Lärarstudenterna lyfter att läraren har en roll i att väcka ett intresse att läsa hos eleverna om de själva kanske inte redan har ett sådant. Ett intresse kan enligt dem väckas på olika vis och behöver inte alltid vara kopplat till elevens nuvarande intressen. Läraren kan också, enligt lärarstudenterna, genom arbetet med texten väcka elevernas intresse. En av studenterna på termin 8 uttrycker sig så här:
Alltså, jag håller nog med i så här [...] jag tror att det är jätteviktigt när det gäller att få elever att börja läsa men om jag tänker typ gymnasienivå och elever som redan kanske läser mycket så tror jag att jag hade velat att snarare ta texter som eleverna från början tycker: ’Nä, det här verkar inte kul’ och sen att man läser det på ett sätt där förståelsen gör det roligt. Eller att man får, det öppnar upp för något nytt. (citat 13)
Gruppens kunskapsnivå spelar här in på vilken typ av text som kan behandlas i undervisningen och hur arbetssättet med den kan väcka ett intresse för läsningen. I citatet ovan menar lärarstudenten att en text eleverna inte har ett intresse av att läsa medvetet kan väljas med förhoppningen om att arbetet med texten kan väcka ett intresse under undervisningens gång. Dock avser detta arbetssätt elever som redan är vana läsare vilket vi förstår som ett uttryck för att både elevernas kompetens och lärarens kännedom om den är viktiga för arbetet med litteraturen. Det här handlar om samhörighet och lärarens förmåga att knyta an till eleverna på ett meningsfullt och stöttande sätt, vilket Beachboard m fl (2011) fann som viktigaste aspekt i
35
sin undersökning. Stöttningen av autonomin och motivationen kan både bestå av elevers och lärares stöd, men läraren har ett särskilt ansvar i detta menar Dewey (1997). Läraren är den som, enligt Dewey (1997) ska avgöra vilka erfarenheter som är potentiellt utbildande och som, med ett mer långsiktigt perspektiv, ska hjälpa eleven att navigera mot största möjliga lärandeutveckling. Läraren är dessutom enligt Dewey (1999) en länk mellan läroplan och elevens erfarenhet och kan således också förhålla de erfarenheter och den kunskapsutveckling som eleven gör till denna.
Presentationen av texten menar också studenterna kan vara ett stöttande verktyg för att samla elevernas intresse inför läsningen. En student på termin 8 säger exempelvis:
Det viktiga när du går in i ett klassrum och du ska ge en bok till en elev, det är liksom verkligen det du sade (att presentera boken), att du måste presentera boken för det är liksom ett steg i läsningen. För att kunna ta det till sig. Jag menar jag hade ju inte bara, jag menar, när jag själv börjar läsa en bok då vet jag alltid vad den handlar om för jag har ju undersökt det och det är därför jag har köpt boken. Så det är lika viktigt att berätta för eleverna: ’Detta är vad den handlar om, detta kan vara svårigheter bla bla bla.’ Så är de ganska förberedda, så kan det också skapa ett intresse: ’Oh, gud, detta lät ju jätteintressant. När hon presenterade det så här.’ (citat 14)
Lärarstudenterna lyfter här vikten av att vara lyhörd inför den komplexitet som olika val innebär i läsningen av litteratur. Dock är det främst i fokusgrupperna från termin 4, 6 och 8 som studenterna uttrycker att intresset kan väckas genom undervisningen eller att någon annan förutom läraren, exempelvis bibliotekarien, kan hjälpa till att stimulera elevernas intresse för att läsa. Gruppen för termin 2 tar inte upp detta som en möjlighet. En annan intressant aspekt av citat 15 är att studenten påpekar att eleverna ska bli förberedda inför läsningen. Det är ett tecken på att övervägandet om presentationen av boken också kretsar kring en vilja att stärka elevernas kompetens. Genom att förbereda eleverna ökar troligtvis sannolikheten att eleverna ska ta sig igenom läsningen, vilket skulle stärka självförtroendet. Bibliotekariens kunskap ses som en tillgång för lärarens möjlighet att stötta elever i sitt val av litteratur. En student på termin 8 uttrycker det så här:
Ska man alltid innan läsning, alltså så här fri läsning. Ska man ha med några böcker och presentera dem: ’Detta är några böcker som jag hade kunnat tänka mig´ [...] Kanske ta med bibliotekarien upp i klassrummet där de får presentera lite så att de har en liten utgångspunkt i alla fall. (citat 15)
Studenten ger här en utomstående person specifik kompetens vad gäller att stötta eleverna i valet av litteratur även om studenterna vid andra tillfällen också poängterar att läraren som
36
känner eleverna bäst och därför kanske är bättre på att ge detta stöd. Bibliotekarien får också ses som ett stöd för läraren i form av expertkunskaper.
Lärarstudenterna poängterar även att lärarens relation till sina elever är betydelsefull när det gäller att välja litteratur som är anpassad till deras intressen. Exempelvis kan elevernas brist på tidigare läserfarenheter göra det egna valet av bok svårt, vilket påpekas av en annan student på termin 8:
Jag tänker, jag vet ju inte om det stämmer, men att det kanske för vissa är lite stressande också att behöva välja en bok själv. […] man kanske inte har läst så mycket innan och vet inte alls vad man letar efter eller att det kan bli lite jobbigt […] Har du ingen aning om vad du gillar för böcker då är de ju skitsvårt att välja. (citat 16)
Vi tolkar detta uttalande som att lärarens lyhördhet inför elevernas utgångspunkt i läsningen är betydande för valet av litteratur, precis presentationen av boken också ses som värdefull för ingången till läsningen och lärarens stöttning av elevens val. Stöttningen kan sägas vara viktig redan innan själva läsningen då många elever, enligt lärarstudenterna, inte ens har en erfarenhet eller vana av att själva välja böcker.
Det är som tidigare sagt relationen och dialogen mellan elever och lärare som, för lärarstudenterna, ligger till grund för lärarens kännedom om vilken litteratur som är lämplig att användas i relation till elevernas intressen. Så här säger en student på termin 6:
Förhoppningsvis så känner man väl sin klass någorlunda tänker jag och vet lite vad de har för intressen och så vidare. Jag menar, går de på ett naturbruksgymnasium kan man ju försöka välja litteratur efter det. Går de på ett fordon efter det och så vidare. Men alltså just det här att försöka lyssna på klassen och se vad de har för intressen. Vad de pratar om i korridorerna […] Om det nu är så att alla i klassen pratar om Vikings varför inte välja någonting inom det? Eller vad det nu kan vara som de pratar om. (citat 17)
Erfarenheterna som eleverna har gjort genom en föreställningsvärld kan här, i lärarstudentens mening, användas av läraren som en ingång till läsning. Här syns en uppfattning om att elevernas intressen skulle speglas i deras val av gymnasieprogram. Studenten tycks dock se fördelar med att också undersöka elevernas intressen och erfarenheter på andra sätt. Elevernas gjorda erfarenheter av exempelvis tv-serien Vikings som nämns i citatet ovan kan i studenternas mening utgöra en resurs i valet av text. Vi lämnas utan någon djupare reflektion över huruvida gymnasievalet reflekterar en elevs faktiska intressen men mycket av det som studenterna säger pekar på att lärarens personliga relation med eleverna ändå är central i dessa överväganden. En annan student som läser termin 4 ger uttryck för att det skulle vara en självklarhet för läraren att ha en dialog om elevernas intressen i relation till undervisningen.
37
– Och det har typ fastnat i mig, det är väl självklart att man frågar det när man lär känna nya elever: ’Vad är era intressen?’ men ja, alltså jag tänker att det kanske glöms bort. Men det tycker jag inte är ok.
– Jag tror att de sade att de tyckte det var så bra för: ’du tänker på vad vi tycker om’ tror jag det var. Men det är lite samma grej. Och jag blev också jättechockad. Gör inte alla det? Och i så fall, vad tänker de på? […] Om man är lärare och tycker om sitt jobb då är man väl automatiskt intresserad av sina ungdomar? Jag känner att det är oundvikligt att snappa upp vad de håller på med och så. (citat 18)
Lärarstudenterna är i stort sett eniga om hur en lärare kan bli medveten om elevernas intressen och erfarenheter. Vad de understryker, utifrån vår förståelse, är en aktiv dialog eller samtalsrelation mellan lärare och elever. Denna samhörighet/gemenskap har också funnits avgörande för elevers välmående och studieresultat i ett flertal studier som exempelvis Patall m fl (2008) och De Naeghel m fl (2014).
En student som läser termin 6 uttrycker sig om möjligheterna med en sådan relation, även om förutsättningen är att man som lärare har en god relation till sina elever:
Man skulle ju kunna om man är en väldigt ambitiös lärare att så här ha väldigt bra kontakt med alla elever och faktiskt fiska fram: ’Vad är det ni är intresserade av?’ och vad kan jag då som lärare tipsa om någonting. Så: ’Vad gillar du för genre?’ Man får börja i den änden. Så kan det bli att någon vill läsa en klassiker och någon vill läsa ’Jag är Zlatan’ […] Då kanske man kan hitta det där liksom. Och då måste man vara ganska kunnig själv. (citat 19)
Genom att känna till elevernas intressen kan läraren bidra med sitt eget kunnande och hjälpa eleverna i valet av texter till undervisningen. ”Tipsandet” studenten nämner i citatet ovan kan sägas avse en autonomistödjande praktik för att hjälpa eleven att göra intrinsikalt motiverade litteraturval (jfr. Guthrie & Knowles 2001)