Den forskning som bedrivits beträffande ungas läsning innefattar oftast individuella elevers läs- och skrivmetoder, om de individuella svårigheter som kan uppstå kring läs- och skrivinlärning samt elevers individuella läs- och skrivutveckling (Jönsson, 2007, s. 43). Vi väljer därför att skifta fokus från de enskilda eleverna och i stället rikta det fokuserade området mot lärare för att undersöka hur deras arbete påverkas då elevers läsintresse sjunkit över tid (Skolverket, 2016, s. 39-40; Skolverket, 2018, s. 45-46, Läsdelegationen, 2020, s. 25, Kulturrådet, 2015, s. 3). Vi vill även undersöka på vilket sätt lärare främjar läsintresse för elever och undersöka vad forskning pekar på som läsfrämjande aktiviteter i syfte att skapa förståelse för hur alla vi som arbetar med barn och unga kan bidra till ett ökat/bibehållet läsintresse. Nedan följer tidigare forskning som ligger till grund för studiens kommande analys.
2.2.1 Läsargemenskap
Hultgren och Johansson (2017, s. 5-6) beskriver hur läsargemenskaper kan gynna elevers kunskapsutveckling och även stimulera deras läsintresse. Begreppet läsargemenskap skulle kunna förklaras som en tillhörighet där intresset för läsning delas med andra läsare och där innehållet diskuteras, reflekteras och ges möjlighet att förstås genom olika personers förkunskaper, känslor, erfarenheter, fantasier och slutsatser. Detta är vanligt förekommande i exempelvis bokklubbar och på internetforum men läsargemenskaper kan även byggas fram i klassrummet av aktiva lärare som en undervisningsstrategi i syfte att främja elevers läsintresse (Cremin, et al., 2014, s. 6).
Brittiska lärare deltog i en studie av Cremin et al. (2014, s. 128) i syfte att bredda deras litteraturkunskaper genom handledda bokcirklar. Lärarna hade innan studien liten erfarenhet och kunskap om barnlitteratur och hade heller inte tillämpat bokcirklar som arbetsform i läsundervisningen. Resultatet av studien visade att fortbildningen genom dessa bokcirklar för lärarna gett effekt, både i kunskap och engagemang, vilket bidrog
till en positiv utveckling även för eleverna som påvisade en större, och mer entusiastisk, inställning till läsning. Eleverna tog själva initiativ beträffande boktips att läsa och samtala om i klassen utifrån egna erfarenheter vilket skapade ytterligare positiva ringar på vattnet. När lärarna vidgade sina litteraturkunskaper växte en, för både lärare och elever, ny form av undervisning fram där ett ömsesidigt utbyte av läserfarenheter delades med samtliga i klassen på ett nyfiket sätt.
Även svensk forskning uppmärksammar lärares bristande vanor för att läsa, och att hålla sig uppdaterad kring, barnlitteratur. Ewald (2007, s. 369-376) har i sin forskning undersökt svenska skolors läskulturer och genom denna kunnat belysa de utmaningar lärare ställs inför beträffande läsning. Lärare i studien menar att tidsbrist är en faktor som direkt påverkar det utrymme som barnlitteratur ges i klassrummet och i kombination med en bristande litteraturtillgång har undervisningen inte kunnat utvecklas i den utsträckning som från lärarhåll önskats (Hultgren & Johansson, 2017, s. 5-6).
Chambers (2011, s. 14-15) menar att de inre och yttre förutsättningarna för läsning sammantaget utgör en läsmiljö och en social kontext, vilka är av vikt för läsande förebilder att ta i beaktande. En positiv läsmiljö kan stå i direkt relation till hur läsning upplevs och för vilken inställning en läsare kommer att utveckla för aktiviteten.
2.1.2 Är läsning en social process?
När det diskuteras och forskas kring den svenska läs- och skrivundervisningen för de yngre eleverna har inriktningen främst berört olika skriv- och läsmetoder, individuell skriv- och läsutveckling eller vilka hinder dessa elever befinner sig i vad gäller läs- och skrivområdet (Andersson, 2015, s. 13). Personlig utveckling har förpassats till de högre åldrarna såsom ungdomar och vuxna, där läsningen kopplats till undervisningens innehåll. Det skrivs inte lika mycket om hur läsningen kopplas samman med lärandet eller att det ger möjligheter att ge underlag för en ny erfarenhet (Jönsson, 2007, s. 43).
Att läsningen även kan förstås utifrån ett socialt perspektiv där den sociala processen under läsandets gång kan leda till utveckling, saknas det även tillräckligt med studier kring. Detta leder till att det individuella perspektivet ur en forskningssynpunkt, dominerat läsningen och där mätningar om läsutveckling och förmåga att läsa görs genom att observera den enskilda individen.
Gregory (1992, s. 38) talar om klassrummets roll som kulturell plats. Alla klassrum är dock inte kulturella platser per automatik, det är något som både lärare och elever gemensamt skapar (Jönsson, 2007, s. 45). Inställning, jargong, regler och även hur gruppen ser på läsning är några exempel på hur ett klassrum kan utvecklas till en kulturell plats, eller inte. Gregory påtalar tre kontexter som elever behöver förhålla sig till i ett klassrum: den situationella, den tolkande och den textuella kontexten. Dessa tre är alla delar vilka kommer att forma ett klassrumsklimat och förutsättningar för lärande. Den situationella kontexten innefattar exempelvis jargonger, normer och regler och för hur elever, och lärare, pratar till varandra. Utöver detta behöver elever positionera sig till hur, både lärare och klassrumsmiljön i stort, ser på läsning, vilket är en del av den tolkande kontexten. Den textuella kontexten innebär att eleverna ges möjlighet att utveckla kännedom om flera olika textgenrer och för hur dessa både innefattar likheter och olikheter med varandra och därför också diskuteras och tillämpas på olika sätt. Läsning i skolan är enligt Gregory:
learning to position oneself as a reader within the context of the classroom as an institutional site and the corresponding relationships within it, internalizing and adopting the appropriate frame of knowledge which counts as reading within the site and learning to express this in terms of a linguistic response to the text offered. (Gregory, 1992, s. 38)
Samtliga elever kommer även till skolan med olika erfarenheter kring läsning. En del elever saknar helt förkunskap vilket kan bli problematiskt om läraren utgår ifrån språk och text i sin undervisning samt redan har bestämda föreställningar kring vad elever behöver för att bli duktiga läsare. Men språk och text är väl högst relevant inom läsning? Gregory (1992, s. 38) anser det mer inkluderande som läsinsteg om eleverna arbetar utifrån deras kognitiva och språkliga tolkningar av just klassrumskontexten.
att lära sig läsa innebär att också positionera sig själv som läsare inom klassrumskontexten och i relationer inom den. Läsning såväl som allt annat lärande sker i en social praktik. Det innebär också att barn måste fånga upp vad som räknas som läsning just i deras klassrum och lära sig uttrycka sig på olika sätt kring de texter som används. (Jönsson, 2007, s. 45)
Nordlund (2020, s. 45) lyfter även den, enligt forskning, viktiga högläsningen som exempel på hur elever kan bjudas in och kognitivt delta i diskussioner kring en högläst bok. Genom högläsning kan elever ges möjlighet att exempelvis utveckla sitt ordförråd, sin resonemangsförmåga och även sin läsförståelse. Att högläsa för barn och elever kan
läsning, vilket även Chambers (2011, s. 64) påtalar. Samtliga elever blir ”klara” med boken samtidigt och kan vidga intressen, perspektiv, åsikter och diskussioner kring denna efteråt i ett så kallat boksamtal.
2.1.3 Läsande förebilder
Barn gör inte som vi vuxna säger, de gör som vi gör. Detta är en klassisk mening som blir träffsäker i denna kontext. Det är därför relevant att fundera över de läsande förebilder som finns i elevers närhet. Läsande förebilder skulle exempelvis kunna innefatta kompisar, vårdnadshavare, lärare eller bibliotekarier och gemensamt för alla läsande förebilder är att de kan påverka elevers läsning (Läsdelegationen, 2018, s. 30).
Som lärare använder vi dagligen olika typer av texter grundade i olika valda syften i vår undervisning vilka vi förmedlar vidare till våra elever. När veckans matsedel läses högt för klassen kan texten ses som ett verktyg för att ta reda på information. På muséet eller djurparken förmedlas ofta kunskap om föremålet, personen eller djuret genom en tillhörande informationstext. Texter finns överallt runt oss. Mailkonversationer, dokumenterade lärprocesser, i tidningar, sociala medier, rastaktiviteter, berättelser och anslag är bara några få exempel på de texter vi dagligen tar del av. Hultgren och Johansson (2016, s. 7) menar därför att lärare behöver bejaka sin roll som läsande förebilder och för hur de tar vara på de läs- och skrivhandlingar som dagligen tar plats i både klassrum och samhälle. I det stora hela handlar det om att skapa och ta vara på ett intresse för läsning där drivkraften blir att kunna förmedla en text till någon annan i syfte att påverka, underhålla, lära eller på andra sätt stimulera mottagaren.
Hultgren och Johansson (2016, s. 7) menar även att det är av vikt att se varje enskild elev i syfte att bekräfta dessa för vilka de är som individer. I förmedlandet av texter har det visat sig framgångsrikt att undersöka elevernas intressen, ursprung och kulturer.
Detta skapar inte enbart en möjlighet för starkare relationer och en större förståelse kring individen utan det möjliggör även för att de förmedlade texterna, på individnivå, blir träffsäkra och intresseväckande. Som läsande förebild är det av vikt att vi förhåller oss till elevers läsutveckling men också i ett hänsynstagande mot individen.
Chambers (2011, s. 41) påtalar hur detta hänsynstagande mot individen kan reflekteras och tas i beaktning vid läsundervisning med syfte att arbeta läsfrämjande och genom enskild läsning. Han menar att elever behöver pröva många olika sorters böcker för att själva hitta vad som tillfredsställer dem både känslomässigt och intellektuellt.
Huruvida en elev blir berörd eller inte av en bok är omöjligt för en lärare att bedöma.
Det är därför av vikt att eleverna ges möjlighet att undersöka och utveckla sin egen boksmak, att de därmed ges utrymme att välja litteratur som de själva är nyfikna på emellanåt. Den enskilda läsningen bör heller inte enbart förpassas till något som sker på elevers fritid då forskning pekar mot att allt fler barn och unga prioriterar annat i dessa fall (Chambers, 2011, s. 41).
2.1.4 Vårdnadshavare som läsande förebilder
I enlighet med läroplanen har skolan tillsammans med vårdnadshavare ett gemensamt ansvar att skapa goda förutsättningar för elevers utveckling och lärande (Skolverket, 2019, s. 14). Ur synpunkten läsning kan detta ses som intressant då en undersökning gjord av Legilexi (2019) kan påvisa hur 48% (av 603 informanter) dagligen läser för sina barn i ålder 0-9 år. År 1984 gav en likvärdig undersökning en indikation om att 80% dagligen läste för sina barn i samma ålder och år 2003 läste 74% av vårdnadshavare för sina barn. Lästiden hade då minskat från 30 minuter/dag till 15 minuter/dag (Nordlund, 2020, s. 57). Detta är en dramatisk försämring och en av orsakerna är tillgängligheten av tv-program och film, vilka är de enskilda aktiviteterna som genomförs i högre utsträckning än högläsning. Samtidigt som film och tv-program går före läsning så önskar 60% av informanterna att deras barn läser mer på sin fritid.
Beträffande vårdnadshavares egna läsintressen så kan dessa ses som en direkt spegling utifrån detta då majoriteten framfört en önskan om att läsa mer på sin fritid, både enskilt och med barn. Nedan följer ett utdrag och en summering kring vad som skulle kunna gå förlorat om denna trend fortsätter nedåt:
All den tid som läggs på it-aktiviteter leder inte bara till att det finns mindre tid för traditionell läsning av böcker. Läsning på nätet har också minskat i takt med att ljud och rörliga bilder tagit över. Forskare har dessutom pekat på att läsning på nätet främjar icke-linjär avskannande skumläsning. Förmågan till eftertänksam och långvarig icke-linjär djupläsning kan vara i fara och behöver försvaras, eftersom forskningen på området också är tämligen överens om djupläsningens positiva effekter på emotionell och kognitiv förmåga – och alldeles särskilt då läsning av skönlitteratur (Nordlund, 2020, s. 63)
Effekten för elevers lärande relaterat till hemvariabler är stor hos vårdnadshavare som har höga förväntningar på sina barns studieprestationer och själva är ambitiösa med att aktivt stötta barnen i skolarbetet. Ett gott samarbete mellan skola och hem skulle
kunna bibehålla en sådan ambition hos vårdnadshavare, en ambition som annars tenderar till att sjunka högre upp i årskurserna enligt studier (Hattie, 2012, s. 105).
2.1.5 Kan barn vara läsande förebilder?
Hultgren och Johansson (2017, s. 7-9) pekar på studier som belyst hur elever inspirerar andra elever beträffande läsning. Yngre elever använder illustrationer som inspiration för gemensamma lekar och på så vis även öppnar upp sociala kontaktytor emellan elever.
Utifrån egna erfarenheter vet vi att elever i grundskolan kan ges möjlighet att besöka yngre elever i högläsningssyfte. Detta för att dels stärka eleven som läser genom att möjliggöra en förbättring av läsförmågan då litteraturen får en mottagare som inte enbart är den egna eleven. Med aktiviteten följer ett ansvar som de äldre eleverna behöver förvalta väl för att de yngre eleverna ska förstå litteraturen och finna aktiviteten givande. Att låta elever inspirera andra elever, och i detta fall yngre elever, kan ge positiva ringar på vattnet. De äldre eleverna blir inspiratörer, får positiv respons och genom detta skapar de ett lustfyllt lärande för sig själva. De yngre eleverna i sin tur får ta del av högläsning, något som Chambers (2011, s. 62) menar bör finnas med som aktivitet långt upp i skolgången. Det är i högsta grad nödvändigt att nyttja högläsning för att skapa läsare.
2.1.6 Läsförståelsens roll som inre läsmotivation
Läsare tenderar att göra kopplingar, förstå och sätta lästa texter i sammanhang vilket läsförståelsesvaga personer/elever ännu inte behärskar. Eckeskog och Lundgren (2015, s. 37-39) förklarar hur läsförståelsestrategier kan utveckla en kritisk literacy-kompetens hos elever. På detta sätta skulle den inre motivationen för läsning sannolikt stiga (Andersson, 2015, s. 11). Motivation och läsförståelse går hand i hand (Mullis, Martin, Foy & Drucker, 2012, s. 19-20), men hur ska en lärare skapa inre motivation hos elever som finner läsning svårt?
Att tillämpa högläsning möjliggör utveckling i läsförståelse för samtliga elever då den mekaniska aspekten försvinner ur läsmomentet (Chambers, 2011, s. 64). Detta skapar i stället utrymme för reflektion och tränar elevers hörförståelse. Tjernberg (2020, s.
235) instämmer och menar att organiserade boksamtal där exempelvis begrepp förklaras och där metakognitiva frågor tillämpas kan fungera som motivationsbränsle
för elever som ännu inte är reflekterande läsare. Chambers (2011, s. 62) anser att högläsning bör vara en daglig aktivitet i elevers klassrum då högläsning är en nödvändighet i skapandet av läsare.
Ivarsson (2020, s. 113) menar att elevers individuella självkänslor för huruvida de kan eller inte kan läsastår i direkt relation till deras motivation. Elever som tvivlar på sin egen förmåga kan få stora utmaningar med exempelvis läsutvecklingen. För dessa elever blir klassrumsklimatet en avgörande faktor. En observant lärare låter där skapa en nivåanpassad, lyhörd, förstående undervisning där dessa elever i stället får lyckas i syfte att bygga starkare självkänslor som kan fungera som motivationshöjande.
Forskning har identifierat ytterligare faktorer som skulle kunna påverka elevers motivation till läsning. Valmöjligheter, det vill säga ett brett urval av många olika sorters texter, samt tid för samtal om texter är några av faktorerna som indikerats som motivationshöjande. Att erbjuda ett brett urval av olika typer av litteratur är dock inte, enligt Chambers (2011, s. 39), något som automatiskt väcker intresse för läsning hos elever. Han menar att det är av vikt att elever ges möjlighet att själva botanisera bland litteratur, men att de behöver pedagogisk stöttning från exempelvis en lärare. En blandning av organiserat botaniserande bland böcker, som sker i lärares/bibliotekaries sällskap, och ett spontant botaniserande, utanför skolan, ibland på egen hand eller med en vän, är att föredra för att öka motivation för läsning (Chambers, 2011, s. 39).
Eckeskog och Johansson (2015, s. 45) ställer sig frågande till huruvida lärare tillämpar ett kritiskt förhållningssätt i sin läsundervisning. De menar att detta är ett viktigt perspektiv att inta då det utgör en grund i meningsskapande av texter. Det brister dock ofta i själva utbildningen för hur dessa läsförståelsestrategier ska användas. Tidigare forskning kan slå fast att strategier i läsförståelse är en av de viktigaste kompetenser en elev bör tillgodogöra sig i skolan, men att lärare i svenska skolor i lägre omfattning än andra länder säkerställer elevers förståelse för hur de ska tillämpas i läsningen.
Läsförståelsestrategier kan ses som ett verktyg vilket skapar förståelse och betydelse för läst text.
Det måste finnas planerade, medvetna, tydliga och aktiva program för att undervisa i specifika färdigheter. Framgångsrik läsning kräver att eleverna utvecklar avkodningsfärdigheter, ordförråd och förståelse samt lär sig specifika strategier och processer (Hattie, 2012, s. 182)
I likhet med detta belyser Hattie (2012, s. 182) hur de metaanalyser som sammanfattats beträffande läsning vittnar om hur undervisning inriktad mot färdigheter och strategier är av betydelse. Dessa ger enligt studier högst effekt på elevers inlärning och i kombination med meningsskapande och lustfylld läsning ökar möjligheten till ytterligare utvecklande av lässkickligheten.
Det har visat sig att de strategier som ger störst positiv effekt gällande läsförståelse är;
att aktivera bakgrundskunskap, att ställa frågor, att analysera olika strukturer i texter, att skapa inre, mentala bilder och att sammanfatta lästa texter (Eckeskog & Johansson, 2015, s. 38).
3 Metod
I detta kapitel presenterar vi inledningsvis val av metod och urval. Vi redogör även för hur genomförandet gått till och hur insamlade data bearbetats. Detta efterföljs av de etiska principer som genomsyrat vår studie och kapitlet avslutas med studiens validitet och reliabilitet.