Att läraren väljer litteratur i undervisningen sågs inte av någon fokusgrupp som helt oproblematiskt. Studenterna på termin 6 menade bland annat att det kan finnas risker att läraren låter sina egna preferenser och personlig prestige styra valet av litteratur allt för mycket (ytterligare ett exempel på hur studenterna resonerar kring detta finns i citat nr 12). Detta förstår vi som ett uttryck för en vilja att lägga läsningen av litteraturen både på elevernas kompetensnivå och att det som lärare är viktigt att lyssna på eleverna och läsa av deras reaktioner på det material som man använder, för att bättre och bättre kunna anpassa det till elevernas förutsättningar.
38
Studenterna gör flera överväganden kring elevers förmåga och möjligheter att delta i valet av litteratur i undervisningen. En student på termin 8 säger såhär:
En stor motivation är nog bara att man får vara med och välja. Man får vara med och påverka vad man ska läsa. Antingen att välja själv eller välja mellan olika böcker. För om man väl har valt en bok själv då känns som att då finns större anledning att läsa den. (citat 20)
Valet av litteratur som ska läsas menar lärarstudenten i citatet är kopplat till motivationen att läsa den. Ett autonomt val kan sägas vara en bidragande faktor till att slutföra det som påbörjats. Nyckelorden i citatet är här ”att få vara med” vilket pekar på att läraren kan tillåta eller inkludera elever i att fatta beslut gällande deras studier. Lärarens erkännande av elevernas kompetens att fatta dessa beslut är alltså inte från början ovillkorligt given. Men medverkan i att fatta beslut angående den egna undervisningen anses av lärarstudenterna fördelaktigt inverka på elevernas motivation. Studenternas uttalanden kan sägas ligga i linje med de autonomi- och kompetensstöttande praktiker Niemiec och Ryan (2009) lyfter fram. Bland annat understryker de vikten av att maximera ”students’ perceptions of having a voice and choice in those academic activities in which they are engaged.” (Niemiec & Ryan, 2009 s. 139).
Studenterna uttryckte en mängd attityder till kanonlitteratur, både positiva och negativa. Alla fokusgrupperna lyfte att det fanns en del problem med att använda kanonlitteratur i undervisningen. Det handlade dels om att som lärare motivera läsningen av den, dels att graden av motivation att läsa hos eleverna kan göra att de inte läser böckerna alls. Dessutom pratade studenterna om att klassikerna kan hämma fortsatt läslust.
Läraren kan motivera varför en undervisningsaktivitet är viktig och detta har visat sig vara en viktig del av det autonomi- och kompetensstöttande arbetet i flera studier (jfr. De Naeghel m fl 2014; Guthrie & Knowles 2001 samt Niemiec & Ryan 2009). En av studenterna på termin 8 uttryckte sig såhär angående valet av klassiker i undervisningen:
Jag tycker också att det är viktigt att man har lite olika sorters litteratur, för (på) min VFU så har eleverna typ bara fått läsa klassiker, och deras läsintresse är väl inte det högsta på grund av det. För de tycker inte det är särskilt roligt. De vill läsa lite mer modern litteratur, men de gör inte det. Så jag tror det är viktigt att fånga upp lite olika sorters litteratur från olika tider och med olika teman. (citat 21)
Studenten pekar på klassikernas eventuellt negativa påverkan på läsintresset och vikten av att använda olika sorters litteratur i undervisningen. Deweys (1999) resonemang om lärostoffets betydelse för motivationen innebär att stoffet måste grundas i elevernas erfarenheter. Detta gör att läraren först måste undersöka elevernas erfarenheter och att stoffet anpassas efter dessa. Om
39
en elev exempelvis har negativa erfarenheter av att läsa klassiker riskerar dessa att fortsätta påverka kommande erfarenheter elever gör av att läsa klassiker negativt. Studentens uttalande kan ses som ett uttryck för den anpassning av stoffet efter elevens erfarenheter som Dewey (1999) menar krävs för att eleven ska se att målet med undervisningen är kopplat till henne själv. Givetvis har även positiva läserfarenheter en kontinuitet, så om läraren lyckas facilitera en positiv läserfarenhet av klassiker kan även denna påverka elevens kommande läsning. Detta skulle på sikt kunna leda eleven mot en mer autonomt motiverad läsning genom identifiering med eller integrering av målet för undervisningen så som Niemiec och Ryan (2009) visar att internalisering av extrinsikal motivation fungerar.
Erfarenheternas kontinuitet gäller inte bara eleverna utan även studenterna som har erfarenheter som påverkar deras egna attityder till klassiker. Ofta uttrycker studenterna kritik mot kanonlitteratur i förhållande till sina egna läserfarenheter och en student på termin 2 uttrycker det så här:
Jag kan ärligt säga det, att jag, jag har inte läst många ’viktiga’ böcker i mitt liv. Och jag känner att det är synd när jag ska spela TP och när jag ska låta allmänbildad, jättesynd. […] Men […] Är inte det viktiga att hitta ett intresse hos eleverna? […] för att om de inte intresserade av att läsa, va fan, ska jag då kasta på dem, en bok bara för att vi i Sverige säger att: ’Det här är ett kulturvärde, det här är en klassiker, den här ska alla ha läst?’ Jamen varför då? (citat 22)
Det vi ser här är dels en negativ attityd mot klassiker för deras egen skull dels ett uttryck för att man klarar sig bra utan dem. Även i de andra fokusgrupperna uttrycktes denna typ av kritik baserad på erfarenheter av att ha blivit tvingade att läsa vad man upplevt som ointressanta böcker, likt citatet ovan. Utifrån vår förståelse blir böckerna ointressanta och oviktiga när någon annan väljer dem på grund av den psykologiska kontrollen av den autonoma motivationen att läsa. Tvånget att läsa särskilda böcker är en psykologisk kontroll av eleven, och här visar den sig ha resulterat i en protestreaktion hos studenten som består av ett motstånd mot kanonlitteratur (jfr. Earl m fl 2016). Valet av litteratur menar studenten behöver kännas motiverat för eleven, inte utifrån av någon annan, oavsett om det är en lärare eller ”vi i Sverige” som tycker att litteraturen är viktig. En student på termin 2 beskrev det såhär vid ett annat tillfälle:
[…] så att man inte hamnar i det här förlegade synsättet med att: ’Nu måste vi läsa en roman av August Strindberg.’ Utan, nä, du kan läsa Rocky. För det är ju också samhällskritik i det och så vidare. Jag menar man kan ju analysera en serietidning. Och då kanske man kan öppna upp för elever som känner att: ’Jag gillar inte att läsa’, men du läser ju. Du läser ju bara annat. (citat 23)
40
Studenten lyfter här en poäng med läsning av populärkultur i skolan. Genom att använda det vidgade textbegreppet visar studenten en vilja att få eleven att känna sig som en läsare. Studenten vill att eleven ska känna duglighet i situationen, d.v.s. att hon själv har förmåga att välja bra litteratur som fungerar i undervisningen. Att börja på rätt nivå anses av studenten vara viktigt för att stärka känslan av kompetens och lusten att läsa, något som också har visat sig vara en avgörande del i lärarens stöttande arbete (Evans & Boucher 2014).
Kanske är den negativa attityden kring motivation och klassiker ännu tydligare i en annan students uttalande senare i intervjun med T2:orna, även om uppfattningen om detta inte var helt entydig i gruppen:
Sen om de känner något tvång också, att de här böckerna måste man ha läst. Alltså då tappar man ju lusten. Säger nån till mig: ’Ja, men du måste läsa detta’, då skiter jag i det. (citat 24) De olika grupperna uttryckte också positiva attityder till kanon och då handlade det ofta om olika funktioner i förhållande till andra delar av tillvaron som den kan ha. Bland annat kretsade det kring värdet av bildning och införskaffandet av kulturellt kapital som något emanciperande och bemyndigande. En student på termin 4 uttryckte det som att den litterära bildningen låter en ”[…] göra erfarenheter som man inte har i sin kropp” och att det är ”att kliva in i rum som man inte har varit i” (citat 25) medan två studenter på termin 8 bland annat uttryckte det såhär:
– Men sen också att man utvecklar ett kulturellt kapital som är viktigt. Mer viktigt idag än till exempel vad klass har varit tidigare. Så istället idag, viktigt att man har ett brett kulturellt kapital, och det tror jag att man kan få genom läsning.
– Det har också med identitet att göra, liksom, och jag tror också att man kan lära känna sig själv litegrann.
– Då har man en bättre chans i livet som medborgare eller bara, men, och sen, nämen kanske att det kan bidra till nån form av demokratiska värderingar att läsa. Men sen så behöver ju inte det vara fallet med läsning. Det tror jag är viktigt att tänka på, att liksom, att läsningen i sig behöver inte ge en massa fördelar utan, men det finns möjligheter.
– Och sen på tal om kulturellt kapital, alltså allt man får med sig. Jag har tänkt på det liksom. Nu har jag läst väldigt mycket såhär klassiker och kanonlitteratur och jag känner att när jag kollar på tv-serier och filmer, att jag förstår saker jag inte hade förstått om jag inte hade läst eller känt till dessa verken. (citat 26)
Det finns dock risker med att välja böcker på den här typen av grunder. Dewey (1999) menar att urvalet av stoff inte får styra undervisningen utan att det är syftena som ställs upp i den sociala gemenskapen i klassrummet som ska styra urvalet. Syftet ska alltså nås med hjälp av stoffet som inte får utgöra syfte i sig. Det kulturella kapitalet bör med andra ord eleverna både kunna se och sätta ett eget värde på, för att det ska bli ett gångbart argument för läsningen av kanonlitteratur. Det kulturella kapitalet blir alltså en extrinsikal motivation som behöver
41
integreras i eleven. Citatet kan då förstås som studenternas vilja att främja en integrerad eller
identifierad form av extrinsikal motivation och det kulturella kapitalet fungerar därmed som ett
medel för ett mål som eleven själv har accepterat i likhet med Niemiec och Ryan (2009). Både fokusgruppen på termin 8 och på termin 6 övervägde intertextualitetens betydelse i undervisningen. På termin 6 handlade det om att berättelser ur kanonlitteratur såsom Bibeln går igen överallt och att detta kan vara ett sätt att motivera läsningen av denna typ av litteratur. Det går i linje med Guthrie och Knowles (2001) som menar att ett arbete med intertextualitet kan vara ett sätt att leda elever till att vidga sina vyer i sin läsning och komma ifrån att elever väljer samma typ av litteratur om och om igen. Man skulle utifrån Dewey (1999) kunna förstå den intertextualitet som studenterna pekar på som värdet av att kunna koppla stoffet i undervisningen till den egna erfarenheten, här i form av populärkulturella uttryck. Detta skulle dock kräva att kopplingar görs till erfarenheter som verkligen är väsentliga för elevens kunskapsutveckling för att det ska bli en utbildande erfarenhet. Denna typ av överväganden och resonemang kring kanonlitteratur uttrycktes inte i fokusgruppen från termin 2. Detta kan bero på utbildningens upplägg där kanonlitteratur i huvudsak behandlas från och med termin 7.
Detta tangerar också attityder om att ge eleverna en bok eller att de får välja böcker själva. En student på termin 6 menade att den ideala undervisningen borde bygga på litteratur som eleverna väljer själva eller som de blir inspirerade av:
Egentligen är det väl att alla får välja själva vad de vill läsa, så är alla nöjda och glada. Det är väl egentligen min ideala bild, men det är svårt å andra sidan. För då kan man inte ha genomgång i helklass och liknande. Om man bestämmer en bok som alla ska läsa blir det enklare att eleverna kan dela sina perspektiv, liksom lära sig av varandra istället för att läsa olika böcker. Idealbilden för motivationen är väl liksom att man ska få läsa nåt som man blir inspirerad av, som man tycker är kul. (citat 27)
Övervägandet kretsar här kring motivation att läsa och värdet av att läsa tillsammans i klassen. Värdena tycks ligga i konflikt med varandra ur ett praktiskt perspektiv. Att arbeta tillsammans i klassen med samma bok skapar möjligheter både för planeringen av genomgångar och för elevernas delande av olika perspektiv. Att själv välja bok betraktas som mer autonomt motiverande och inspirerande. Enligt Dewey blir undervisningsstoffet intressant av sig självt om eleven är intresserad av det (Dewey 1999). Det skulle innebära att en av lärarens huvuduppgifter skulle vara att dels undersöka elevernas intressen, dels koppla valet av text till elevernas erfarenheter. Studentens övervägande i citatet blir centralt för anpassningen av materialet efter elevernas erfarenheter eftersom även läsning i grupp betraktas som motiverande och värdefullt av studenterna.
43