar bland annat att resurs- personerna ibland, men inte alltid, medierar den orala kommunikationen visuellt genom att använda svenskt teckenspråk. Även om flickorna emel- lanåt själva ber om denna slags mediering, eller om de vill få extra förkla- ringar och hjälp, så får de inte alltid detta stöd, eftersom resurspersonerna av någon anledning väljer att neka dem det. Varför det är så har inte kunnat identifieras i analysen eftersom inga mönster framträder. Istället framstår agerandet som ytterst slumpartat och ostrukturerat och visar på en ojämlik maktrelation där eleverna med implantat på många sätt har en beroendere- lation till resurspersonerna och de val dessa gör. Det finns också situationer i interaktionsdata där det framgår att resurspersonerna själv ser att eleverna inte hänger med i undervisningen. Men istället för att underlätta för dem att hänga med, så bryter de elevernas uppmärksamhet från undervisningen genom att starta parallella samtal som till exempel kan handla om att elev- en själv måste säga till läraren att hon står på ett sätt som gör att det inte går att avläsa hennes mun. Resurspersonerna avgör också från en gång till annan om eleverna ska få möjlighet att ta del av aktiviteter som högläsning med hjälp av visuell mediering eller om aktiviteten istället ska vara en trä- ning i ”hörandet”, vilket illustreras av data från situationer där resursperso- nerna nekar visuell mediering med att svara att ”nej, nu ska vi bara träna på att lyssna”. Samtidigt har övriga elever i klassen istället möjlighet att fokusera på att ta till sig innehållet i det läraren läser, inte på att höra henne (se vidare Holmström och Bagga-Gupta kommande).
Från studiens grundläggande postkoloniala perspektiv kan man alltså se förhållandet mellan eleven med CI och de vuxna i klassrummet som
ojämlika maktrelationer, där de vuxna har den självklara makten över när och hur teknologierna ska användas och huruvida kommunikationen ska medieras visuellt eller inte, medan eleverna har en underordnad position och sällan involveras eller tillfrågas i besluten. De vuxna slår bland annat på och av mikrofonerna i klassrummet under olika faser av lektionerna. Ofta sätts de på när det är helklassundervisning och slås sedan av när elev- erna ska arbeta själva. Intentionerna är visserligen goda; de vuxna vill enligt egen utsago skapa en lugn och tyst studiemiljö för eleverna med CI, men detta medför samtidigt att de inte på samma sätt som klasskamraterna kan dra nytta av ett mer passivt lärande, till exempel genom att kunna lyssna till vad läraren förklarar för en klasskamrat utan att själv vara direkt invol- verad. Eleverna med CI får också finna sig i att de vuxna med fjärrkontrol- ler kan höja och sänka volymen på deras implantat, utan att samråda med dem först och de förväntas med jämna mellanrum att ta av sig sitt ”bäst fungerande implantat” för att öva hörseln utan läppavläsning i ett angräns- ande rum samtidigt som övriga klasskamrater fortsätter den ordinarie un- dervisningen. Trots många protester från eleverna med CI får de ge sig för den självklara beslutandemakten hos de vuxna. Hörselteknologierna styr vidare i hög grad såväl undervisning som turtagning i klassrummet, vilket visar på en underliggande ”hörande norm” (se även Holmström, Bagga- Gupta & Jonsson 2015), där visuell kommunikation får stå tillbaka, även om eleverna efterfrågar den. Teknologierna är heller inte fullt tillförlitliga, utan interaktionsdata visar på åtskilliga situationer där något inte fungerar som det ska. Detta innebär samtidigt att hela undervisningen i klasserna stannar upp medan de vuxna försöker avhjälpa problemen, och detta ger eleverna med CI en särskild identitetsposition i klassrummen eftersom teknologierna finns där och ska användas just för deras skull. Denna sär- skilda position förstärks av att de gånger eleverna med implantat inte är närvarande, så uppstår inte sådana störningar i undervisningen för övriga klasskamrater.
En annan sak som framträder i analysen är att eleverna i de två klassrum- men själva har utvecklat en rad strategier för att hänga med i undervis- ningen. De ställer till exempel väldigt frekvent raka frågor riktade till lära- ren av slaget ”Vad sa han/hon?” för att få hjälp med att veta vad klasskam- raterna säger. De tittar på vad klasskamraterna gör innan de själva agerar,
de säger till om mikrofonerna inte är på eller inte fungerar, de ber resurs- personerna om klargöranden och extra förklaringar, både med hjälp av visuell och oral kommunikation och de är hela tiden vaksamma och be- redda på vad som sker i klassrummet. Sammantaget framstår eleverna med CI som mycket aktiva deltagare i klassrummet, som får ta stort ansvar för sin egen delaktighet. De har en rad tillgängliga teknologier till sin hjälp, men kan inte ta något stöd för givet. De förväntas att främst tillgodogöra sig undervisningen via hörseln, på samma sätt som andra elever, då detta är det ”normala”. Till sin hjälp har de en rad teknologier tillgängliga, men dessa har de alltså i ytterst liten utsträckning själva någon makt över.