Ř - Pod kování

Učitelé se v praxi setkají také s rodiči, kte í se nachází ve složité životní situaci, a už dlouhodobé či krátkodobé, zdravotní či sociální – mají n jaký problém. I takové situace v praxi pedagog eší. Díky své empatii a odbornosti je mnohdy schopen poskytovat pomoc i rodin nebo p ímo rodiči. M li bychom dodržovat op t n jaké zásady, a sice diskrétnost, zejména týká-li se situace p ímo žáka nebo na n ho má p ímý vliv. Situace pedagog eší p edevším z toho d vodu, aby jeho p ístup k žákovi mohl být individuální. Mezi rodiče s problémy mohou pat it nap íklad rodiče ve složité finanční situaci, p ed rozvodem nebo po rozvodu, bez partnera, se znevýhodn ných zdravotním stavem, s t žkým onemocn ním, prožívající stav po úmrtí n koho blízkého, odlišné kultury, národnosti, apod. (Olender et al., 2010; Payne, 2005; Rudney, 2005).

4. Řešení konfliktních situací

P estože se učitelé i rodiče v tšinou snaží konfliktu vyhnout, podnikají preventivní kroky a dodržují všechna pravidla a doporučení zmín ná výše, je možné dostat se do konfliktu. ů už se jedná o následek nedorozum ní zp sobeného učitelem, rodičem či dít tem nebo chybou jedné ze zmín ných stran, je t eba se konfliktu n jak zhostit a co nejd íve ho vy ešit, abychom mohli op t nabýt d v ry a pokračovat ve vzd lávání a výchov žáka. Pro učitele je d ležité rodič m p ipomenou, že mají stejný cíl a to, jak již bylo zmín no, dobro dít te ĚMcEwan, 2005; Olender et al., 2010; Porter, 2003; Rudney, 2005; Šimanovský, 2002; Whitaker&Fiore, 2001).

Pro ešení konfliktu existuje n kolik mnoho ešení. Práce p edkládá alespo n které z nich. Jedním z nich je to, že to pedagog rodiči jednoduše sd lí, což ale n kdy není d v ryhodné. ů m že to zp sobit ješt další reakce. Musíme tedy vždy s rozvahou zvážit, jaký postup zvolíme. Další možností je to ukázat a to nap íklad tak, jak uvádí Rudney Ě2005, str. 52ě, že p i jednání s rozzlobeným rodičem pedagog pronese v tu: „Tohle je d ležité, ráda bych si to zapsala.

Pomáhá mi to p emýšlet a porozum t. Bylo by to v po ádku?“ Takovou v tou

rodiče pedagog jednoduše uklidní. Rodič si uv domí, že jej pedagog vnímá, naslouchá mu a má zájem situaci ešit.

Klíčem k úsp chu je nejd íve porozum t d vodu, proč jsou naštvaní a potom teprve se snažit, aby porozum li i oni nám. Co je úpln podstatným a dá se íci stavebním kamenem efektivního ešení konfliktu je, nedat najevo rodiči, že jste slabší než on, že máte strach, obavy, potýkáte se základní neznalostí, apod.

Jestliže totiž vypadáte sebev dom , pak si rodič rozmyslí, zda do konfliktu s vámi p jde a s vyšší účinností se hn v, rozčílení a k ik rozptýlí. (Whitaker & Fiore, 2001, str. 77). Dalším z gest, která pedagog využívá nejen p i konfliktu s rodiči je ztišení hlasu. Je to úžasný a snadný prvek, který má k dispozici tém každý a bývá zpravidla efektivní. Nese sebou plno výhod. Nap íklad, pokud jsme nervózní, není tak slyšet, jak se hlas chv je. Mimochodem z chv ní hlasu rodič velmi rychle odhalí vaši nervozitu, a tudíž nep edejdeme p edcházejícímu bodu o sebejistot . Výhodné p i mluvení tichých hlasem je i to, že rodič automaticky více zpozorní, jelikož se bude muset soust edit a ztišit také, aby porozum l tomu, co mu sd lujete. Výhodou, kterou tichý hlas také zajistí je fakt, že v p ípad , že rodič zvyšuje hlas nebo dokonce k ičí, mu svým klidným projevem ukážeme, jak moc je hlasitý (Whitaker & Fiore, 2001).

Jiné možné ešení se nabízí vykovávat pohyb. ůno, pohybujte se i p i hovoru, obzvlášt pokud jste nervózní je vid t t es. Budete-li se pohybovat, zprvu vám to možná p ijde trochu neslušné, nicmén nechat se zastrašovat agresivní rodičem je neslušné mnohem více, tak i díky tomu dáte rodiči pocit, že v situaci nejste mén cenní. (McEwan, 2005; Whitaker & Fiore, 2001).

V moment , kdy situace už naprosto vygraduje a všechna p edešlá opat ení selhala a rodič je stále nep íjemný, využijte „ eč t la“. Je-li rodič v pozici agresora a chce vás zastrašit, zvyšuje hlas a další, vstupte bezpečn do jeho prostoru.

Narušíte tím jeho pozici a situaci to m že uklidnit. Toto musíme provést také se značnými zásadami, není p ípustné, abychom sami agresivn vstoupili do osobního prostoru agresora a m li založené ruce.

Poslední rada, která se nabízí, je p ímý pohled do očí. Pohled do očí dodává učitel m jistotu a rodič m p edává jistý stupe porozum ní. Pohledem do očí m žeme rodič m ukázat, že to, co nám íkají, je pro nás p ekvapivé, což je n kdy m že uklidnit, protože pak vidí, že jejich situace je neobvyklá nebo neočekávaná.

„Pokud nic jiného, pohledem p ímo do očí rodič m ukazujeme, že máme zájem o to, co íkají, že jim nasloucháme. Jak jsme si dob e v domi, toto je v tšinou práv ta v c, kterou od nás problémoví rodiče nejvíce cht jí“ ĚWhitaker & Fiore, 2001, str. 81).

Hlavním cílem speciálního pedagoga je mít pozitivní a produktivní vztah s rodiči ve prosp ch jejich dít te. Pokud si rodiče nap íklad st žují na n kterého z vyučujících u editele školy, je pro daného učitele podstatné, aby vid l, že se

editel cítí sebejist a stojí za svým učitelem. Pro p ípad takové situace je nezbytné, aby editel školy dal prostor všem stranám, aby se k situaci vyjád ili a následn se dohodli na ešení problému. Určit bychom m li pamatovat na to, že není vhodné mluvit s každou stranou zvláš v p ípad , že by m ly mluvit spolu.

Dále všichni zmi ují, že je d ležité stavit se s rodiči na stejnou stranu, podporovat je v oprávn né kritice školy a učitele d razn upozor ují, aby se p i komunikaci s rodiči soust edili na problémy a žáky nikoli na nápravu rodič samotných.

Omluva se m že zdát samoz ejmostí, i když v dnešní dob , kdy se učitelé bojí žalob a trvalého poškození své pov sti, je t žké se omlouvat. Nicmén , zejména pokud se stala chyba na naší stran , je d ležité se omluvit co nejd íve.

S tím také souhlasí Olenderová a kol. Ě2010ě.

Učitel by m l rodič m klást otázky, které povedou k pochopení problému, vysv tlení situace. Ujistit se, že jsou s pr b hem, ešení situace spokojení, zda chápou, co jim sd luje atd. B hem kladení správných otázek lze p ijít na mnoho skrytých d vod nespokojenosti rodič , na nedorozum ní, která vznikla nap íklad špatnou komunikací ĚMcEwan, 2005, Whitaker & Fiore, 2001).

Vždy slibujte mén , než více. Je lepší rodiče nakonec p ekvapit, než zklamat. (McEwan, 2005).

Shrnutí p ehled, jak na konfliktní situace zareagovat uvádí tabulka níže.

otev ená diskuze otev ená diskuze otev ená diskuze využít alternativní zp soby, které

PRAKTICKÁ ČÁST

5 Výzkumné šetření

Tématem diplomové práce jsou stresující fenomény v komunikace rodiče a speciálního pedagoga. V teoretické části byla v nována pozornost mnohým teoretickým koncepcím spojeným s problematikou stresu a syndromu vyho ení, které byly dosud odborníky popsány. Praktická část diplomové práce je zam ena na rozbory vzniklých konfliktních situací v praxi. Za účelem výzkumného šet ení byl formulován výzkumný problém a stanoven cíl v podob základní výzkumné otázky a dílčích otázek k ov ení. Současn byl proveden výb r vhodné metody zkoumání a stanoven výzkumný vzorek. Poté byl proveden sb r dat a realizace výzkumu včetn stanovení záv rečných východisek pro praxi.

5. 1. Výzkumný problém výzkumné otázky

Výzkumné šet ení bylo provedeno kvalitativní formou, jehož hlavním cílem bylo ov it, do jaké míry lze p edcházet konfliktním situacím v komunikaci mezi rodičem žáka s postižením a speciálním pedagogem ve školním prost edí.

Vycházíme-li z teoretického rámce této diplomové práce, m žeme dojít k úvaze, že v p ípad dostatečné prevence a dodržení profesní psychohygieny ze strany speciálního pedagoga, a z p ijetí stresové situace či zm ny role rodiče ve specifikaci výchovy a vzd lávání žáka s postižením, je tedy reálné ve značné mí e eliminovat a p edcházet konfliktním situacím v komunikaci mezi ob ma stranami.

Hlavním výzkumným cílem, a zárove základní výzkumnou otázkou je: „Jak lze eliminovat konfliktní komunikace mezi rodiči žák s postižením a speciálními pedagogy?“ Za účelem ešení konfliktní situace komplexn ji byly pro výzkumné šet ení stanoveny ješt další dílčí otázky k ov ení: „Jaký je možný postup pro ešení vzniklých konfliktních situaci?“, „ Jaké je možné preventivní ešení konfliktní komunikace?“ Na základ teoretických východisek je správné domnívat se, že postup a ešení nem že být pouze jedno správné, ale možností m že být n kolik.

5. 2. Výzkumný vzorek

Pro pot eby výzkumného šet ení byly zám rn vybrány konfliktní situace v komunikaci rodič a speciálních pedagog , jež byla autorka práce nezúčastn ným sv dkem. K popisu výzkumného šet ení posloužily čty i naprosto odlišné p íklady. Do prvního p ípadu zasáhlo celkem aktivn ř lidí, do druhého p ípadu zasáhlo aktivn 11 lidí, ve t etím a čtvrtém p ípadu se konflikt týkal 7 aktivn zúčastn ných. Neopome me, že pasivních účastník a sv dk bylo také n kolik, ovšem pro výzkumné šet ení je počet pasivních účastník bezp edm tný.

Zúčastn nými osobami byly zpravidla rodiče žáka, speciální pedagog, žák s postižením, asistentka pedagoga (v n kterých p ípadech je to sama autorka), asistentka pedagoga jako podp rné opat ení žáka, zástupkyn editele školy,

editel školy.

5. 3. Výzkumné metody

„Kvalitativní výzkum je hodnotný, pokud obsahuje dobrý a podrobný popis metodologických a koncepčních úvah, včetn snahy ov ení výsledk nebo jejich vyvrácení“ (Stakea in Hendl, 2005, s. 335ě. Tato definice byla jakýmsi vzorem pro mé vykonání výzkumného šet ení. V rámci kvalitativního výzkumu je získáno množství informací o velmi malém počtu jedinc , proto jeho záv ry mívají nízkou reliabilitu a vysokou validitu.

„Cílem kvalitativního výzkumu je porozum ní lidem v sociálních situacích“

(Disman, 2002, s. 289).

Pro správné vykonání kvalitativního výzkumu bylo dodrženo následující:

„Výzkumník do terénu vstupuje p ipravený a nastavený na pozorování a systematicky se soust edí na to, co se d je v situacích, které si vybral.

V prost edí se ocitl zám rn a tudíž je p ipravený z n ho pravideln získávat data“ (Gavora, 2010, s. 3).

Strategie výzkumného šet ení je následující. Byly sestaveny speciáln pedagogické diagnostiky n kolika žák s postižení, následovaly detailní popisy vzniklých konfliktních situací ve školním prost edí, a popisy postup ešení konflikt včetn jejich dopad na současné stavy. Po dokončení výzkumného šet ení byly výsledky zpracovány a interpretovány pomocí popisu

v p ípadových studiích. Východiskem je návrh preventivních opat ení, která jsou platná pro pedagogickou praxi.

Ve výzkumném šet ení bylo využito t chto výzkumných metod: pozorování, komparace, analýzy, syntézy, rozhovoru. Metody získávání dat v p ípravné fázi byly použity metody analýzy, syntézy a komparace. ůby byly sepsány speciáln pedagogické diagnostiky žák , bylo nutné analyzovat dokumenty a rozhovory. Pomocí syntézy byly diagnostiky zpracovány do písemn p ehledné podoby. Realizace výzkumného šet ení prob hla metodou rozhovoru a pozorování. P ed zahájením výzkumu byli rodiče obeznámeni s pozorováním a dali písemné souhlasy ke zpracování a poskytnutí dat.

Pro zpracování výsledk byla využita metoda komparace. Kdy byly porovnány výsledky postup ešení situací s možnými návrhy ešení situací. Pro interpretaci výsledk výzkumu byla zvolena metoda p ípadových studií, kde je p ehledn zpracováno vše podstatné, co mohlo ovlivnit vznik konfliktní situace.

5. 4. Kvalitativní šetření případové studie

P ípadová studie neboli kazuistika byla p vodn léka skou metodou popisující a rozebírající léčebné p ípady, pozd ji našla své místo i v ostatních v dních oborech. Obsahuje osobní a rodinnou anamnézu, diagnózu, prognózu, terapeutickou či reedukační intervenci pop . katamnézu. Ve speciální pedagogice je p ípadová studie metodou, která je založena na podrobném zkoumání všech dostupných materiál o postižené osob , v jejich diagnostickém hodnocení a stanovení záv r ĚValenta, Müller, 2003ě.

P ípadové studie detailn popisují nebo rozebírají jeden nebo n kolik málo p ípad z praxe. Kazuistika spočívá ve studiu všech dostupných materiál , zhodnocení a formulování záv r . Často tuto metodu používáme v souvislosti se získáním informacím o neuropsychickém vývoji v raném v ku, o prod laných nemocích, úrazech, operacích, údaj o prost edí, kde byl klient vychováván.

Následn pak m žeme posuzovat z hlediska ontogeneze, d dičnosti, podn tnosti prost edí, psychosociálního narušení, traumat, p ekonaných nemocí a dalších determinant vývoje. ĚP inosilová in Pipeková a kol., 2006ě.

Kazuistika je podrobné posouzení jednoho p ípadu. Umož uje hlubší hodnocení dít te v pr b hu vývoje se zachycením co nejvíce prom nných, které vývoj ovliv ují ĚZelinková, 2007ě.

Bajo (in Švingalová, 2004, str. Řě uvádí tyto typy kazuistik:

1. popisná – týká se osobních údaj o vývoji života jedince. Dává nám souvislý, smysluplný a ucelený obraz o jedinci a up ednost uje podstatné informace, které bývají chronologicky azeny.

2. p íčinná – zabývá se zpracováním historie jedince a využívá metody analýzy. Mimo popisující funkční vztahy, se zabývá také d ležitými determinačními vztahy a p íčinnými závislostmi, z nichž vyplývají určité p edpoklady a záv ry.

3. komplexní – tento typ kazuistiky obsahuje historii, popis i rozbor daného p ípadu. Části jsou psány odd len nebo se prolínají,

5. 5. Organizace sběru dat

Výzkumné šet ení bylo realizováno intenzivn v období od listopadu 2016 do kv tna 2017 ve speciální základní škole. Výzkumné šet ení prob hlo s písemným souhlasem. P ed zahájením vlastního šet ení byli zúčastn ni informováni a seznámeni s postupem zpracování a zacházení s d v rnými informacemi, ústn . Rozhovory nebyly zaznamenány na diktafon, byly pouze stručn p episovány písemn . Všichni zúčastn ni po dobu výzkumného šet ení spolupracovali a byli do jisté míry vst ícní k poskytování informací.

Případové studie

V této kapitole jsou zpracovány veškeré informace, které byly b hem výzkumného šet ení získány. Kapitola obsahuje informace z oblasti speciáln pedagogické diagnostiky, popisu konfliktní situace u jednotlivých p ípad a záv r z ešení konfliktu.

Případ č

Základní informace o konfliktní situaci

Incident se stal dne 6. 1. 2017 v pátek v ranních hodinách. Matka p ivedla žáka s postižením do školy, tak jako každý jiný den. Žák se odmítal v šatn p evléci a p ezout. Matce se neda ilo situaci zvládnout a žáka p esv dčit, aby se p evlékl a šel do t ídy na vyučování. Do situace zasáhla speciální pedagožka, t ídní učitelka žáka.

Situaci ešili v klidném hovoru n kolik minut. V tom moment vygradovalo žákovo chování a projevila se agrese, žák utekl na konec chodby a odmítal se sám vrátit. Do situace se zapojily ob asistentky pedagoga. Matka se náhle dostala do konfrontace se speciální pedagožkou. D vodem bylo upozorn ní speciální pedagožky na nezvladatelnou situaci a s návrhy na další možné postupy, jak situaci ešit dále.

Matka situaci odmítala ešit. Došlo k hlasité vým n názor . B hem toho asistentky uklid ovaly žáka, což se p íliš neda ilo. V d sledku vyhrocené situace se matka otočila a opustila budovu školy, i p esto že ji speciální pedagožka žádala, aby žáka pomohla uklidnit nebo si jej vzala dom , když do t ídy odmítal jít. Po odjezdu matky se asistentkám poda ilo žáka odvést do t ídy. Jeho agresivita se však tento den ješt n kolikrát opakovala. Tato situace, která s obdobnými scéná i byla opakovaná, postupem času gradovala a dynamicky se zvyšovala, až to došlo k extrému.

Vše vyeskalovalo v nebezpečnou situaci, která se odehrála 14. 3. 2017 v úterý v ranních hodinách. Žák v tento den agresivn v afektu napadl učitelku a asistentku, hrub porušil školní ád a poškodil majetek školy v hodnot cca 30.000 Kč. P ivolaná matka situaci vyhodnotila jako pochybení speciální pedagožky, a tak došlo k další vým n názor . Celou situaci vy ešilo až vedení školy. V současné dob žák s postižením školu nenavšt vuje.

6. 1. 1. Speciálně pedagogická diagnostika áka s posti ením č

Osobní anamnéza

Jméno: Žák 1 Pohlaví: muž V k: 16 let

Diagnóza: Tuberkulózní skleróza, st edn t žká až t žká mentální retardace, d tský autismus, epilepsie, logopedické vady t žké

Pr b h:

T hotenství bylo v po ádku, bez komplikací. Porod p irozený, též bez komplikací. Vývoj žáka až do novorozeneckého období v norm bez symptom nemoci či vady. Po očkování trojkombinací se objevily epileptické záchvaty a pokračovaly s frekvencí až 5krát denn . Vyplývající z vyšet ení byla farmakologicky rezistentní epilepsie, na základ čehož léka i diagnostikovali u žáka tuberkulózní sklerózu. Ta se výrazn projevila vývojovou regeresí. Žák proto podstoupil n kolik operací a byly mu vyoperovány ložiska, jež jsou p íčinnou regrese. Výsledek operace není optimální. N která ložiska jsou neodstranitelná.

Současný stav:

Regrese ve vývoji stále probíhá.

Rodinná anamnéza

Rodina je neúplná, finančn i sociáln zajišt ná. Rozvod rodič prob hl v roce 2007. Pr b h rozvodu nebyl nijak dramatický. Následn rodinu opustil otec, který žije v jiném m st . S žákem je otec v p ímém kontaktu, není však stanovena žádná dohoda o pravidelné péči. Péče je závislá na vzájemné komunikaci rodič , jež bývá mnohdy problémová. Do rodiny pat í také dcera matky z prvního manželství, která je zárove žákovou pečující sestrou. Ve společné domácnosti žije žák s matkou, a druhém pat e rodinného domu, žije matka matky žáka, tedy žákova babička. Otec i dcera žijí také samostatn . K rodinnému domu, kde žák bydlí, pat í rozlehlá zahrada, na které tráví volný čas.

Bydlišt je na okraji m sta a do základní školy speciální žáka vozí matka autem.

Rodinní p íslušníci:

Matce je 45 let, její dosažené vzd lání je st ední škola s maturitou, kterou dokončila bez obtíží. Nyní pracuje jako OSVČ v oboru služeb. Je majitelkou firmy, kde vykonává práci vedoucí, manažerskou, administrativní i organizační.

Firma má do 20 zam stnanc . Matka p evážnou část své pracovní činnosti vykonává z domova.

Otci je 4ř let. Též dokončil st ední školu s maturitou v jednom z obor obchodní akademie. V současnosti je jednatelem jedné nejmenované firmy, která prodává automobily. V práci p sobí mnoho let bez jakýchkoliv problém .

Sest e je 22 let a má dostudovanou vysokou školu v bakalá ském oboru se zam ením na cizí jazyk. Současn pracuje jako recepční na hotelu, kde je spokojena. Ve volném čase se žákem sportuje a hodn cestují.

Školní anamnéza žáka

Jak vyplývá ze zdravotního stavu žáka a výsledk diagnostiky ve zpráv SPC, je žákovi doporučeno podle zákona 561/2004 Sb., §16 vzd lávání se v RVP pro ZŠS – II. dílu. Pro spln ní obsahu vzd lávání je žákovi obsah upraven v IVP. Žák dochází do t ídy pro žáky s t žkým či mnohonásobným postižením, d íve t ídy zvané rehabilitační. Jeho vzd lávání vyžaduje individuální p ístup, p ímou pedagogickou péči a trvalý dohled. Ve školním roce 2016-2017 bylo využito podp rného opat ení, které bylo doporučeno SPC, a žákovi byl p id len asistent pedagoga.

Evidence scholarity a symptomatologická klasifikace

Vzhled a somatické zvláštnosti:

Žák je vysoké, mohutné až zavalité postavy. Jeho somatotyp je p edevším piknického typu. Jeho svaly jsou ochablé, avšak pln funkční pouze pro základní lokomoce, i p esto, že žák má pohyb rád. Má sv tlé vlasy, modré oči a abnormální tvar lebky. Hlava je v pom ru nep irozen velká a na obou stranách hlavy jsou viditelné jizvy po operacích. Další zvláštností žáka jsou ruce, zejména pak nehtová l žka, která jsou p íliš krátká. Specifické jsou neustálé trhliny a od rky na k ži kolem neht a prstech. Taktéž m žeme pozorovat stejn na nohou. Nutno íci, že si to zp sobuje žák sám a necítí p itom bolest. Tento „rituál“ vnímá jako zábavu.

55 Osobnostní rysy:

Povahový profil žáka je velice smíšený a t žko se stanovuje. P evažuje profil melancholika, což m že být ovlivn no diagnózou, s profilem cholerika. Osobnost žáka je extrovertní a své pocity, projevy rád sdílí s okolím. Jeho lateralita je nevyhran ná, díky chirurgickým zákrok m. Je pozitivn lad n na volný čas a prostor bez pravidel. V p ípad ízené činnosti a jednání s hranicemi se jeho rysy m ní na opačný protipól a žák se projevuje negativn . Je spontánní ve svém chování, velice prosociální, extrémn všímavý a energický.

Motorická vybavenost:

Tato oblast je částečn narušena. Samostatný pohyb je nenarušen. Lokomoce a hrubá motorika je v norm s mírnými ortopedickými odchylkami. Jemná motorika je narušena v p im ené mí e, odpovídá mí e intelektu žáka. M žeme hodnotit jako projevy s prvky dyspraxie. Prostorová orientace a vlastní cílený pohyb je vysoce narušen. Není schopen dojít do stanoveného cíle žádnou možnou

In document Pod kování (Page 45-95)