Lärarstudenterna gör mängder av överväganden gällande valet av litteratur i undervisningen. Övervägandena gäller både väljandet som sådant men också specifikt litteraturen som man tänker sig att man kan använda i undervisningen.
Studenterna positionerar ofta skönlitteratur och andra texter som man kan använda i skolan mot kanonlitteratur, och kanonlitteraturen betraktas av de flesta som en naturlig del av, eller som en konflikt inom svenskundervisningen. Traditionstänkande i form av attityder kring klassikers inneboende värden ställs här mot progressionstänkande med värden i form av exempelvis elevers delaktighet. Det innebär här bland annat att alla grupper samtalar kring kanonlitteraturens roll i undervisningen och hur litteratur med ett vidgat textbegrepp som utgångspunkt kan påverka undervisningen och elevernas motivation att läsa. Det vidgade textbegreppet används nästan uteslutande i samtal som kretsar kring att motivera omotiverade elever att läsa. Något som är intressant är här också att kanonlitteraturen betraktas som ett mål man siktar mot och det vidgade textbegreppet kan vara en metod att nå närmare det. Det vidgade textbegreppet används alltså inte i samtal som kretsar kring hur man ska utmana elever eller som ett mål längre fram i utbildningen. Snarare används det som ett medel för att nå elevens autonoma motivation. Oftast är det vidgade textbegreppet även kopplat till populärkulturella uttryck. Högkultur såsom opera, balett, teater eller konstutställningar avses inte utan det är tv- serier, filmer och grafiska noveller som lyfts.
Övervägandena gäller ofta frågor om vem som ska välja litteraturen och vilka grunder det sker på. Studenterna kopplar även valet av olika sorters litteratur till motivation av olika kvalitet
46
(även om de själva inte ser det). Bland annat kan exempelvis införskaffandet av kulturellt kapital, som är en extrinsikal motivation, bli autonomt motiverande om eleven förstår syftet med att ha ett kulturellt kapital. Oftast menar studenterna dock att elevens eget väljande fungerar mer motiverande än om en bok blir lagd i knät på en eller om tvång att läsa föreligger. Detta tycks bero på att eleverna, i studenternas ögon, har lättare att koppla litteraturen till sina egna erfarenheter än vad läraren har. Samtidigt rör sig studenternas samtal här kring en viss begränsning av valet i syfte att göra väljandet enklare, vilket vi sett är fallet både i Wijnia m fl (2015) och Patall m fl (2008). Läraren görs av lärarstudenterna således till en aktör som ska stötta elevens autonoma motivation.
Vi kan också se att lärarstudenternas egna erfarenheter färgar av sig på övervägandena kring valet av olika typer av litteratur. Detta gör att studenterna i viss grad utesluter den typ av litteratur som de personligen inte ser syftet med att läsa. Syftet med läsningen härleds alltså till lärarstudenternas egna erfarenheter och ställs då inte i relation till elevers redan gjorda eller potentiella erfarenheter. Detta är ett exempel på Deweys (1997 och 1999) resonemang om erfarenheternas kontinuitet, där konsekvensen i detta fall kan bli att eleven på grund av lärarens erfarenhet exempelvis inte får möjlighet att införskaffa ett kulturellt kapital som skulle kunna vara värdefullt för henne. De Naeghel m fl (2012) och Ivey (2014) visar hur en positiv läsupplevelse grundad i autonom motivation leder till mer engagerad läsning i skolan samt fördjupad läsning på fritiden, vilket kan relateras till erfarenheternas kontinuitet i positiv bemärkelse.
Diskussion
Frågan hur och vad man ska göra i litteraturundervisningen, alltså själva metoden eller litteraturdidaktiken, blir nästan en sekundär fråga om det finns ett stort problem med att få elever att läsa över huvud taget. Olika metoder och didaktiska överväganden kan ges ett stort utrymme att diskuteras utan att för den sakens skull komma närmare att motivera elever att läsa, vilket alla lärare som på något sätt arbetar med skönlitteratur säkert kan skriva under på är ett av deras mål eller förhoppningar. Men genom att röra sig ett steg djupare kring frågan kanske man som lärare kan lyckas förstå hur, och vad, som är viktigt för att motivera sina elever att läsa.
Genom att skapa och ge ut olika uppgifter eller frågor till eleverna kopplade till deras läsning är förhoppningen att de ska bli intresserade av att läsa texten och fördjupa sitt lärande.
47
Extrinsikala motivationsmetoder som dessa är vanligt förekommande i skolans värld och har i mycket av den forskning vi läst inte visat sig vara den mest optimala lösningen för långsiktigt och fördjupat lärande, motivation eller engagemang (De Naeghel m fl 2012). Vissa elever, som har integrerat eller identifierat sig med lärarens uppgifter, har eventuellt lättare att utföra dessa, men de elever som inte gör det kommer kanske på något sätt försöka frigöra sig från den kontroll som utövas genom antingen passiva eller utåtagerande beteenden (Earl m fl 2016). Dessa frigörande beteenden gör kanske att man som lärare placerar problemet hos eleven, snarare än att analysera sin egen undervisning för att se vad det kan vara som provocerar fram dessa beteenden. Läraren bör istället ägna sig åt autonomi- och kompetensstöttande praktiker i klassrummet för att hjälpa och ge förutsättningar för elevernas motivation. Ett sätt för oss som lärare att närma oss ett autonomistöttande arbete skulle kunna vara det formativa förhållningssättet som knyter samman elevens subjektiva intressen med skolans objektiva (Forsberg 2000). Detta skulle exempelvis kunna innebära att eleverna får vara med och planera undervisningen på alla nivåer i skolan. I Lgy11 (Skolverket 2011) går att läsa att eleverna ska få ett reellt inflytande på undervisningen, och att det är läraren som ska facilitera detta inflytande. I de övergripande mål- och riktlinjerna i nämnda dokument rör inflytandets områden bland annat arbetssätt, arbetsformer och innehåll, samt det inre arbetet i skolan för att peka på ett urval. Detta går att föra samman med Patalls m fl (2008) olika relationella nivåer (kognitiv, metodisk och organisatorisk) i undervisningen och bör i så fall innebära att elevinflytande ska genereras med ett relationellt perspektiv i bakhuvudet snarare än ses som ett uttryck för individcentrering. Elever kan alltså inte kategoriseras eller stämplas som motiverade eller o- motiverade istället är det viktigt att läraren förstår att de har olika behov och förutsättningar och därför anpassar undervisningen efter både grupp och individ. Motivation är dynamiskt och kan variera över tid. En högpresterande elev kan exempelvis bli frustrerad eller uppleva ointresse osv inför ett område eller tvärtom gällande en lågpresterande elev. En autonomi- och kompetensstöttande praktik verkar här skapa förutsättningarna för eleverna att fullfölja sitt lärande i ett längre perspektiv. Ett problem är att lärare ofta inte upplever att elevernas kompetens inom ämnet skulle vara tillräckligt stor för att de aktivt skulle kunna delta i planeringen av undervisningen (Swahn 2006). Det blir därför viktigt att som lärare värdesätta de erfarenheter som eleverna har, och faktiskt betrakta dem som de utgångspunkter som undervisningen enligt Dewey (1999) ska grundas på. Om elevens erfarenheter är utgångspunkten för undervisningen skulle inte eleven kunna sägas ha alltför bristande kunskaper för att kunna delta i planeringen.
48
Textverkligheten som lärarstudenterna själva och eleverna befinner sig i diskuterades flitigt under intervjuerna. En mängd olika textformer som exempelvis ljudböcker, mobiltelefoner, hypertexter, datorspel, internet och mycket annat är tillgängliga och kan alla pågå samtidigt. En traditionellt utformad bok med sidor och text riskerar vid läsningen att hela tiden avbrytas av någon notifiering i mobiltelefonen eller av flödet på social media. I detta stadiga flöde av intryck kan vi förstå att ungdomar och andra får svårare att motivera sig att läsa. En av studenterna uttryckte det som att det inte hände något när man läser en bok. Den bara är där.
Och det är i denna värld av texter som svenskämnet ska fungera som ett integrerat kunskapsämne. Kärnan i ämnet sägs i ämnesplanen (Skolverket 2011) vara språk och litteratur, och en helt avgörande fråga är hur vi som lärare ska kunna motivera våra elever om de är avigt inställda gentemot läsning av litteratur. Detta är en väldigt ämnesrelevant fråga. Om det är så att vi som lärare inte har en uppfattning om att det finns olika typer av motivation som är viktiga för elevers lärande och engagemang kommer vi kanske ha väldigt svårt att motivera på ett så bra sätt som möjligt. Litteraturundervisningen rymmer många möjligheter att behandla elevers erfarenheter. Där finns också förutsättningar för att stödja elevers autonoma motivation så att litteraturundervisningen kan bli verklighetsförankrad och relevant för eleverna i deras utveckling.