Här presenterar vi de kategorier som skapats utifrån de 51 utsagor som genererats genom intervjuer samt vår enkäts kvalitativa information. Dessa kategorier har skapats
utifrån det mönster vi kunnat se bland utsagorna. Kategorierna är Läsfrämjande aktiviteter, Elevers läsintresse, Elevers intressen i läsundervisningen och avslutas med Utmaningar i läsundervisningen och utgörs av den empiri vi tolkat fram utifrån vårt insamlade material.
4.2.1 Läsfrämjande aktiviteter
Beträffande läsfrämjande aktiviteter så tillämpas dessa i varierande utsträckning av lärare i vår studie, däribland högläsning:
Ja, men jag önskar att det var mer ofta än vad vi gör. Tyvärr så blir det nästan bara 1 gång i veckan. Alltså då vi läser så att det verkligen blir högläsning. Jag har inte riktigt fått till det där.
(Lärare 1)
Här tolkar vi det som att läraren är införstådd i högläsningens nytta då en önskan om att högläsning skulle ske oftare uttrycks, men att läraren samtidigt utmanas både beträffande hur hen ska fördela tiden samt hur hen ska effektivisera undervisningen för att eleverna ska kunna ta del av högläsning oftare.
Lärare 2 menar dock att hens elever får ta del av högläsning varje dag:
Ja, vi högläser någon gång varje dag så de får verkligen ta del av högläsning. (Lärare 2)
Ur enkätundersökningen kunde utläsas hur en variation av läsfrämjande aktiviteter tillämpas i elevers dagliga läsundervisning. Nedan följer två exempel:
Högläsning, måla bilder ur högläsningsböcker, skriva brev till huvudpersoner, bokrecensioner, läsveckor på skolan, läsa för yngre, jag som lärare presenterar nya boktips, läsdagar med extra läsning, ljudböcker, läsa bok - se filmen. (Enkätrespondent)
Vi har varje dag högläsning, flera dagar i veckan tillämpar vi parläsning, vi för många samtal om boken vi läser i klassen, vi jobbar med att illustrera olika delar av berättelser, skriva fortsättning, återberätta osv. (Enkätrespondent)
Vi tolkar detta som att läraren tillämpar en variation i läsundervisningen för att på så vis fånga samtliga elevers läsintresse. Att skapa bilder till det lästa, att föra samtal om det lästa samt att återberätta texter tolkar vi som att eleverna lär sig tillämpa läsförståelsestrategier.
Det förekommer även dagar, veckor, månader och speciella läsutmaningar som fokuserar vid att öka elevers läsning och på så vis deras läsintresse. Detta genom
exempelvis Läsborgarmärket (en aktivitet från Akademibokhandeln för att ge inspiration och som en extra stöttning för att elever ska nå flyt i läsningen), Hela skolan läser (där elever under en månad samlar och sammanställer den lästid som sker utanför skolan) och specifika läsdagar (där eleverna läser i pyjamas för sitt gosedjur).
Enskild läsning, högläsning, sammanfatta skriftligt och eller med bilder, recension boktips från eleverna och från skolbibliotekarien, läsdagar (läser med gosedjur och pyjamas), parläsning.
(Enkätrespondent)
4.2.2 Elevers läsintresse
Det råder delade meningar om huruvida elevers läsintresse påverkar lärares undervisning. En del lärare menar att eleverna tydligt visar ett engagemang kring läsning medan andra lärare pekar på en negativ trend där fler elever har svårt att motiveras.
Lärare 2 berättar om en läsutmaning som hens klass antog vilket resulterade i att intresset för läsning upplevdes öka:
Nej, men det […] är väl inte så att man kan berätta om Astrid Lindgren och alla förstår vem man pratar om. När vi hade läsborgarmärket så blev väl intresset lite högre. (Lärare 2)
Vi tolkar detta svar som att elever idag är mindre bevandrade i den litterära miljön och att det längre inte är någon självklarhet att barn och unga idag har hört talas om exempelvis Astrid Lindgren. Lärare 2 har även aktivt försökt att öka elevernas läsintresse genom en läsutmaning där x antal böcker skulle läsas av klassen för att nå
”Läsborgarmärket”. En annan respondent belyser hur konkurrensen med digitala verktyg gör det svårt att motivera eleverna till egen läsning:
Jag upplever att appar på iPad lockar mer och att man får kämpa mer för att få eleverna att läsa på egen hand. (Enkätrespondent)
Lärare 3 märker inte av någon negativ påverkan på läsundervisningen:
Det kan jag inte säga att jag märkt något av. Vi låtsas att de tycker att det är roligt […] Jag har inte märkt någon nedåtgående trend. Man förespråkar ju läsning. Jag tycker att vi har varit striktare men vi tycker inte att vi har tappat läsningen. (Lärare 3)
Tolkningen som görs utifrån denna utsaga är att läraren inte upplever att hens elever ställer sig negativa till läsning. Däremot berättar läraren att hen varit striktare, men att eleverna presterar likvärdigt som tidigare lågstadieelever. En annan tolkning som
gjorts rör delen ”Vi låtsas att de tycker att det är roligt”. Detta kan till viss del låta som att läraren inte tar hänsyn till vad som skulle kunna öka elevers läsintresse och att hen stoppar huvudet i sanden. Men det kan också tolkas som att engagemanget från läraren smittar av sig på eleverna, vilket i sin tur skapar en positiv stämning och ett ökat läsintresse. Vi kommer här tolka in det sistnämnda då läraren påvisar att hen inte anser att eleverna tappat i läsutveckling.
De orkar inte ta till sig mer omfattande textmassor vilket påverkar exempelvis SO- och NO ämnena. Vi märker också att elever nuförtiden vill att det ska gå snabbt, inte vara ansträngande och de orkar inte kämpa i samma utsträckning som elever för 15-20 år sedan. (Enkätrespondent)
Elevers läsintresse påverkar motivationen för att läsa alla sorters texter. Detta ger en negativ effekt på inte enbart svenskämnet, utan även de samhälls- och naturorienterande ämnena där tillämpningen av faktatexter är stor. Tolkningen som kan göras är även att eleverna lättare idag, mot tidigare år, tappar motivation för läsning när den inte går snabbt och är betungande. Vår tolkning är att elever i samma årskurs inte gav upp lika lätt tidigare (”för 15-20 år sedan”) utan kämpade mer när de mötte motgångar, till skillnad från dagens elever i årskurs 1-3.
4.2.3 Elevers intressen i läsundervisningen
Vi kan i denna kategori se att det finns en lust att låta elever själva välja litteratur utefter deras intressen, men att eleverna själva inte är införstådda med vilken typ av litteratur de klarar av att läsa. Framför allt härleds detta till de bänkböcker som många elever använder i sin tysta läsning.
Det är mycket jag som bestämmer. När vi har varit och lånat böcker så där så försöker man styra för oftast är det omslaget dem tittar på, och då är det liksom att ”Kalle” kommer med Harry Potter. Ja, men nu måste man tänka till här. Men gud, det är ju jag som styr, men man försöker ändå få med barnens intressen. (Lärare 1)
I den mån det går så väljer dem själva. När vi är på biblioteket... men samtidigt kommer det en som kan läsa tre hela meningar med en Harry Potter bok... Nej, då är det ju inte det som de själva får välja utan det är ju efter hur långt man har kommit. I ettan så styr jag lite grann, då får man inte alltid välja. Men i tvåan och trean får de i princip välja och då får man ha diskussion om att den här kanske är för svår. Men vi vill ju i den mån vi kan låta dem välja för att öka läslusten. (Lärare 4)
Vår tolkning är att elevernas möjlighet att välja litteratur själva begränsas utifrån deras
välja, dock i diskussion med lärare. Detta tolkar vi in som något läraren gör för att förbereda elever på att det kan bli en för stor utmaning i förhållande till deras läskunskaper, men att eleven ändå får testa.
4.2.4 Utmaningar i läsundervisningen
Vi har sett mönster i vad lärare upplever som utmanande beträffande läsundervisning.
Majoriteten av respondenterna i intervjuerna kunde påvisa utmaningar inom något område som berör delar av läsundervisningen.
Nej, alltså det är så… Just nu har jag en grupp som är väldigt så här… Spannet är så otroligt stort. Så jag kan tycka att om spannet är mycket närmare varandra, det är inte alla som har knäckt läskoden än. Man vill att alla ska ha knäckt läskoden. (Lärare 1)
Ja, det är ju läsläxan… det är ju ett samarbete med hemmet. […] Jag har aldrig haft så svårt i en grupp med läsläxan som den här. Det är alltid minst en tredjedel som inte lämnar in läsläxan av 30 barn. Jag får lite ont i magen, det är en oroväckande trend det här. (Lärare 2)
En utmaning för Lärare 1 är den stora skillnaden i kunskapsläge mellan eleverna. Detta begränsar hens möjlighet tillämpa olika läsaktiviteter. Det fokuserade området blir att eleverna först ska ha knäckt läskoden, för att sedan kunna ta del av exempelvis boksamtal. Även samarbete med hemmen kan vara utmanande när inte stöttning hemifrån finns. Lärare 2 menar att en så låg andel av de som lämnar in läsläxan har hen aldrig tidigare varit med om, vilket skulle kunna tyda på att elever prioriterar annat utanför skoltid, och att vårdnadshavare inte vill/har möjlighet att hjälpa eleven med läsningen.
De är svaga läsare och det är svårt att komma vidare, dvs få dem att läsa längre texter. Jag har flera elever som inte kan ta till sig litteraturen / läromedlen som är årskursadekvat utan behöver anpassningar (ej dyslexi utan saknad av läsning hemifrån och ej läsande förebilder).
Vårdnadshavare upplever läsningen som besvärlig och gör ej läxor, dvs eleverna får ej lästräna och skolans resurser är begränsade. (Enkätrespondent)
Samarbetet mellan hem och skola är något som är återkommande och något som upplevs som utmanande för flera respondenter i vår studie. Det framkommer att de svaga läsarna som hamnar i en ond cirkel beträffande läsning och motivation. De saknar läsande förebilder och har svårt genomföra läsläxor i hemmet, vilket bidrar till
en mindre del lästräning. Respondenten menar även att resurser, möjlighet att ge eleven den hjälp den behöver, är begränsad.