Projevy stresu a stres - Pod kování

2. Role a

2.3. Projevy stresu a stres

O stresu u speciálních pedagog hovo íme, když se cítí rozzlobení, deprimovaní, nervózní a zklamaní, když cítí úzkost nebo nap tí v d sledku n jaké skutečnosti, která souvisí s jejich pedagogickou prací (Kyriacou, 2004 s. 151).

Z výzkumu Fontany a ůbouserie v roce 1řř3 vyplynulo, že ve vzorku učitel britských základních škol 72% učitel trpí mírným stresem a 23% trpí vážným stresem. D vody jsou z ejmé. Na učitele je vznášeno mnoho nárok a to jak žáky, tak rodiči, kolegy, nebo nad ízenými pracovníky. V České republice dle dostupných výzkum jsou čísla našt stí nižší.

Stres a zát ž se chápe v podstat jako nesoulad mezi požadavky na pedagoga a jeho možnostmi, tedy mezi tím, čemu je vystaven Ěexpoziceě a jaké jsou jeho p edpoklady tyto nároky zvládnout Ědispoziceě. V této koncepci dochází tedy k zát žovému stavu nejen tehdy, když jsou na pracovníka kladeny v tší nároky, než m že zvládnout Ěv tší expozice než dispoziceě, ale ke specifické zát ži dochází i tehdy, jestliže je expozice malá a dispozice nejsou využity.

Ě ehulka, ehulková 1řřŘ, str. 100ě.

Pr cha, Walterová, Mareš Ě1řř5ě uvád jí, že u pedagog je prožívání stres velmi častým jevem. Negativn p sobící stres zhoršuje celkov kvalitu jejich práce a pedagogové ztrácí z odvedené práce uspokojení. Za d ležité považují

odstra ovat p íčiny stresu, zmír ovat jejich p sobení, bránit se vzniku syndromu vyho ení provád ním r zných technik, zejména relaxačních.

Jak uvádí Poschkamp Ě2013ě, učitele nejvíce ovliv uje pracovní zát ž, níž jmenují následující zát že:

1. chyb jící podpora koleg

2. vysoký počet vyučovacích hodin týdn 3. problémy s disciplínou žák

4. chyb jící výukové prost edky 5. špatný obraz společnosti

6. nedostatečné pedagogické vzd lání 7. obt žující hluk

8. administrativa

9. chyb jící možnost kariérního postupu 10. sociální rozt íšt nost t íd

Je-li učitel pod vlivem stresu, snižuje to kvalitu jeho výkonu. S tím m že souviset následn uspokojení z práce. Odchází motivace, zhoršují se jeho vztahy s žáky ve t íd . V dalších d sledcích p ijdou i nep íjemné konfrontace s rodiči žák .

V současné dob má učitelská profese plno problematických a kritických situací, se kterými jsou pedagogové v kontaktu tém každý den. Neustálá kritika rodič a žák v či škole a pedagog m. Mnohdy zp sobeno negativním lad ním a postoji rodič , kte í se však současn stále více snaží zbavit výchovných povinností, a tak p esouvají odpov dnost za výchovu svých d tí na učitele. Není ani neobvyklým faktorem nap tí a konflikty v učitelském sboru Ěnap . problémy s vedením školyě. Stoupající v kový pr m r člen učitelského kolektivu, který s sebou p ináší snižující se flexibilitu a i odolnost v či zát ži Ěnemluv o vlivu nedostatku nových pedagogických podn t , zp sobeném nep ítomností mladých koleg ě je do značné míry alarmující s ohledem na podmínky profese. Všechny tyto uvedené p íklady pak v jednotném celku ubírají všem pedagog m na úrovni společenského statusu, který je nezbytný pro roli pedagoga. Co se však nejvíce v posledních letech dotýká českého školství, a zárove jej negativn ovliv uje,

jsou p ibývající úsporná opat ení v oblasti financování školství a vzd lávání. Ty pak vedou ke zvyšování počtu žák ve t ídách, k odbourávání r zných podp rných opat ení a program , snižování počtu odborník v pracovních kolektivech, omezování vzd lávacích projekt a p etvá ení funkčních doposud využívaných vzd lávacích systém .

2. 4. Syndrom vyhoření u speciálních pedagogů

Jak bylo již v práci zmín no, učitelství je opravdu jedním z rizikových povolání, které m že být ohrožené vznikem syndromu vyho ení. Krom pedagog , kte í mají za sebou dlouhodobou praxi, a u nichž se mohou p íznaky syndromu vyho ení objevit, jsou ohroženi i studující a žáci, nebo ve t ídách, kde vyučuje učitel se syndromem vyho ení, se vyskytuje nízká míra motivace k učení a špatné sociální klima. ĚSmetáčková, 2013ě.

K ivohlavý Ě2012ě ve své knize uvádí, že míra výskytu syndromu vyho ení ve školství je vysoká. Vyšší míra výskytu syndromu vyho ení je zaznamenávána také mezi speciálními pedagogy, kte í pracují s d tmi s mentální retardací a s d tmi s psychickými poruchami.

Často se jedná zprvu o vysoce emancipované začínající speciálními pedagogy, kte í vstupují do zam stnání nadšen , s mnohdy až neuskutečnitelnými p edstavami, protože své povolání vnímají jako poslání. ůvšak s postupem času, získáním zkušeností, se setkávají s realitou, s nezájmem žák , nekázní a nep átelskými vztahy v učitelském sboru. ů tak se to stup uje. P ichází to postupn až plíživ a p ibývají i další problémy.

Pedagogové, pro které jejich práce p estala mít smysl, musí vynaložit mnoho úsilí, aby zvládli další pracovní den. Negativní postoje ze strany žák , koleg či rodič mohou jejich stav ješt umocnit a urychlit vznik syndromu vyho ení.

Pedagog, který na svou práci zcela rezignoval, se m že stát snadnou ob tí syndromu vyho ení ĚKeller, Henning 1řř5ě.

Prevence syndromu vyho ení u pedagog

Podle záv ru výzkumu Papršt inové Ě2011ě zvládání této zát že by mohlo být kompenzováno vyšším finančním ohodnocením, či odpovídající sociální prestiží.

V České republice nejsou tyto dv podmínky zcela optimální. Dalo by se

polemizovat, zda se n který z t chto faktor v blízké budoucnosti zm ní. V

současnosti se nabízí jako minimálním opat ením podpory zdraví učitel poskytnout jim dostatek informací o rizikových faktorech týkajících se učitelské profese, o možných stresorech a obtížn zvládnutelných v učitelské profesi, o prevenci rizik a možných zp sobech relaxace.

D ležité je udržování vztah s p áteli a s rodinou. Pozitivn ovlivníme sv j život správnou životosprávou. Vhodné je naučit se hospoda it se svým časem, najít si bohaté zájmy, nez stávat jen u pasivního sledování televize, obohacovat se zájmem o d ní v oboru. Cesta k duševní rovnováze je životním úkolem, který nikdy nekončí, jedná se o neustálé sebezdokonalování ĚMíček a Zeman, 1řř7ě.

3 Rodič a jeho role ve vztahu ke škole

Existuje shoda v tom, že partnerský vztah učitel s rodiči je spíše ideálem než skutečností, že se jedná více o proces vytvá ení takového vztahu než o dosažený stav.

Vztahy mezi školou a rodinou byly po dlouhou dobu tradičn omezeny spíše jen na jednosm rný p enos informací a poskytování rad učitel rodič m.

extenzivn jším kontakt m mezi školou a rodiči docházelo pouze tehdy, bylo-li t eba ešit problémy, nap . s docházkou, chováním nebo s výsledky dít te ĚPayne 1997).

Následující Epsteinova typologie nabízí šest kategorií zapojení rodič do výchovy d tí a vztah se školou ĚIn Parents... 1řř7ě:

1. Povinnost rodiny podporovat dít v učení do školy - jedná se o pln ní základních povinností rodiny, které se týkají zajišt ní zdraví a bezpečí svých d tí, rozvíjení jejich sociálních dovedností a chování, které jim umožní využít pln jejich vzd lávacích p íležitostí. Jde o vytvo ení bezpečného a podporujícího zázemí. Škola má pomáhat rodič m tuto povinnost plnit.

2. Komunikace mezi rodinou a školou - škola má povinnost informovat rodiče o život a práci dít te ve škole a o jeho pokroku. Na ní rovn ž leží úkol vytvo it podmínky pro oboustrannou komunikaci.

3. Zapojení rodič do života školy - rodiče a členové rodiny p icházejí do školy, aby se účastnili sociálních aktivit, sportovních setkání, výlet , koncert ,

vystoupení apod. Mohou být rovn ž vyzváni pomoci p i organizování t chto podnik . ůsi oboustrann nejnáročn jší aktivitou je účast rodič ve vyučování, tzn. jejich účast aktivní.

4. Zapojení rodiny do domácího učení d tí do školy - rodiče další členové rodiny by m li d tem pomáhat p i kontrole domácích úkol , účastnit se žákovských výzkumných snah a sdílet adu neformálních edukačních aktivit.

Školy hrají rozhodující roli v pomoci rodinám vstoupit do tohoto d ležitého procesu - mohou nabízet informace, nebo dokonce vzd lávací p íležitosti pro dosp lé ke zvýšení jejich vlastní úrovn dovedností a porozum ní.

5. Participace rodič na rozhodování, ízení a obhajování činností školy - jedná se o možnost volit z ad rodič zástupce do ídících orgán školy, vytvá et rodičovská sdružení nebo jiné nátlakové skupiny.

6. Partnerství mezi rodinou, školou, firmami a dalšími organizacemi - v péči o vzd lávací p íležitosti v komunit hraje roli ada r zných institucí a organizací.

Proto je dobré vytvá et sí kontakt , aby mohlo docházet jejich využívání ze strany všech zájemc .

Rodičovské role ve vztahu ke škole m žeme pojímat n kolika r znými pohledy. Pro pot eby diplomové práce nám postačí rozd lení na základní role.

Podle Rabušicové a kol. Ě2004ě m žeme rozlišit čty i role rodič ve vztahu ke škole:

1. Rodič jako klient - zákazník

V současné dob to je u nás nejčast jší vnímání rodiče a skutečnost, že rodič - klient má možnost výb ru školy, m že vést ke zkvalit ování školních služeb.

Tento typ rodiče se v tšinou nepodílí aktivn na spolupráci se školou, a pokud není spokojen s nabízenými službami, vybírá jinou školu.

Rodiče jako klienti - zákazníci p ináší dv možné perspektivy:

1. škola a její učitelé jsou odborníky na poskytování žádaných služeb a v dí nejlépe, jak d lat svou práci, jak získávat zákazníky a jak o n pečovat;

2. rodiče jsou odborníky na výchovu vlastních d tí, a proto v dí nejlépe, jaké služby Ěškolyě a p ístup mají požadovat.

Postoj školy závisí obvykle na dvou podmínkách. Na vnímání rodič jako nejd ležit jších osob v život d tí a také do značné míry na ochot podrobovat svou práci kritice a požadavk m rodič a reagovat na n , pop . jim vycházet vst íc, a zárove na schopnosti jasn formulovat a obhajovat p ed rodiči svou práci.

2. Rodič jako partner

Tento model se nejvíc p ibližuje ideálnímu stavu partnerství rodič a školy.

Partnerství mezi školou a rodinou je považováno jednoznačn za žádoucí, protože pokud tyto instituce dob e spolupracují, p ináší to velkou podporu d tem p i jejich školním úsilí. Pro budování takového vztahu je d ležitý vzájemný respekt, ochota jednat a společný zám r.

Zatímco výchovné partnerství je zpravidla učiteli a školami vnímáno jako p ínos ĚJowett; Baginsky 1988, Bastiani 1řŘř, Hallgarten 2000 a dalšíě, nemusí tomu tak být v p ípad zapojení rodič do ízení škol v roli sociálních partner . Jejich účast nap . v radách škol m že být vnímána jako role kontrolora práce školy. Je dobré si však p ipomenout, že vedle kontrolní role se rodiče v této pozici podílejí také na p ijímání rozhodnutí a sdílejí odpov dnost za opat ení ve prosp ch rozvoje školy.

Má-li být tento vztah úsp šný, je p edevším pot eba zm nit pohled učitel na rodiče - uznat hodnotu rodičovských zkušeností a jejich p ínos pro rozvoj společné práce. ůle i od rodič se očekává, že odloží své p edsudky nebo špatné zkušenosti a budou se snažit o otev enou komunikaci v zájmu rozvoje učení d tí.

3. Rodič jako občan

Pohled na rodiče jako občana v rámci vztah školy a rodiny u nás není p íliš zab hlý. Jedná se o vztah mezi občany a státní institucí, kdy rodiče jako občané uplat ují svá práva v či škole jako instituci. Lze snad íci, že tento občanský princip je vlastn prohloubením a rozší ením principu partnerského.

V individuální poloze vystupuje rodič jako občan bu jako ekonomicky nezávislý subjekt, který m že uzav ít kontrakt na konkrétní vzd lávací službu, nebo jako subjekt, který tuto nezávislost a možnost sice nemá, ale má p ístup ke státem poskytovaným vzd lávacím službám. V tom p ípad se stává p edm tem profesionálního posuzování toho, jaké nároky a pot eby je pro n j t eba uspokojit

a stává se závislým. Jinými slovy, vztahy mezi školou a rodinou jsou determinovány p edevším školou.

4. Rodič jako problém

Tuto roli Rabušicová a kol. Ě2004ě dále rozd luje na nezávislé rodiče, špatné rodiče, snaživé rodiče. V p ehledu názorn vidíme, jaké rozdíly mezi rodiči mohou být.

Tabulka č. 3 – Typy rodič s ohledem na vztah ke škole

NEZÁVISLÍ RODIČE ŠPATNÍ RODIČE SNAŽIVÍ RODIČE

neudržují kontakt se školou nemají zájem o spolupráci ani o kontakt se školou

udržují velmi dob e kontakt se školou a mají zájem o spolupráci

nemají pot ebu spolupráce neztotož ují se s edukací

školy a nerespektují ji mají p ehnanou snahu a péči o prosp ch žáka jakkoli bráníte a kdy si íkáte „proč se to muselo stát zrovna nám", p icházejí léta starostí a bolesti. „

Rodinné vztahy

„ Rodinné vztahy se bu zocelují, nebo naopak rozpadají. Pokud se stane, že se manželství rozpadne, v tšinou odchází muž. Neodpustitelné je, nechá-li ženu s postiženým dít tem bez m síčního finančního p ísp vku, který by pomohl

zaopat it maminku s dít tem. Státní pomoc rodinám s postiženým dít tem je nedostatečná a ješt se má snížit. „

Školní v k

Školní v k s sebou p ináší n kolik možností. Bu dít zvládá školu se zdravými d tmi, je to ješt dobré. Jinak rodiče mohou dít učit sami s tím, že na p ezkoušení p ijde do školy. Nebo další možnost je ústavní školní docházka, kam jsou d ti denn dováženy, nebo jsou v pracovní dny ubytovány v za ízení, které školu spravuje.

3. Stresové situace rodičů dítěte s posti ením

Fáze:

1) Šok

Narození dít te postiženého nebo nemocného je událost, na kterou se nelze nijak dop edu p ipravit. Proto zpravidla nastane situace, kdy matka narozeného dít te vpadne do fáze prvního šoku. Po prvním sd lení diagnózy následuje obvykle fáze šoku. Projevy matky v této fázi m že být pochopiteln celá ada a reakce jsou individuální v či osobnosti matky. Nastává nap . citové vychýlení, rozrušení, stagnace, neochota uv it, pocit beznad je, ztráta vlastních hodnot a jiné další. Rodina často zažívají iracionální pocity, kterými projevují své emoce, jež nejsou schopni ovládat. Jejich reakce jsou však i p es zdánlivou nesmyslnost normálním chováním v nenormální situaci. To, jak dlouho fáze potrvá, nem že nikdy s jistou íci ani odhadnout. Stejn jako reakce rodič , tak i pr b h je individuální. Po odezn ní šoku p ichází období, pro které je typický nástup psychických a t lesných reakcí na sd lenou skutečnost.

2) Reaktivní fáze - obranné mechanismy

Postižení dít te znamená pro rodiče nespravedlivé ohrožení jedné z nejvýznamn jších hodnot — zdraví dít te. Rozdíl mezi očekáváním a realitou je závažným stresem, který m že v psychice rodič nastartovat obranné reakce.

Projevy matky bývají často zam eny na odvrácení st žejní pozornosti od situace, v n kterých p ípadech se projeví posttraumatické stresová porucha, m že

dojít k zavržení vztahu k dít ti nebo naopak, matka se upne na své dít a pečuje o n j s tak intenzívní pozorností, aby se stav dít te s postižením nezhoršil, že v konečném d sledku Ěač si ho neuv domujeě m že dít ti bránit v p irozeném rozvoji.

Maminky, které „nedokázaly“ normáln porodit či porodit zdravé dít , se často obvi ují a hledají chybu samy u sebe. Potlačená vina m že zp sobit psychosomatické problémy.

Ženy a matky, které se nevypo ádali se situací a narozením dít te s postižením a jsou s ním v dlouhodobém soužití a každodenním kontaktu se do jisté míry rodičovských povinností bojí. Bojí se, že jako rodiče by mohli selhat, že výchovu dít te s postižením, jež obnáší odlišný p ístup, nezvládnou. Obávají se dalších t žkostí a neúsp ch . Mohou tedy být v neustálém stresy, obav , psychickém vyp tí, apod. Ve vztazích s okolím se tento stav projevuje nap íklad jako neschopnost d v ry k partnerovi či ke zdravotnickému personálu.

3) Reorientace - vyhledání pomoci a zvládání stresové situace

Po fázi reaktivní následuje fáze adaptační, kdy dochází k pokusu o racionální hodnocení situace. Rodiče a matka zejména se snaží nalézt vhodná ešení, učinit taková opat ení a d ležitá rozhodnutí, kterými by rodina eliminovala následky vlivu stresu a mohla dál pln fungovat. V této fázi dochází i k rozd lení rolí, funkcí, povinností, které jako partne i, a zárove rodiče, mají. V tšinou rodina p istoupí na p íležitost možných rad, forem pomoci a začne vyhledávat zp soby pomoci. Vytvá ejí si kontakty s jinými rodiči, kte í m li stejný osud a jejich d ti mají stejné postižení. Dochází ke zm nám životního stylu a plánování budoucnosti, m ní se cíle jak celé rodiny, tak jednotlivc . Rovn ž se rodina musí vypo ádat se zm nou ve finančním hospoda ení rodiny. Musí zvážit, zda situaci finančn zvládnout a budou ji mít pod kontrolou. ů v neposlední ad musíme zd raznit, že rodiče dít te s postižením mají v této fázi ješt jeden úkol, a sice vyrovnat se a p ijmout kritiku okolí, vn jšího sv ta a společnosti, která nemusí být práv p íjemná. Pokud toto všechno rodina zvládne, je pravd podobnost, že nejv tší životní p ekážky již zvládli. V p ípad , že jsou situace a problémy, se kterými si rodina neví rady, stále má k dispozici celé množství možností

a nabídek, kde hledat pomoc. Odborníci v tomto oboru bývají relativn dob e zastoupeni a jejich pomoc m že být efektivní i s ohledem na čas.

Zásady komunikace rodiče a speciálního pedagoga

Základem všeho jsou srozumitelná pravidla, týmová spolupráce a loajalita ke škole. Na konkrétn jší úrovni lze uvést následující doporučení.

Rodič by nem l být odmítnut s tím, že na n j vyučující nemá čas. Vždy by m l dostat nabídku vhodného termínu pro ešení dané situace. Rodiče bychom m li ocenit za to, že do školy p išel a v novat jeho sd lení pozornost. Nikdy bychom nem li sd lení bagatelizovat tím, že se nic hrozného nestalo nebo že toto se u nás ned je. V tom okamžiku se škola stává pro rodiče neochotnou a nekompetentní.

Naopak pod kovat za danou informaci a požádat o čas na zjišt ní podrobností je kompetentní a partnerský p ístup. A je t eba si uv domit, že v komunikaci učitel – rodič je profesionálem učitel. Ten nese v tší zodpov dnost za to, jak se komunikace bude vyvíjet.

Mandel Ě2007ě tvrdí, že učitelé a další zam stnanci školy mohou být rodič m nápomocní také v p ípad , že mají n jaký výchovný problém. Nejen že mohou rodič m poradit, jak dále postupovat, ale mohou rodič m také aktivn pomáhat. S tím souhlasí také Olenderová a kol. Ě2010ě.

Zásady komunikace a hranice speciálního pedagoga, a do jisté míry i rodiče, jsou dány legislativn . Nap íklad by škola nem la rodiči sd lovat informace o jiných žácích. V současné dob se tato situace m ní ustanovení ve zm n v souvislosti se zavedení GDPR do škol, jež je platné od kv tna roku 201Ř.

Stejn tak by škola nem la p istoupit na to, že se v ci eší mimo školu. Často se v praxi setkáváme s tím, že rodiče a učitelé své starosti a problémy eší i mimo školní prost edí. Telefonují si po večerech, navšt vují podniky, atd. M li bychom tedy jako pedagogové mít na pam ti, že odpoledne už pedagogem být nemusíme.

Tím je myšleno, že bychom si m li hlídat hranice své duševní hygieny a nep ekračovat je, pokud nám to možnosti umož ují.

V p ípad nedodržení základních pravidel, která komunikace zahrnuje je asi nejt žší pro učitele „nenaskočit“ na kritickou, devalvující nebo vulgární vlnu.

Odpov „Co si to ke mn dovolujete!“ je spíše katalyzátorem konfliktu než zklid ujícím prvkem.

V této situaci si musíme uv domit, že rodič, jež je v opozici se pouze rozhodl bránit své dít , na kterém mu nejvíce záleží. To, že jeho postup ešení situace je neadekvátní, o tom nepochybujeme, ale nem li bychom dopustit, aby jeho chování se stalo zrcadlem chování našeho. Jednou z další zásad, jak p edejít konfliktním situacím je, jak už bylo ečeno, bagatelizaci problém , p ehnaná kritika, popírání a odmítání a na druhé stran také p ehnané obran , ústupnosti atd. ůvšak i poskytování pouze obecných informací s nejasným obsahem či kritickým p ístupem v hodnocení snahy rodič zvládat výchovu, je nep ijatelné. Je výhodn jší zam it se na určitou nevýhodnost daného postupu nikoliv kritizovat výchovu jako celek. Školy si často samy zkomplikují spolupráci s rodiči tím, že zapomenou o daném žákovi p edávat jiné informace než ty kritické, zapomínají sd lovat úsp ch, pokroky, nov naučené a osvojené dovednosti, apod.

„Já jako rodič do školy chodit nebudu, pokud budou učitelé mé dít pouze kritizovat. Tím totiž kritizují i mne.“

Významnou roli v ešení problému hraje i účast žáka, je-li schopen

In document Pod kování (Page 33-45)