Pod kování
D kuji vedoucí práce ThDr. Kate in Brzákové Beksové, Th. D. za vst ícnost, odborné vedení, její rady a p ipomínky, které mi b hem zpracování diplomové práce poskytla.
Anotace
ČERNÁ, Eliška. Stresující fenomény v komunikaci rodiče a speciálního pedagoga. Technická univerzita Liberec: Fakulta p írodov dn - humanitní a pedagogická, 2018. s. 110. Diplomová práce.
Diplomová práce se ve své teoretické části zabývá současnými fenomény, kterými jsou stres a syndrom vyho ení. ůnalyzuje jejich vzájemné souvislosti, možnosti prevence a léčby. Charakterizuje povolání speciálního pedagoga a jeho komunikaci s rodiči. Teoretická část vychází z poznatk odborné literatury a zkušeností z praxe autorky.
Praktická část na základ dlouhodobého zúčastn ného pozorování autorky analyzuje reálnou situaci, která je p íkladem konfliktní komunikace speciálního pedagoga a rodiče žáka s postižením. Pomocí p ípadové studie autorka p edkládá chyby, které se v komunikaci zúčastn ní dopustili. Na základ vyhodnocení kvalitativního šet ení vyplynou doporučení pro speciáln pedagogickou praxi.
Klíčová slova
Stres, syndrom vyho ení, speciální pedagog, rodič žáka s postižením, konflikt.
Annotation
ČERNÁ, Eliška. Stressful phenomena in the communication between a parent and a special education teacher. Technical University of Liberec: Faculty of Science, Humanities and Education, 2018. p. 110.Diploma thesis.
In its theoretical part, the thesis deals with current phenomena that are stress and burnout syndrome. It analyses their mutual connections, the possibilities of prevention and treatment. It characterizes the profession of a special education teacher and teacher-parent communication. The theoretical part is based on the knowledge of professional literature and professional experience of the author.
The practical part, based on the author´s long-term participating observation, analyses a realistic situation that is an example of the conflicting communication between a special education teacher and a parent of a pupil with disabilities. Using a case study, the author presents errors that the participants have committed in communication. On the basis of the qualitative research and evaluation the recommendations for special education practice have emerged.
Key words
Stress, burnout syndrome, special education teacher, parent of a pupil with disabilities, conflict.
7
Obsah
S ... 9
Seznam tabulek ... 10
S ... 11
Ú ... 12
TEORETICKÁ ČÁST ... 13
S ... 13
1. 1. Stres ... 13
1. 1. 1. Reakce jedince na stres ... 13
D ... 14
P ... 17
S ... 18
1. P ... 19
P ... 21
1. 2. 3. Diagnostika syndromu ... 23
P ... 25
2. Role a ... 26
S ... 28
S ... 30
2.3. Projevy stresu a stres ... 32
S ... 34
R ... 35
R post ... 38
S ... 39
Z ... 41
4. Ř ... 44
PRAKTICKÁ ČÁST ... 48
8
V ... 48
V ... 48
V ... 49
V ... 49
K ... 50
O ... 51
P ... 51
P ... 52
S ... 53
I ... 59
6. 1. P ... 65
P ... 66
S ... 66
I ... 71
P ... 74
P ... 75
S ... 75
I ... 79
P ... 82
P ... 82
S ... 83
I ... 87
P stav ... 90
I ... 90
8. Diskuze ... 94
Z ... 95
S ... 96
S ... 101
9
Seznam pou itých zkratek a symbolů
AAK ůlternativní a augmentativní komunikace ADHD Porucha aktivity a pozornosti
AP Asistent pedagoga
APPO ůsistent pedagoga jako podp rné opat ení DDÚ D tský diagnostický ústav
IVP Individuální vzd lávací plán LMR Lehká mentální retardace MHD M stská hromadná doprava
MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a t lovýchovy NKS narušená komunikační schopnost
OSPOD orgán sociáln -právní ochrany d tí OSVČ osoba samostatn výd lečn činná OU odborné učilišt
PAS Poruchy autistického spektra PLPP Plán pedagogické podpory
PPP Pedagogicko-psychologická poradna RVP rámcový vzd lávací program
Sb. Sbírka zákon SP Speciální pedagog
SPC Speciáln pedagogické centrum SPCH specifické poruchy chování SPU specifické poruchy učení
SPUCH specifické poruchy učení a chování SVP Speciální vzd lávací pot eby ZŠS Základní škola speciální
Ž Žák
10
Seznam tabulek
Tabulka č. 1 - P íznaky stresu
Tabulka č. 2 – P íznaky syndromu vyho ení
Tabulka č. 3 – Typy rodič s ohledem na vztah ke škole Tabulka č. 4 – Čeho se obávají rodiče a učitelé
Tabulka č. 5 – Na co se soust edit p i ešení konflikt Tabulka č. 6 – Užité zkratky, značky a symboly- p ípad 1 Tabulka č. 7 – Užité zkratky, značky a symboly- p ípad 2 Tabulka č. Ř – Užité zkratky, značky a symboly- p ípad 3 Tabulka č. ř – Užité zkratky, značky a symboly- p ípad 4
11
Seznam obrázků
Obr. 1 – Schéma situace ze dne 6. 1. 2017 Obr. 2 – Schéma situace z června 2017 Obr. 3 – Schéma situace ze 7. 4. 2017 Obr. 4 – Schéma situace ze dne 8. 6. 2017
12
Úvod
Rodič i speciální pedagog mají společných n kolik rolí, zejména pak roli výchovn vzd lávací, která je pro vývoj jedince v život nezbytná. V tšinou rodič je první, kdo se snaží jedinci zajistit, co nejlepší život za adekvátních podmínek.
Nároky na kvalitu života a jeho podmínky se zvyšují práv , jestliže má rodiče dít s postižením. Z logického smýšlení je to z toho d vodu, že se snaží napravit vše tak, aby se co nejvíce eliminovali následky a projevy postižení. ů v tomto ohledu pak rodič m že využít ke vzájemné spolupráci speciálního pedagoga, jemuž sv uje žáka do péče po velkou část jeho života. K tomu, aby spolupráce fungovala, výsledky m ly požadovanou kvalitu a efektivita procesu byla co nejvyšší, s ohledem na získané znalosti a dovednosti, je nutná komunikace mezi ob ma stranami. Mnohdy se ale setkáváme spíše s opačnou, tedy konfliktní, komunikací mezi rodiči a speciálními pedagogy. Co je d vodem konflikt a jaké stresory mohou komunikaci ovlivnit je práv tématem této diplomové práce.
P edkládaná diplomová práce je rozd lena na část teoretickou a praktickou.
Teoretická část vychází z aktuálních poznatk českých i zahraničních odborník a tvo í východisko pro výzkumné šet ení. Hlavním cílem teoretické části je poskytnout vhled do sledované problematiky a vymezit základní terminologii.
St žejním úkolem výzkumné části diplomové práce a zárove cílem práce je najít zp sob, jak lze eliminovat konfliktní komunikace mezi rodiči žák s postižením a speciálními pedagogy. Na základ teoretických východisek je správné domnívat se, že postup a ešení nemohou být pouze jedna správná, ale možností m že být n kolik. V praktické části práce se blíže seznámíme s metodikou, jednotlivými p ípadovými studiemi, organizací sb ru dat a p edloženy budou výsledky provedeného kvalitativního výzkumu s následnými doporučeními pro pedagogickou praxi.
13
TEORETICKÁ ČÁST 1. Stres ující fenomény
1. 1. Stres
Lidský stres je vymezován r znými zp soby. Stres je určitá psychologická reakce na zát že, které p icházejí zevnit i zvenčí dotčeného jedince. Pokud se stres zvládne, nemusí být vždy škodlivý, ale naopak m že pozitivn ovliv ovat p íslušn podporovat vzniklou momentální situaci. Nemáme-li však nabyté jisté schopnosti vyrovnat se s ním, stres se nám stane škodlivým až nebezpečným. Na zvládání stresu, a zát že s ním spojené, mají vliv vnit ní fyzické a psychické dispozice jedince, které se projeví individuáln . Další neodmyslitelný vliv je prost edí, ve kterém se jedinec nachází a které sdílí. Ě ehulka, ehulková, 1řřř, str. 68)
1. 1. 1. Reakce jedince na stres
Švingalová reakce na stres popisuje v následujících fázích:
Fáze subjektivního uv dom ní a prožívání situace či podn tu jako zát žových Ěstresovýchě.
Fáze poplachová, kdy dochází k aktivaci organismu, zejména pak k aktivaci obranných reakcí organismu. Tyto obranné reakce organismu se vyznačují zm nami v psychickém stavu a rozpoložení jednice, ale i ve fyziologii
a fyzickém stavu jedince.
Fáze zvládání, jinými slovy ečeno, hledání strategií a možnosti ešení, která by mohla vést ke zmírn ní nebo odstran ní stresu. V této fázi se nabízejí dva možné záv ry, jak situace m žeme ešit nebo jak situace m že vyústit.
Prvním ešením a záv rem je postupné ustupování stresu až po úplné odstran ní p íčin zát že, a to do takové míry, že m že následovat fáze zotavovací.
Zotavovací fází rozumíme a poznáme ji tak, že se jedinec op t navrátí do stavu
14
duševní i psychické rovnováhy, a dosáhne tak subjektivního pocitu životní pohody a spokojenosti.
V druhém záv ru s možným ešením je situace opačná. V tšinou stresující podn t p etrvává, není zvládnuta ani odstran na zát ž, a z toho d vodu dochází k možnému selhání adaptačního systému. Znamená to, že psychické, fyzické i fyziologické obranné mechanismy se hroutí a organismus p echází do fáze vyčerpání. V této fázi dochází k r zným psychosomatickým onemocn ním, která jsou nemilosrdná v či organismu a v krajním p ípad pak následky t chto onemocn ní mohou zp sobit i smrt. ĚŠvingalová 2006, s. 9-10)
1. 1. 2. Druhy stresorů a stresových situací
Za stresové faktory považujeme vše, co na nás n jakým zp sobem naléhá, vyvíjí tlak, ovliv uje nás, a čemu se musíme p izp sobovat. Nezáleží na tom, jestli je nám stresový faktor nep íjemný nebo p íjemný, ale na tom jak moc se mu musíme p izp sobovat. Díky stresu dochází k aktivaci psychologických regulačních mechanism a činností, které postupn reagují na stresory, ke kterým dochází p i stresových situacích. Na úvod je nutné um t rozlišit pojmy stresor a stresová reakce. Významov to rozhodn není totéž, ač by se to mohlo zdát.
V moderní medicín se používá pojem stresor, pro jakoukoliv vn jší událost, na kterou reagujeme. M že to být nap íklad zpožd ní vlaku, když práv sp cháme do práce, ale i konfliktní situace v komunikaci. Naopak pojem stresová reakce zahrnuje všechny psychické a t lesné reakce organismu na stresor, které jsou vnit ní a odehrávají se v nás samých. P íkladem mohou být negativní myšlenky, zm ny ve fyziologických funkcích, apod. ĚBártová, 2011, s. 10ě
Pojm , které v souvislosti se stresem používáme je však mnohem více. Mezi ty nejzákladn jší adíme distres, eustres, hyperstres a hypostres. Tyto rozm ry jako první použil fyziolog Hans Selye už v roce 1975. Za distres označujeme jakýkoliv negativn p sobící nejnep ízniv jší stres, oproti tomu na druhé stran pólu, je eustres, který na nás p sobí kladn . Druhá pomyslná dvojice protiklad je hyperstres a hypostres. Jak název napovídá, jedná se o zvýšený a snížený vliv stresu na jedince. V p ípad hyperstresu (zvýšenýě je vliv na jednice p esahující, tedy nad normou adaptability. Naopak hypostres Ěsníženýěje takový, který se dá
15
zvládnout, avšak p i dlouhodob p sobící intenzit stresu, se m že zm nit na hyperstres. ĚBártová, 2011ě
Švingalová rozlišuje stresové situace z následujících hledisek:
1. vn jší stresové situace
- jsou zap íčin ny p edevším p sobením fyzikálních a chemických stresor Ěhluk, teplo, chlad apod.),
2. stresové situace s ohledem na čas
- ty nastávají tehdy, jestliže má člov k zvládnout mnoho úkol v krátkém časovém termínu,
3. stresové situace z hlediska zodpov dnosti
- to jsou situace, kdy se do pop edí dostává strach ze selhání, pocit rizika, d ležitost úkolu Ěi tzv. zkouškový stresě,
4. sociáln psychologické stresové situace
- jejich výskyt je p evážn v pracovním, ale i mimopracovním život , kdy je jedinec v komplikované nebo konfliktní sociální situaci všeho druhu (dehumanizované vztahy mezi lidmi, stále stup ované nároky na výkonnost, ešení složitých úkol , časová tíse , frustrace, sociální nejistoty, ohrožení životního standardu, nezam stnanost),
5. z vnit ního nesouhlasu jako stresová situace
- k takové situaci dochází zpravidla tehdy, jestliže má člov k plnit p íkazy, které vnímá jako subjektivn nesmyslné,
6. pracovní a profesní stresové situace
- jak z názvu vyplývá, jde o specifický druh stresu vázaného na specifické pracovní a profesní situace. ĚŠvingalová 2006, s. 13)
„Stres není v lidech a v situacích samých, ale v našich reakcích na n .“
„Nezáleží tedy na vn jších okolnostech, ale na tom, jak se k nim stavíme.“
Jiné d lení stresor a stresových situací uvádí Rheinwaldová. Ta rozd luje stresory na myšlenkové, úkolové a fyzikální.
Myšlenkové stresory vychází z našeho celkového pohledu na sv t a ze situací, do kterých se dostáváme. Mají značný vliv na to, co prožíváme, na naše vztahy,
16
pocity a emoce, které vnímáme. Jinými slovy m žeme íci, že „Lidé netrpí tím, co se stane, ale tím, co si myslí.“
Úkolové stresory mají vliv na jedince v ohledu zp sobu ešení úkolu, za který je jedinec pln zodpov dní, a který ho ovliv uje natolik, že dochází k adaptaci jedince na stresor. P íkladem je zvyšování nárok požadavk na práci nebo úkol, ale i hodnocená kvalita provedení práce nebo úkolu.
Fyzikální stresory jsou všechny nadm rné požadavky na lidský organismus, které na n klade práce nebo úkol. Fyzikálním stresorem m že být nap íklad prost edí, ve kterém žijeme. Mohou to však být i podmínky, ve kterých žijeme jako nap íklad teplo, sv tlo, ovzduší, apod. Nesmíme opomenout také pom cky, se kterými pracujeme, a díky nimž práci vykonáváme. ĚRheinwaldová, 1řř5ě
Dalším d lení stresor , které práce uvádí jako teoretické východisko, a se kterým se setkáváme jak v mnoha odborných literaturách, tak i v komunikaci laické ve ejnosti, je d lení na akutní, chronické a povahové stresující faktory.
Akutní stresory
Mezi akutní adíme traumatizující a dotyčným neovlivnitelné situace. Jsou to události v b žném život , které nep edpokládáme, že se stanou. Nap íklad autonehody, p epadení, znásiln ní apod. Spadá sem i určitá prožitá stresující událost, kterou celá ada z nás už v život určit n kdy prožila. Máme tím na mysli t eba kritiku či ponižující situaci, která se m že z počátku jevit jako bezvýznamná, ale i p esto však m že na jedinci zanechat dlouhotrvající následky.
Z toho vyplývá, že stresory akutní mohou ve form traumatu p sobit a zm nit osobnost jedince. V r zném rozsahu zp sobeného traumatu se jedinec poté snaží adaptovat, aby vlivy eliminoval. Není-li eliminace vlivu na ústupu či odstran na, dochází u jedince k tzv. posttraumatického stresu. Tuto formu stresu provází pocit únavy, ztráty motivace, spokojenosti a dostavují se deprese. Efektivní pomoc lze dosáhnout psychoterapií.
Chronické stresory
Jsou takové stresory, jak název napovídá, které mají opakující se a chronický charakter. Situace tohoto typy považujeme b žn za stereotypní s vlivem stresu, který determinuje jedince. Zpravidla to bývá stres z dlouhodobého pracovní
17
p etížení či nevyhovující pracovní prost edí. Jedince to p ivádí do stavu vyčerpanosti, s nímž se mohou vázat další obtíže.
Stupe a projev obtíží podléhá délce pracovní doby, životospráv jedince včetn kvalitního spánku nebo nap íklad zm ny časového pásma, apod.
Stresové faktory podle jejich povahy
Nadm rné a neúm rné pracovní vytížení z hlediska p íjmu množství informací v zam stnání, neustálé zpracovávání nebo ešení problém , tlak na d ležitá rozhodnutí, jež má jedinec učinit v krátkém čase, nezam stnanost a mnohé další adíme mezi stresové faktory podle jejich povah. V současné dob se setkáváme i s tíživou finanční situací, která je zp sobena nedostatkem pen z, zadlužením, či koupí majetku, na který si jedinec musí vyp jčit. Tyto situace a mnohé další jsou p íčinou stavu chronické úzkosti pomítající se do vztah . Zmi ovaná chronická úzkost má za následek konflikty, neshody, hádky, odloučení a všeobecn napjatou atmosféru.
Příznaky a projevy stresu
Lidský výkon je maximální pouze tehdy, je-li v p ímé závislosti jeho rovnováha opravdová. ůby byla rovnováha opravdová, musí být všechny její složky vyvážené. Složky rovnováhy rozd lujeme na t i oblasti: psychologické, sociální a fyzické. V p ípad stresu dochází k narušení rovnováhy, pravd podobn je n jaká ze složek narušena, nedostatečn zastoupena či nerozvinuta dostatečn . Jedinec se pak necítí dob e, jeho výkon klesá a p ichází stres. Jak se projevuje stres v jednotlivých složkách, m žeme najít v následujícím p ehledu p íznak .
Oblast psychologická se promítá do p íznak stresu emocionálních, oblast sociální determinuje jedince v jeho chování a jednání, mluvíme tedy o p íznacích behaviorálních a v oblasti rovnováhy fyzické, pak hovo íme o fyziologických p íznacích. ĚBártová, 2011, s. 16-17)
18 Tabulka č. 1 - P íznaky stresu ĚBártová, 2011ě
EMOCIONÁLNÍ
P ÍZNAKY BEHAVIORÁLNÍ
P ÍZNAKY FYZIOLOGICKÉ
P ÍZNAKY Prudké zm ny nálad Zvýšená náchylnost k
nemocem Bušení srdce
ešení ned ležitých v cí
Zhoršená kvalita práce, vyhýbání se
odpov dnosti, podvody Nechutenství Neschopnost projevovat
emoce
Závislost a konzumace
alkoholu, drog či lék Sexuální impotence, časté nucení k močení Omezení kontaktu
s lidmi, denní sn ní Nespavost,
nechutenství/p ejídání Bolesti hlavy, migrény Zvýšená únava,
nesoust ed nost… Zm ny v denním rytmu K eče, plynatost, pr jem…
1. 2 Syndrom vyhoření
Pojem syndrom vyho ení – burnout – použil jako první H. Freudenberger, který tak pojmenoval jev, kterým označujeme proces, p i n mž dochází k vyčerpání fyzických i duševních sil. ĚBártová, 2011, s. 54ě
„Burnout je reakcí na práci, která člov ka mimo ádn zat žuje“
„Burnout je situací totálního (úplného) vyčerpání sil.“
„Burnout je pocitem člov ka, který došel k záv ru, že již nem že jít dále.“
„Burnout je stav člov ka, který ztratil nad ji, že ješt n co m že zm nit.“
Mezi autorovy popisné definice syndromu vyho ení pat í: „Burnout je výsledek procesu, v n mž lidé velice intenzívn zaujati určitým úkolem (ideou) ztrácejí své nadšení“ (Cary Cherniss)
Od počátku výzkumu problematiky syndromu vyho ení se objevila ada pojetí a vymezení syndromu vyho ení. V tšina t chto pojetí se však shoduje alespo v následujících bodech ĚKebza, Šolcová, 2003, s. 7ě:
Jedná se p edevším o psychický stav – prožitek vyčerpání.
19
Objevuje se zejména u profesí, jejichž podstatnou složkou je práce s lidmi.
Je tvo en adou symptom p edevším v psychické oblasti, částečn však také v oblasti fyzické a sociální.
Klíčovou složkou tohoto syndromu je emoční exhausce, kognitivní vyčerpání a opot ebování, často také celková únava.
Všechny uvedené složky syndromu vyho ení jsou výsledkem chronického p evážn pracovního stresu.
1. 2. 1. Příčiny syndromu vyhoření
V současnosti je syndrom vyho ení stále aktuální téma, o n mž informovanost za posledních n kolik let rapidn stoupá. Informovanost o tématu je práv rozší ena v oblasti p íčin syndromu vyho ení. V tšina populace si uv domuje p íčinu svého stresu, z n hož se syndrom vyho ení nejsnáze rozvíjí. O možnostech léčby či terapie však informovanost klesá.
Jednou z hlavních p íčin vzniku syndromu vyho ení je každodenní, vysoký, dlouhodob trvající chronický stres. Stres, který m že vést k syndromu vyho ení, nazýváme akutní. Další p íčinou vyho ení je trvalý a nekompromisn prosazovaný požadavek na vysoký, nekolísající výkon, který je pokládán za standard. Tyto standarty se stále zvyšují a m nícím se pracovním prost edí a vliv rozvoje společnosti neustále rostou. Z pohledu reakce na stres je tedy syndrom vyho ení charakterizován jako fáze vyčerpání, tedy poslední fáze stresové odpov di ĚKebza, Šolcová, 2003, s. řě.
Hennig a Keller Ěin Baštecká, 2003, s. 140-141) rozd lují p íčiny z hlediska p sobícího činitele takto:
1. P íčiny syndromu vyho ení spočívající v jedinci
Sem adíme p íčiny na úrovni psychické i t lesné. Podrobn je m žeme charakterizovat podle projev vyho ení, a to u člov ka, který:
- byl na počátku velmi nadšen tím, co d lal, prožíval, tvo il … avšak časem u n j toto nadšení ochablo,
- na sebe neustále klade p íliš vysoké požadavky a jeho tempo nekolísá,
20
- pracuje nad úrove své kapacity, kompetence, svých schopností, dovedností,
- byl p vodn nejvýkonn jší, mimo ádn tvo ivý, nejpečliv jší, - se adí mezi tzv. workoholiky,
- který neúsp ch prožívá jako osobní porážku a st ží neúsp ch p ijímá, - který není schopen vymanit se ze spár zvyšujících se nárok , které jsou
na n j kladeny,
- neumí p im en odpočívat a jeho spánek je nekvalitní, - žije v dlouhotrvajících mezilidských konfliktech,
- má nízkou úrove zdravé asertivity a m že být snadno zneužitelný, - více dává, než p ijímá,
- je posedlý soupe ením a soupe ivostí ĚK ivohlavý, 1998, s. 15-16).
2. P íčiny syndromu vyho ení spočívající v organizaci
ízení organizace má velký vliv na p ípadné vyho ení zam stnanc . Je tedy d ležité kdo a jak organizaci ídí, jelikož d sledky nep íznivého vedení mohou mít za následek negativní zm ny společnosti ve smyslu pracovní výkonnosti, společenských hodnot i komunikace. Tento d sledek a vliv vedení je často v zam stnáních opomíjen i p esto, jak velmi d ležitý je. Ke vzniku syndromu vyho ení p ispívají pochopiteln špatné pracovní podmínky. V pedagogické profesi se jedná zejména o formu komunikace. O to, jak vedení se svými pedagogy jedná, jak je hodnotí, informuje a podporuje. Do špatného vedení zam stnanc m žeme za adit chyby jako nap íklad v oblasti organizace práce – nevyjasn né pravomoci, nepr hledný styl vedení, malá informovanost, nedostatek podpory, supervize, dalšího vzd lávání, nemožnost pracovního postupu. Svoji roli p i vzniku syndromu vyho ení hraje také špatná p íprava na povolání ĚBaštecká, 2003, s. 140-141).
3. P íčiny syndromu vyho ení spočívající ve společnosti
Neustále postupující zm ny ve společnosti p inášejí nové nároky na člov ka v zam stnání. Jak bylo již uvedeno v souvislosti s p íčinami v organizaci, které mohou být hlavním činitelem vzniku syndromu vyho ení, který je v konečném d sledku promítán do úrovn společnosti. V souvislosti s t mito zm nami a se
21
zvýrazn nou snahou začlenit všechny lidi do společnosti Ěnap . žáky s handicapemě, dochází k zásadním zm nám. Na pedagogy a pedagogické pracovníky jsou kladeny také další požadavky, a to nap íklad zm na expertního p ístupu v partnerský Ěn kdy až rodinnýě, v tší nároky na jejich angažovanost, p ičemž profese jako taková je stále nedostatečn společensky ohodnocena.
ĚBaštecká, 2003, s. 141ě.
1. 2. 2. Příznaky projevy a fáze syndromu vyhoření
Kebza a Šolcová Ě2003, s. ř-11ě uvád jí t i základní roviny, v nichž se projevují jednotlivé p íznaky syndromu vyho ení:
1. Psychická úrove
Dominantní je pocit, že dlouhé a namáhavé úsilí o n co, trvá již p íliš dlouho a jeho efektivita je v porovnání s vynaloženou námahou nepatrná. Objevuje se výrazný pocit duševního vyčerpání, emocionálního vyčerpání, dále vyčerpání kognitivního spolu s poklesem až ztrátou motivace, k utlumení celkové aktivity, k redukci spontaneity a kreativity. Tvrdí, že p evažuje depresivní lad ní, pocity smutku, frustrace, bezvýchodnosti, beznad je, malé smysluplnosti vlastní práce.
Pedagogové pak často ztrácí zájem o témata související s jejich profesí. Situace vyhodnocují negativn . Pracovní nasazení je nízké. Postupy práce a jednání jsou stereotypní bez známek zm ny.
2. Fyzická úrove
Stav celkové únavy organismu, apatie, ochablost, rychlá unavitelnost, vegetativní obtíže (bolesti u srdce, tlak, zažíváníě, bolesti hlavy, poruchy spánku, bolesti sval , k eče. V n kterých p ípadech vede tato fyzická úrove k vytvo ení závislostí, kde je celkem vysoké riziko.
3. Úrove sociálních vztah
V této úrovni je patrný útlum sociability, nezájem o hodnocení svého okolí, výrazná tendence redukovat kontakty, často to bývají práv kolegové, s nimiž bývají v kontaktu každodenn . Zjevná nechu k vykonávané profesi a všemu, co s ní souvisí. Nízká empatie, operační styl myšlení, nar stání konflikt , což je pochopitelné, jelikož okolí reaguje na zm nu projev chování a jednání pedagoga.
22
Je- li pedagog opravdu profesn vyho elý, je pravd podobné, že se konfliktní situace budou stup ovat a on nebude schopen tyto situace ešit. Tím stupe syndromu vyho ení ješt více podporuje. Celý proces má však n kolik fází a je možné začít včas s terapií či léčbou.
Toto d lení rozvíjí o další oblast ve své knize Bártová Ě2011ě. Jako čtvrtou rovinu dopl uje citovou. V následujícím p ehledu m žeme najít p íznaky syndromu vyho ení rozd lené dle roviny: duševní, citové, t lesné a sociální.
Tabulka č. 2 – P íznaky syndromu vyho ení
DUŠEVNÍ ROVINA CITOVÁ ROVINA
negativní smýšlení o vlastních
schopnostech sklíčenost, bezmoc, sebelítost
frustrace, deprese popudlivost, zm ny nálad negativní postoj k žák m, rodič i
koleg m nervozita, tréma
potíže se soust ed ním v okolním sv t pocit nedostatku uznání
T LESNÁ ROVINA SOCIÁLNÍ ROVINA
rychlá unavitelnost, bolest hlavy,
vysoký krevní tlak úbytek společenské angažovanosti
zvýšená nemocnost omezení kontakt
poruchy spánku, zažívání více konflikt , spor , hádek
svalové nap tí, k eče pocit zbytečnosti, cynismus
Hartl, Hartlová Ě2000, s. 5Ř6ě vývoj syndromu vyho ení rozd lují do následujících fází:
1. P edchorobí
(jedinec by cht l pracovat co nejlépe, chce zažívat úsp ch, který nep icházíě 2. Symptomy prvního stadia
23
(jedinec nic nestíhá, je stále v časové nouzi, jeho práce začíná ztrácet systémě 3. Symptomy druhého stadia
(u jedince se vyskytují se b žné neurotické symptomy provázené pocitem, že musí stále n co d lat. Výsledkem je chaos.ě
4. Symptomy t etího stadia
Ějedinec má pocit, že to, co d íve „musel“ nyní už „nemusí”, což je jakýsi forma vzdoru, již není zastoupeno nadšení, jen pouze únava a zklamáníě.
1. 2. 3. Diagnostika syndromu
K diagnostice syndromu vyho ení lze využít ady r zných metod. K nejčast ji využívaným metodám však adíme sémantický diferenciál, klinické metody, rozhovor a dotazníky, ty jsou práv nejvíce zam eny na celou ší i syndromu vyho ení. Zam ení dotazník je odlišné na základ charakteristiky, které dotazníky obnášejí. ĚK ivohlavý, 2001, s. 117ě.
„Identifikace syndromu vyho ení vychází jednak z pozorování jednotlivých symptom u osob, v jejichž chování se burnout začíná projevovat, jednak z prožitku t chto p íznak u postižených osob, jenž lze lépe identifikovat, pokud člov k o charakteristice tohoto syndromu již n co ví, a konečn ze speciálních psychologických metod, jež byly k diagnostice tohoto syndromu zkonstruovány“
(Kebza V., 2003, s. 17).
N kdy je velmi obtížné diagnostikovat syndrom vyho ení, jelikož jeho projevy mohou být odpovídající i pro jiné nemoci či psychické poruchy. Jedná se nap íklad o deprese, která má adu shodných p íznak nebo podobných, ale deprese má spíše negativní vliv na aktivity b žného života, kdežto syndrom vyho ení se více vztahuje na v ci týkající se profesní stránky života. Další ne tak známá je porucha, která se také syndromu podobá, a tou je alexithymie. Neboli neschopnost popsat sv j psychický stav. Odlišností tedy je, že u alexitymie má jedinec nedostatek slov k vyjád ení emocí, oproti tomu u syndromu vyho ení své emoce a psychický stav jedinec redukuje. Kebza a Šolcová Ě2003ě
24
K diagnóze nám m že posloužit n kolik typ dotazník . N které z nich naleznete v p íloze této práce. V praxi se využívá nejčast ji Orientační dotazník, Dotazník BM (Burnout Measure) – psychického vyho ení, MBI – metoda Maslach Burnout Inventory.
Orientační dotazník
Tento dotazník vytvo ila čtve ice autor Don Hawkins, Frank Minirth, Paul Maier a Chris Thurman, který je vhodný pro každého, kdo si chce sám zjistit, jak to s ním vypadá ĚK ivohlavý, J. 1řřŘě. Českou verzi tohoto dotazníku p ipravil a publikoval K ivohlavý Ě1řřŘ, s. 33-34ě. Tato Jejím velkým kladem je, že chápe psychické vyho ení jako proces a ne jako momentální stav.
Dotazník BM (Burnout Measure) – psychického vyho ení
ůutorem jsou ůyala Pinesová a Elliot ůronson, podle kterých si op t m žeme sami zm it míru vlastního psychického vyho ení. Je zam en na t i aspekty: pocit fyzického vyčerpání, pocit emocionálního vyčerpání a pocit psychického vyčerpání. Dotazník má vysokou reliabilitu ĚK ivohlavý, J. 1998).
Pro českou populaci upravil tento dotazník taktéž K ivohlavý Ě1řřŘ, s. 36ě.
Tato metoda je složena z jednadvaceti otázek, na které respondenti odpovídají na stupnici od: nikdy – jednou za čas – z ídkakdy – n kdy – často – obvykle – vždy.
Vyhodnocení dotazníku probíhá v n kolika krocích a výsledná hodnota znamená hodnotu psychického vyho ení u konkrétního člov ka. Výsledné hodnoty najdeme v tabulkách k tomu určených. ĚK ivohlavý, 1řřŘ, s. 3řě.
MBI – metoda Maslach Burnout Inventory
Dotazník Maslach Burnout Inventory sestavily Christine Maslach a Susan E. Jackson Ěin K ivohlavý, 1řřŘ, s. 40ě. P eklad do češtiny vytvo ila Iva Šolcová.
Dotazník je rozd len na 3 základní faktory syndromu vyho ení: emoční exhausce (EE) – citová únava, cynismus, vyčerpání, depersonalizace (DP) - která spočívá v lhostejnosti, ztrát zájmu o klienty a pacienty, ztrát ideál nebo dokonce ve zvýšené agresivit , osobní uspokojení z práce ĚPů = personal accomplishmentě, kdy dochází k postupnému snižování výkonnosti a d v ry ve vlastní schopnosti.
25
ĚBaštecká, 2003, s. 13řě. Dotazník využívá 22 otázek. Pr m rné skóry MBI uvád né v literatu e jsou EE = 16,ř, DP = 6,5, Pů = 32,2. ĚK ivohlavý, J. 1řřŘě.
K diagnostice syndromu vyho ení m žeme také využít, již zmín ný, tzv.
sémantický diferenciál, kdy mezi dv ma extrémy je škála. Odpov se označuje podle toho, kde se respondent domnívá, že se nachází ĚK ivohlavý, J. 1řřŘě.
1. 2. 4. Prevence terapie a léčba syndromu
Tošner a Tošnerová Ě2002ě uvád jí ve své publikaci Burn out syndrom – Syndrom vyho ení celou adu rad, jak se syndromu vyho ení vyhnout a co lze v rámci prevence ud lat. Zde je uveden p íklad n kolika z nich:
Snižte p íliš vysoké nároky a využívejte nabídek pomoci okolí.
Naučte se íkat NE a podle pot eby také ůNO.
Stanovte si priority, plány a organizujte si volný čas, plánujte.
Vyjad ujte otev en své pocity a emoce.
P edcházejte komunikačním problém m a pokuste se v kritických okamžicích zachovat rozvahu.
Zajímejte se p edevším i o své zdraví.
Jinak formulovaný seznam toho, co m žeme ud lat proto, abychom syndromu vyho ení p edešli nebo neutralizovali jeho d sledky je následující:
- iniciace proaktivních podmínek na pracovišti - zm nit uspo ádání práce, času, rozvrhu, apod.
- konfrontace s negativními zdroji stresu
- zájem o studium r zných terapeutických technik - navázat kontakt se supervizorem
- hledat nové p átelé
- být schopen vyjít z komfortní zóny
- zapojení do nových a dalších volnočasových aktivit
- psát deník a poznámky, které nám pomohou p ekonat rezignaci - zvážit nové pracovní zam ení či pracovní pozici
- v novat se současné literatu e, která se problematikou zabývá ĚJ. ů.
Kottler, 2013, s. 146)
26
Jak vyplývá, z výše uvedeného seznamu, je vhodné využívat protektivní neboli ochranné faktory, jež mají nenahraditelnou a významnou roli v prevenci syndromu vyho ení. ůby protektivita byla úsp šná v či syndromu je zapot ebí mít na pam ti n kolik základních doporučení. Je to dostatečná asertivita, bez které prevence nem že začít. ůsertivní bychom m li být v či svému okolí, svým koleg m, ale i v či sob . St žejní pro prevenci se jeví také správný time- managemet, jež nám bude korigovat množství aktivit a činností, zárove podpo í volný čas a relaxaci. Na tyto úplné základy pak mohou navazovat další podp rné techniky, kterými lze eliminovat p íznaky syndromu nebo ješt lépe syndromu vyho ení úpln p edcházet.
2. Role a p ovolání pedagoga
„Važme si svého krásného učitelského povolání. Je jedno z t ch, jež mohou p inášet velikou celoživotní radost a uspokojení. To, co zasejeme do srdcí d tí a mládeže, se neztratí“ ĚMíček a Zeman, 1řř7, s. 1ŘŘě.
Neexistuje snad žádné jiné povolání, které by bylo tak normováno, jako je tomu u učitelské profese. S p edstavou „ideálního učitele“ je spojena ada mýt a p edsudk , p ece ující možnosti učitele. Stanovení p íliš vysokých požadavk na učitele m že být zdrojem frustrace pro učitele i pro společnost. Náročnost výkonu učitelského povolání je dána do značné míry tím, že pr b h a výsledek vyučování závisí na mnoha sociálních, politických, legislativních a jiných faktorech. Učitelskou profesi lze nejvhodn ji charakterizovat tím, že se popíše, a objasní to, co učitelé vykonávají. Je nutno rozlišit, co učitelé mají vykonávat, podle pracovního ádu a jiných závazných právních p edpis pro pedagogické pracovníky, od toho, co učitelé fakticky vykonávají ve své profesi. ĚPr cha, 2002, str. 33ě. Základní normou pro všechny české učitele Ěp sobících ve všech školách za azených v rejst íku škol a školských za ízeníě je zákon č. 563/2004 Sb.
O pedagogických pracovnících.
Pro výkon každého povolání je pot eba zvládat určité dovednosti. Dovednost se v obecné rovin definuje jako učením získané p edpoklady k vykonávání určité činnosti. Sociální dovednosti Ědovednosti v poznávání a posuzování lidí, „um ní
27
jednat s lidmi“, společenský a pedagogický takt, dovednosti v ízení lidí aj.ě jsou učením získané p edpoklady pro adekvátní sociální interakci a komunikaci.
Takových dovedností, jež pedagog musí ovládat je však více. Zahrnují zvlášt dovednost stanovit cíle, plánovat pr b h výuky, motivovat žáky k učení, vyhodnocovat činnost a výkony žák , vytvá et p íznivé podmínky pro kolektiv žák ve t íd , vzd lávací prost edí ve t íd , jednat s rodiči a ve ejností aj. Jsou výsledkem odborné p ípravy pedagoga. ĚPr cha 2001ě. Osobní kompetence zahrnují zodpov dnost, tvo ivost, schopnost ešit problémy, týmov spolupracovat, být sociáln vnímaví a reflexivní. Profesní kompetence se vztahují k obsahové složce výkonu profese Ěn kdy bývají zjednodušen označovány jako
„znalost p edm tu“ě. Dnes jsou však zd raz ovány zvlášt komunikativní, ídící, aj. kompetence. ĚPr cha 2001)
Podle Chrise Kyriacou existují t i základní součásti pedagogické dovednosti:
znalosti, rozhodování a akce.
Mezi klíčové dovednosti Kyriacou (in ĚPr cha 2002ě adí:
o plánování a p ípravu;
o realizaci vyučovací jednotky;
o vedení vyučovací jednotky;
o vytvá ení klimatu t ídy;
o udržování kázn ;
o hodnocení prosp chu žák ; o reflexi a sebehodnocení.
Rozvoj učitele má probíhat na úrovni schopností, temperamentn charakterových vlastností a v motivaci k výkonu učitelské profese. V oblasti schopností se od učitele vyžadují nadpr m rné intelektové schopnosti, sociální inteligence (pedagogické mistrovství či taktě, a dále p edevším schopnost správn a včas zaznamenat zm ny u jednotlivc i školní t ídy, znalost sebe, svých pot eb a pot eb druhých a návyk tyto zm ny sledovat, reagovat na n a m nit na jejich základ své chování.
Činnosti vykonávané učitelem ve vzd lávacím procesu jsou následující, učitel vede, stanovuje cíle a plánuje pr b h vzd lávacího procesu, je zodpov dný
28
za výsledky svých žák , plní úlohu zprost edkovatele mezi žáky a určujícími společenskými normami, hodnotami a cíli, sjednocuje ve výchovném p sobení, motivuje, stimuluje vztahy a spolupráci, hodnotí, vytvá í prost edí a v neposlední
ad hlavn zprost edkuje nové poznatky.
D ležité jsou také vlastnosti, které oce ují u pedagog zejména žáci. Žáci jsou spokojeni má-li pedagog demokratický vztah k jejich individuálním osobnostem, porozum ní pro jednotlivce, trp livost, široké zájmy, osobní vzhled a p ív tivé chování. Má být spravedlivá se smyslem pro humor, charakterní a d sledný. M l by mít snahu porozum t problém m žák , um t se p izp sobit, užívat pochvaly a uznání oproti trest m. ĚČáp, 1993).
Podle Windhama jsou vlastnosti určující kvalitu učitele tyto:
• stupe učitelovy kvalifikace Ědosažené vzd láníě;
• rozsah výcviku; • specializace Ěv p edm tech a oborech);
• v k;
• profesní zkušenost;
• etnická p íslušnost;
• verbální schopnost;
• postoje.
Z výzkum vyplývá že, osobnost pedagoga sama o sob není významn silným determinujícím faktorem určujícím výsledky edukačních proces , rozhodující jsou jeho aktivity této osobnosti. Osobnostní charakteristiky ovliv ují hlavn výchovné kvality žák . ĚPr cha 2002)
2. 1. Speciální pedagog
Požadavky na profesi speciálního pedagoga
Speciální pedagog by m l také disponovat určitou mírou sociální interakce, která se projevuje v sociálním chování a ve vztazích na pracovišti, ale i v či rodič m a žák m s postižením. M l by být schopen nejen navazovat sociální vztahy, ale také je upev ovat a udržovat. Dalšími nároky na jeho osobnostní
29
vlastnosti je kvalita psychických proces , mezi které adíme vyjad ovací schopnosti, zejména schopnost komunikace, rozumové schopnosti, logické uvažování. Neopomíjíme ani nutnost dalšího vzd lání speciálního pedagoga, sebereflexi vlastní práce a v rámci této pedagogické profese nezbytné samostudium. P edpokládá se orientace v daném oboru.
Vališová Ě1ř7Řě mezi nezbytné osobnostní p edpoklady speciálního pedagoga adí emocionální a sociální stránku jeho osobnosti. Speciální pedagog má mít své emoce pod kontrolou a má být schopen je ovládat. Za d ležitou považuje empatii, díky které je možné v bec navázat a udržet vztah s ostatními, k čemuž je nutné mít emoce pod kontrolou, protože jedin tak speciální pedagog dokáže být empatický.
Speciální pedagogové nep sobí pouze jako pedagogové, ale také jako poradenští pracovníci, což mnozí opomíjejí.
Moussová Ě2002ě uvádí další osobnostní p edpoklady, které speciálním pedagog m umožní a usnadní poskytovat pomoc a podporu žák m s postižením.
T mito p edpoklady jsou optimistické lad ní, autenticita, flexibilita, adaptace okolí, p im ený odstup, odolnost v či stresu a další.
Mimo zmín né osobnostní rysy a p edpoklady speciálních pedagog j také zapot ebí zvládání a spln ní požadavk na výkon profese speciálního pedagoga a spln ní povinností, jež jsou p edpokladem a nalezneme je v zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Mezi p edpoklady pro výkon činnosti pedagogického pracovníka pat í dle zákona č. 563/2004 Sb., části 1. hlavy II, dílu 1, § 3, odst. 1.
a) „plná zp sobilost k právním úkon m
b) odborná kvalifikace pro p ímou pedagogickou činnost, kterou vykonává
c) bezúhonnost
d) zdravotní zp sobilost
e) prokazatelná znalost českého jazyka, není-li stanoveno jinak“.
Výchova a vzd lávání žák se SVP p ináší zvýšené požadavky na pedagogy.
Kvalitní personální zajišt ní je jedním z nejsiln jších faktor ovliv ujících efektivitu edukace žák se SVP. D ležitou roli hrají jejich kompetence, konkrétní dovednosti, znalosti a postoje k žák m se SVP. Žák se zdravotním postižením
30
a související pot ebou podp rných opat ení vyžaduje pro efektivní vzd lávání specifický p ístup, využívání speciálních učebních metod a postup , mnohdy i speciálních didaktických pom cek. V současné dob , tak jako u b žných základních škol a týkající se pedagog , tak i ve speciálních školách a týkající se speciálních pedagog , se prost edí a pracovní podmínky neustále m ní. Neustále se zvyšují požadavky a m ní obsahy práce, a tím i nápl práce všech pedagogických pracovník .
2. 2. Stresové situace u speciálních pedagogů
„Učitelství je povolání p ímo p epln né stresory, a zaslouží si rozhodn zvláštního ohledu“(Míček a Zeman, 1řř7).
S ohledem na možnosti výskytu stresových situací, je učitelská profese považována za jednu z nejrizikov jších. Tato profese se realizuje teprve v okamžiku, kdy dojde k interakci s okolím. Dá se tedy íci, že zdrojem stresových situací m že být p edevším každodenní kontakt s lidmi, který je p i této profesi velmi intenzivní. Jako jeden z hlavních problém v této profesi vidí Kop iva Ě2006ě ten, že speciální pedagog bere záležitosti žáka s postižení či jeho rodiny, za svoje vlastní. Otázka tedy zní, jak m že učitel uhájit svou hranici v či p sobení žák ? Je t eba rozlišit mezi soucitem a empatií. Tato profese pot ebuje hodn porozum ní, ale zárove zabránit vychýlení se ze svého t žišt . Nenechat se nabourat do svého soukromého osobního a mnohdy až intimního života. Tedy být p ipraven pomáhat tak, jak to vyžaduje situace, a nikoliv jak to vyžadují naše emoční pot eby. V profesi speciálního pedagoga je toto téma na denním po ádku.
Žáci, se kterými učitel pracuje a rodiče, s nimiž jedná, se ocitli v odlišné situaci než ostatní rodiny v b žných školách. Tito rodiče reagují na cokoliv, co se týče jejich dít te mnohem citliv ji, jelikož jakákoli situace ohledn jejich dít te v nich vzbuzuje velikou pozornost. Nebo naopak rodiče, kte í zájem o spolupráci se školou tém nemají. Nicmén práce s dít tem s postižením je vždy komplexní.
Žák je v neustálé interakci s mnoha odborníky včetn speciálního pedagoga, vychovatele, logopeda, fyzioterapeuta, psychologa, sociální pracovnice atd., tak spolupráce mezi školou a rodinou je jedním ze základ zvýšení kvality života dít te s postižením, a m la by proto na tuto spolupráci být kladena vysoká úrove .
31
Speciální pedagog je tedy v neustálém kontaktu s rodiči, p edává jim informace i od ostatních z personálu, tím pádem má jeho kvalitní komunikace nezastupitelné místo. Na výše uvedeném se shodují i Míček a Zeman Ě1řř7ě, kte í kontakt s rodiči adí mezi stresové faktory v učitelské profesi. Doporučují vyhnout se konfliktním situacím s rodiči, i když se jejich názory, t eba na zp sob výuky, nebo na jejich dít liší od názoru pedagoga. Dalším rizikovým faktorem dle autor je p edevším nedostatek času, který má učitel pro p ípravu na výuku, jelikož musí ešit i r zné administrativní v ci. Zde jako doporučení auto i zd raz ují schopnost organizování si času. Na tomto názoru se shoduje i Rheiwaldová Ě1řř5ě.
Švingalová Ě2006ě uvádí, že náročnost této práce spočívá hlavn v intenzit , s jakou je lidem se specifickými pot ebami nutno se v novat.
Neustálým opakováním a nácvikem i t ch nejjednodušších úkon , nemusí vždy speciální pedagog dosáhnout očekávaných výsledk , jelikož v tomto p ípad jde o žáky, kte í pot ebují neustálé vedení p i každodenních b žných činnostech, které si bu osvojí, osvojí částečn anebo v bec. Proto práv malý, nebo žádný posun v dovednostech a schopnostech t chto žák , kde je zapot ebí vynaložit veliké profesní úsilí, m že vést k postupnému vyho ení u speciálních pedagog .
Dle K ivohlavého Ě1řřŘě problém nastává tehdy, kdy za své osobní selhání považuje speciální pedagog žák v neúsp ch, který vzhledem k osvojení určitých činností a dovedností nemá pot ebnou kapacitu. Jiný p ípad je, kdy pedagog zvolí nevhodný výukový postup, či nep im ené učební metody z hlediska žákových specifických pot eb. Pak se jedná o profesní selhání pedagoga.
Švingalová Ě2006ě mezi p íčiny syndromu vyho ení u speciálních pedagog adí specifickou zát ž, která m že být zp sobena zvláštními nároky profese související s intenzivním kontaktem s žáky se SVP.
Slowik Ě2007ě uvádí, že zvýšená náročnost profese speciálního pedagoga je do jisté míry zp sobena specifickými problémy osob, se kterými se v rámci svého zam stnání setkává, a se kterými pracuje. Cílová skupiny, s níž speciální pedagog pracuje je vysoce širokospektrální a vyžaduje odborné znalosti a individuální p ístup.
Žáčková Ě2004ě uvádí, že velká zát ž u speciálních pedagog – učitel je zp sobena náročností práce s žáky se SVP, jež vyžadují zvláštní péči. Tato práce
32
m že být siln zat žující, mnohdy s minimální, nebo žádnou, či s oddálenou pozitivní zp tnou vazbou. V n kterých p ípadech dokonce s negativní zp tnou vazbou. Míra vyho ení je u speciálních pedagog – učitel vysoká.
Učitel je v p ípadech, kdy podp rná opat ení nefungují, zárove zodpov dný za dodržování doporučení školských poradenských orgán ĚSPC, PPPě pro žáky se SVP a žáky nadané. Dále je učitel povinen kontinuáln vyhodnocovat efektivitu zvolených opat ení a vše zárove administrovat. Za stresující lze tedy považovat tedy vysoký nár st povinností, vzr stajících kvalifikačních požadavk , diferenci kompetencí Ězejm. v oblasti sociální a speciální pedagogikyě, navýšení zodpov dnosti v oblasti speciálního vzd lávání žák se SVP a nemalou administrativní zát ž, která mnohdy pohltí čas učitele na p ímou sociální interakci se žákem.
2.3. Projevy stresu a stres u pedagogů
O stresu u speciálních pedagog hovo íme, když se cítí rozzlobení, deprimovaní, nervózní a zklamaní, když cítí úzkost nebo nap tí v d sledku n jaké skutečnosti, která souvisí s jejich pedagogickou prací (Kyriacou, 2004 s. 151).
Z výzkumu Fontany a ůbouserie v roce 1řř3 vyplynulo, že ve vzorku učitel britských základních škol 72% učitel trpí mírným stresem a 23% trpí vážným stresem. D vody jsou z ejmé. Na učitele je vznášeno mnoho nárok a to jak žáky, tak rodiči, kolegy, nebo nad ízenými pracovníky. V České republice dle dostupných výzkum jsou čísla našt stí nižší.
Stres a zát ž se chápe v podstat jako nesoulad mezi požadavky na pedagoga a jeho možnostmi, tedy mezi tím, čemu je vystaven Ěexpoziceě a jaké jsou jeho p edpoklady tyto nároky zvládnout Ědispoziceě. V této koncepci dochází tedy k zát žovému stavu nejen tehdy, když jsou na pracovníka kladeny v tší nároky, než m že zvládnout Ěv tší expozice než dispoziceě, ale ke specifické zát ži dochází i tehdy, jestliže je expozice malá a dispozice nejsou využity.
Ě ehulka, ehulková 1řřŘ, str. 100ě.
Pr cha, Walterová, Mareš Ě1řř5ě uvád jí, že u pedagog je prožívání stres velmi častým jevem. Negativn p sobící stres zhoršuje celkov kvalitu jejich práce a pedagogové ztrácí z odvedené práce uspokojení. Za d ležité považují
33
odstra ovat p íčiny stresu, zmír ovat jejich p sobení, bránit se vzniku syndromu vyho ení provád ním r zných technik, zejména relaxačních.
Jak uvádí Poschkamp Ě2013ě, učitele nejvíce ovliv uje pracovní zát ž, níž jmenují následující zát že:
1. chyb jící podpora koleg
2. vysoký počet vyučovacích hodin týdn 3. problémy s disciplínou žák
4. chyb jící výukové prost edky 5. špatný obraz společnosti
6. nedostatečné pedagogické vzd lání 7. obt žující hluk
8. administrativa
9. chyb jící možnost kariérního postupu 10. sociální rozt íšt nost t íd
Je-li učitel pod vlivem stresu, snižuje to kvalitu jeho výkonu. S tím m že souviset následn uspokojení z práce. Odchází motivace, zhoršují se jeho vztahy s žáky ve t íd . V dalších d sledcích p ijdou i nep íjemné konfrontace s rodiči žák .
V současné dob má učitelská profese plno problematických a kritických situací, se kterými jsou pedagogové v kontaktu tém každý den. Neustálá kritika rodič a žák v či škole a pedagog m. Mnohdy zp sobeno negativním lad ním a postoji rodič , kte í se však současn stále více snaží zbavit výchovných povinností, a tak p esouvají odpov dnost za výchovu svých d tí na učitele. Není ani neobvyklým faktorem nap tí a konflikty v učitelském sboru Ěnap . problémy s vedením školyě. Stoupající v kový pr m r člen učitelského kolektivu, který s sebou p ináší snižující se flexibilitu a i odolnost v či zát ži Ěnemluv o vlivu nedostatku nových pedagogických podn t , zp sobeném nep ítomností mladých koleg ě je do značné míry alarmující s ohledem na podmínky profese. Všechny tyto uvedené p íklady pak v jednotném celku ubírají všem pedagog m na úrovni společenského statusu, který je nezbytný pro roli pedagoga. Co se však nejvíce v posledních letech dotýká českého školství, a zárove jej negativn ovliv uje,
34
jsou p ibývající úsporná opat ení v oblasti financování školství a vzd lávání. Ty pak vedou ke zvyšování počtu žák ve t ídách, k odbourávání r zných podp rných opat ení a program , snižování počtu odborník v pracovních kolektivech, omezování vzd lávacích projekt a p etvá ení funkčních doposud využívaných vzd lávacích systém .
2. 4. Syndrom vyhoření u speciálních pedagogů
Jak bylo již v práci zmín no, učitelství je opravdu jedním z rizikových povolání, které m že být ohrožené vznikem syndromu vyho ení. Krom pedagog , kte í mají za sebou dlouhodobou praxi, a u nichž se mohou p íznaky syndromu vyho ení objevit, jsou ohroženi i studující a žáci, nebo ve t ídách, kde vyučuje učitel se syndromem vyho ení, se vyskytuje nízká míra motivace k učení a špatné sociální klima. ĚSmetáčková, 2013ě.
K ivohlavý Ě2012ě ve své knize uvádí, že míra výskytu syndromu vyho ení ve školství je vysoká. Vyšší míra výskytu syndromu vyho ení je zaznamenávána také mezi speciálními pedagogy, kte í pracují s d tmi s mentální retardací a s d tmi s psychickými poruchami.
Často se jedná zprvu o vysoce emancipované začínající speciálními pedagogy, kte í vstupují do zam stnání nadšen , s mnohdy až neuskutečnitelnými p edstavami, protože své povolání vnímají jako poslání. ůvšak s postupem času, získáním zkušeností, se setkávají s realitou, s nezájmem žák , nekázní a nep átelskými vztahy v učitelském sboru. ů tak se to stup uje. P ichází to postupn až plíživ a p ibývají i další problémy.
Pedagogové, pro které jejich práce p estala mít smysl, musí vynaložit mnoho úsilí, aby zvládli další pracovní den. Negativní postoje ze strany žák , koleg či rodič mohou jejich stav ješt umocnit a urychlit vznik syndromu vyho ení.
Pedagog, který na svou práci zcela rezignoval, se m že stát snadnou ob tí syndromu vyho ení ĚKeller, Henning 1řř5ě.
Prevence syndromu vyho ení u pedagog
Podle záv ru výzkumu Papršt inové Ě2011ě zvládání této zát že by mohlo být kompenzováno vyšším finančním ohodnocením, či odpovídající sociální prestiží.
V České republice nejsou tyto dv podmínky zcela optimální. Dalo by se
35
polemizovat, zda se n který z t chto faktor v blízké budoucnosti zm ní. V
současnosti se nabízí jako minimálním opat ením podpory zdraví učitel poskytnout jim dostatek informací o rizikových faktorech týkajících se učitelské profese, o možných stresorech a obtížn zvládnutelných v učitelské profesi, o prevenci rizik a možných zp sobech relaxace.
D ležité je udržování vztah s p áteli a s rodinou. Pozitivn ovlivníme sv j život správnou životosprávou. Vhodné je naučit se hospoda it se svým časem, najít si bohaté zájmy, nez stávat jen u pasivního sledování televize, obohacovat se zájmem o d ní v oboru. Cesta k duševní rovnováze je životním úkolem, který nikdy nekončí, jedná se o neustálé sebezdokonalování ĚMíček a Zeman, 1řř7ě.
3 Rodič a jeho role ve vztahu ke škole
Existuje shoda v tom, že partnerský vztah učitel s rodiči je spíše ideálem než skutečností, že se jedná více o proces vytvá ení takového vztahu než o dosažený stav.
Vztahy mezi školou a rodinou byly po dlouhou dobu tradičn omezeny spíše jen na jednosm rný p enos informací a poskytování rad učitel rodič m.
extenzivn jším kontakt m mezi školou a rodiči docházelo pouze tehdy, bylo-li t eba ešit problémy, nap . s docházkou, chováním nebo s výsledky dít te ĚPayne 1997).
Následující Epsteinova typologie nabízí šest kategorií zapojení rodič do výchovy d tí a vztah se školou ĚIn Parents... 1řř7ě:
1. Povinnost rodiny podporovat dít v učení do školy - jedná se o pln ní základních povinností rodiny, které se týkají zajišt ní zdraví a bezpečí svých d tí, rozvíjení jejich sociálních dovedností a chování, které jim umožní využít pln jejich vzd lávacích p íležitostí. Jde o vytvo ení bezpečného a podporujícího zázemí. Škola má pomáhat rodič m tuto povinnost plnit.
2. Komunikace mezi rodinou a školou - škola má povinnost informovat rodiče o život a práci dít te ve škole a o jeho pokroku. Na ní rovn ž leží úkol vytvo it podmínky pro oboustrannou komunikaci.
3. Zapojení rodič do života školy - rodiče a členové rodiny p icházejí do školy, aby se účastnili sociálních aktivit, sportovních setkání, výlet , koncert ,
36
vystoupení apod. Mohou být rovn ž vyzváni pomoci p i organizování t chto podnik . ůsi oboustrann nejnáročn jší aktivitou je účast rodič ve vyučování, tzn. jejich účast aktivní.
4. Zapojení rodiny do domácího učení d tí do školy - rodiče další členové rodiny by m li d tem pomáhat p i kontrole domácích úkol , účastnit se žákovských výzkumných snah a sdílet adu neformálních edukačních aktivit.
Školy hrají rozhodující roli v pomoci rodinám vstoupit do tohoto d ležitého procesu - mohou nabízet informace, nebo dokonce vzd lávací p íležitosti pro dosp lé ke zvýšení jejich vlastní úrovn dovedností a porozum ní.
5. Participace rodič na rozhodování, ízení a obhajování činností školy - jedná se o možnost volit z ad rodič zástupce do ídících orgán školy, vytvá et rodičovská sdružení nebo jiné nátlakové skupiny.
6. Partnerství mezi rodinou, školou, firmami a dalšími organizacemi - v péči o vzd lávací p íležitosti v komunit hraje roli ada r zných institucí a organizací.
Proto je dobré vytvá et sí kontakt , aby mohlo docházet jejich využívání ze strany všech zájemc .
Rodičovské role ve vztahu ke škole m žeme pojímat n kolika r znými pohledy. Pro pot eby diplomové práce nám postačí rozd lení na základní role.
Podle Rabušicové a kol. Ě2004ě m žeme rozlišit čty i role rodič ve vztahu ke škole:
1. Rodič jako klient - zákazník
V současné dob to je u nás nejčast jší vnímání rodiče a skutečnost, že rodič - klient má možnost výb ru školy, m že vést ke zkvalit ování školních služeb.
Tento typ rodiče se v tšinou nepodílí aktivn na spolupráci se školou, a pokud není spokojen s nabízenými službami, vybírá jinou školu.
Rodiče jako klienti - zákazníci p ináší dv možné perspektivy:
1. škola a její učitelé jsou odborníky na poskytování žádaných služeb a v dí nejlépe, jak d lat svou práci, jak získávat zákazníky a jak o n pečovat;
2. rodiče jsou odborníky na výchovu vlastních d tí, a proto v dí nejlépe, jaké služby Ěškolyě a p ístup mají požadovat.
37
Postoj školy závisí obvykle na dvou podmínkách. Na vnímání rodič jako nejd ležit jších osob v život d tí a také do značné míry na ochot podrobovat svou práci kritice a požadavk m rodič a reagovat na n , pop . jim vycházet vst íc, a zárove na schopnosti jasn formulovat a obhajovat p ed rodiči svou práci.
2. Rodič jako partner
Tento model se nejvíc p ibližuje ideálnímu stavu partnerství rodič a školy.
Partnerství mezi školou a rodinou je považováno jednoznačn za žádoucí, protože pokud tyto instituce dob e spolupracují, p ináší to velkou podporu d tem p i jejich školním úsilí. Pro budování takového vztahu je d ležitý vzájemný respekt, ochota jednat a společný zám r.
Zatímco výchovné partnerství je zpravidla učiteli a školami vnímáno jako p ínos ĚJowett; Baginsky 1988, Bastiani 1řŘř, Hallgarten 2000 a dalšíě, nemusí tomu tak být v p ípad zapojení rodič do ízení škol v roli sociálních partner . Jejich účast nap . v radách škol m že být vnímána jako role kontrolora práce školy. Je dobré si však p ipomenout, že vedle kontrolní role se rodiče v této pozici podílejí také na p ijímání rozhodnutí a sdílejí odpov dnost za opat ení ve prosp ch rozvoje školy.
Má-li být tento vztah úsp šný, je p edevším pot eba zm nit pohled učitel na rodiče - uznat hodnotu rodičovských zkušeností a jejich p ínos pro rozvoj společné práce. ůle i od rodič se očekává, že odloží své p edsudky nebo špatné zkušenosti a budou se snažit o otev enou komunikaci v zájmu rozvoje učení d tí.
3. Rodič jako občan
Pohled na rodiče jako občana v rámci vztah školy a rodiny u nás není p íliš zab hlý. Jedná se o vztah mezi občany a státní institucí, kdy rodiče jako občané uplat ují svá práva v či škole jako instituci. Lze snad íci, že tento občanský princip je vlastn prohloubením a rozší ením principu partnerského.
V individuální poloze vystupuje rodič jako občan bu jako ekonomicky nezávislý subjekt, který m že uzav ít kontrakt na konkrétní vzd lávací službu, nebo jako subjekt, který tuto nezávislost a možnost sice nemá, ale má p ístup ke státem poskytovaným vzd lávacím službám. V tom p ípad se stává p edm tem profesionálního posuzování toho, jaké nároky a pot eby je pro n j t eba uspokojit
38
a stává se závislým. Jinými slovy, vztahy mezi školou a rodinou jsou determinovány p edevším školou.
4. Rodič jako problém
Tuto roli Rabušicová a kol. Ě2004ě dále rozd luje na nezávislé rodiče, špatné rodiče, snaživé rodiče. V p ehledu názorn vidíme, jaké rozdíly mezi rodiči mohou být.
Tabulka č. 3 – Typy rodič s ohledem na vztah ke škole
NEZÁVISLÍ RODIČE ŠPATNÍ RODIČE SNAŽIVÍ RODIČE
neudržují kontakt se školou nemají zájem o spolupráci ani o kontakt se školou
udržují velmi dob e kontakt se školou a mají zájem o spolupráci
nemají pot ebu spolupráce neztotož ují se s edukací
školy a nerespektují ji mají p ehnanou snahu a péči o prosp ch žáka
neztotož ují se s edukací školy, mají vlastní teorie, ale školu respektují
často mají sv j osobní
ne ešený problém často vznášejí kritiku v či pedagog m
3. Rodič dítěte s posti ením
Narození postiženého dít te
„Každý rodič si p eje mít zdravé dít . Také lidé, setkají-li se s t hotnou ženou, íkají „hlavn a je d átko zdravé". Jenže n kdy se p ání nesplní. Pak po narození postiženého dít te, po odezn ní prvního šoku, který p ijde a se mu jakkoli bráníte a kdy si íkáte „proč se to muselo stát zrovna nám", p icházejí léta starostí a bolesti. „
Rodinné vztahy
„ Rodinné vztahy se bu zocelují, nebo naopak rozpadají. Pokud se stane, že se manželství rozpadne, v tšinou odchází muž. Neodpustitelné je, nechá-li ženu s postiženým dít tem bez m síčního finančního p ísp vku, který by pomohl
